Содержание

Критерии вида — урок. Биология, 9 класс.

Критерии — это признаки, по которым особи одного вида отличаются от особей других видов.

Основные критерии: морфологический, физиологический, генетический, биохимический, экологический, географический и исторический.

 

Морфологический критерий характеризует особенности внешнего и внутреннего строения особей данного вида. Так, разные виды подорожника различаются по форме, размерам и расположению листьев, по строению стебля. 

  

Рис. \(1\). Виды подорожника

  

Физиологический критерий характеризует особенности процессов жизнедеятельности (размножения, обмена веществ, раздражимости и т. д.). Наиболее важным признаком является способность свободно скрещиваться и давать плодовитое потомство. Особи разных видов обычно не могут скрещиваться и давать потомство из-за разного строения органов размножения, отличий в брачном поведении, несовместимости половых клеток.

  

Генетический критерий — это определённый набор хромосом, имеющих характерное строение и состав. Это наиболее важный критерий, так как он определяет репродуктивную изоляцию вида.

 

Рис. \(2\). Хромосомные наборы разных видов растений и животных:

\(1\) — скерды (Crepis capillaris), \(2\) — кузнечика (Tettygonia cantans), \(3\) — плодовой мушки (Drosophila melanogaster), \(4\) — бабочки (Dasychira pudibunda), \(5\) — курицы (Gallus domesticus).

  

Биохимический критерий отражает сходство химического состава (белков, нуклеиновых кислот и др.) и особенности обмена веществ у особей данного вида.

 

Экологический критерий — это особенности факторов среды, необходимые для жизнедеятельности особей. Каждый вид может обитать только в той среде, где климат, особенности почвы, рельеф и источники пищи соответствуют его пределам выносливости.

 

Рис. \(3\). Среда обитания медведя белого

 

Рис. \(4\). Среда обитания медведя бурого

  

Обитающие на одной территории близкие виды занимают разные экологические ниши. Так, большой пёстрый дятел зимой питается семенами сосны и лиственницы. Чёрный дятел желна добывает из-под коры елей личинки усачей, а малый пёстрый дятел добывает насекомых из древесины ольхи или стеблей травянистых растений.

 

Географический критерий характеризует территорию (ареал), на которой обитают и проходят полный цикл своего развития особи данного вида.

 

Рис. \(5\). Ареал обитания зарянки

  

Исторический критерий характеризует происхождение данного вида. Основан на изучении истории группы близких видов. Этот критерий носит комплексный характер, поскольку включает сравнительный анализ современных ареалов видов (географический критерий), сравнительный анализ геномов (генетический критерий) и др.

 

Рис. \(6\). Эволюция лошади

Источники:

Рис. 1. Виды подорожника. Автор: Jacob Sturm (?)Общественное достояние. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/ab/Plantago_spp.png/1280px-Plantago_spp.png

Рис. 2.  Хромосомные наборы разных видов растений и животных. https://bigenc.ru/biology/text/2047030#

Рис. 4. Среда обитания медведя белого. https://cdn.pixabay.com/photo/2018/01/05/21/32/mountain-3063917_960_720. 08.09.2021.

Рис. 5. Среда обитания медведя бурого. https://cdn.pixabay.com/photo/2020/06/06/15/15/bear-5266957_960_720. 08.09.2021.

Рис. 6. Ареал обитания зарянки. Автор Фетисова — Own work, Общественное достояние., https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=4858936.

Рис. 7. Эволюция лошади. https://image.shutterstock.com/image-illustration/evolution-horse-600w-1301109940.

Вид, его критерии

Животный мир, растительный мир, микромир составляет совокупность всех живых существ нашей планеты. И все они в процессе своей жизнедеятельности приобрели отличительные особенности. Образовали множество различных форм, которые сформировались при определенных условиях.

Живым организмам в следствии изменений окружающей среды, образа жизни и в результате мутаций свойственно изменяться. Многие признаки закрепляются, благодаря чему и образуются новые формы. 

Формы живого какие они разные непохожие друг на друга. Но в этом многообразии есть и строгий порядок.  Все живое на земле существует в форме видов.

Однако об этом человек узнал не сразу. Люди конечно пытались систематизировать всех живых организмов. Однако такие попытки, по нынешним меркам, были неудачными. Так как сделать это не так уж и просто. Человек не имел достаточно биологических знаний. Да и в то время это было не столь важно….

Главное было поделить животных и растения на полезные, съедобны и не съедобные. То есть все знания были направлены на выживание.

В процессе социального развития, перед наукой стала задача, привести накопленные знания в систему.

В 1700 г. Английский натуралист Джон Рей попытался определить признаки, по которым можно судить о принадлежности организма к определенным видам. Рей считал, что все индивидуумы, принадлежащие к виду могут свободно скрещиваться и давать плодовитое потомство, которое будет относиться к тому же самому виду. 

В то же время шведский учёный и естествоиспытатель Карл Линней работал над научной систематикой. Главная работа «Система растений» заняла целых 25 лет, и только в 1753 году Линней опубликовал свой главный труд.

Описания, которые автор давал новым животным или растениям, были не совсем точными. Основным недостатком тогдашней науки было отсутствие классификации.

Учёный предложил бинарную номенклатуру ─ систему научного наименования растений и животных.

За единицу классификации он предложил принять вид.  Линней определил вид как группу сходных по строению организмов, дающих плодовитое потомство.

Основываясь на особенностях строения, он разделил все растения на 24 класса, выделив также отдельные роды и виды. Каждое название должно было состоять из двух слов родового и видового обозначений.

А спустя сто лет великий английский учёный Чарльз Дарвин научно обосновал теорию эволюции живой природы. Доказал, что виды изменчивы и связаны друг с другом общим происхождением.

В 20 м веке открытия учёных расширили понятие о биологическом виде. Были определены признаки отличающие один вид от другого. Их назвали

критериями. Они позволили разобраться в близких родственных группах, растений и животных.

Критериями вида называют характерные признаки и свойства, по которым одни виды отличаются от других.

И каждый вид из поколения в поколение, из рода в род продолжает себя в потомстве.

Критерии, по которым определяют виды животных.

Морфологический, физиологический, генетический, географический, экологический и биохимический.

Морфологический критерий

Вот что интересно, лебедь-шипун с черным лебедем или черношейным никогда не дадут общего потомства. Почему? Потому что они относятся к разным видам.

Морфологический критерий — это сходство внешнего и внутреннего строения организмов.

Рассмотрим это на таком примере.

Берёза повислая (бородавчатая). Этот вид широко распространён. Видите, какие у нее побеги. Листья выглядят так, как будто они покрыты смолой. И на ощупь у берёзы повислой эти листья шероховатые.

А у берёзы опушенной побеги и листья на ощупь и правда опушённые, а не жесткие и шероховатые, как у бородавчатой.

А − берёза повислая

Б − берёза опушённая

Обратим внимание на различие листьев этих берёз. У берёзы повислой листовая пластинка на верхушке чуть более вытянутая.

А вот у берёзы, опушённой иная форма листа, более круглая. Растет она в более влажных местах.

Все особенности образа жизни любого организма так или иначе отражаются на его внешности, размерах, окраске.

Например, яркое брюхо лягушки желтобрюхой жирлянки отпугивает врагов и одновременно служит её характерным признаком.

Она обитает в большей части Южной и Центральной Европы, в ручьях, болотах, реках, озёрах и водохранилищах.

А краснобрюхая жирлянка обитает в Центральной и Восточной Европе до Урала. Заселяет мелкие стоячие пруды, озёра, болота с развитой прибрежной растительностью. Избегает водоёмы с песчаными берегами и участки с быстрым течением.

У этих лягушек различие в окраске обуславливается различиями в местах обитания. Физиологический критерий

Физиологический критерий заключается в сходстве жизненных процессов, в первую очередь в возможности скрещивания между особями одного вида с образованием плодовитого потомства. Разные виды в разные сроки достигают половой зрелости. Отличаются сезонными и суточными ритмами жизни. И в природе как правило не скрещиваются.

Даже такие похожие дикие лошади как тарп

ан и лошадь Пржевальского при скрещивании плодовитого потомства не дают. Потому что принадлежат к разным видам.

А эта пара лягушек относится к одному виду, поэтому она может скрещиваться и давать плодовитое потомство.

Однако, вы знаете, что в природе немало разных видов, которые скрещиваются и производят плодовитое гибридное потомство. Например, при спаривании собак с волками. Так называемые волкособы.

Генетический критерий

Определяется характерным для каждого вида набором хромосом; строго определённым их числом, размерами и формами, составом ДНК. Хромосомный набор — главный видовой признак.

Часто особи разных видов имеют разные наборы хромосом, поэтому они не могут скрещиваться и репродуктивно ограничены друг от друга в естественных условиях.

Существуют виды внешне неразличимые. Однако они будут принадлежать к разным видам. Учёные обнаружили так называемые

виды-двойники, которые различаются лишь наборами хромосом.

Такие виды часто встречаются.

Например, медоносные пчелы и мухи ильницы. Плоские черви часто похожи на морских слизняков, но это разные виды.

Поэтому важнейшим критерием вида является генетический критерий. По этому признаку один вид отличается от другого, разным количеством хромосом в клетке.

Гены одного вида не могут передаваться другому виду. Иными словами, виды генетически изолированы друг от друга.

Географический критерий

Географический критерий — это область распространения, определённый ареал, занимаемый видом в природе.

Рассмотрим его на примере бобров.

Это крупные грызуны, приспособленные к полуводному образу жизни. Например, евразийский бобр распространён в Европе и Азии. А канадский бобр в северной Америке. У него более светлая окраска шерсти.

Внешне представители двух разных видов очень похожи друг на друга. Но евразийский бобр крупнее. Так же эти два вида отличаются количеством хромосом. У канадцев их 40, а у евразийцев 48. Таким образом данные популяции отделены друг от друга не только тысячами километров океанской глади, но и разным хромосомным набором.

Каждый вид распространён в определённых границах. Территория, на которой он обитает называется ареалом.  

Видите, ареалы разные, значит в естественных условиях эти виды не смогут встретиться.

В случае совпадения ареалов, причиной изоляции является различие в образе жизни. В таком случае виды определяют по экологическому критерию. Экологический критерий

Это характерное для вида положение в природных сообществах, его связи с другими видами, наборы факторов внешней среды, необходимые для существования.

Травяная лягушка большую часть жизни она проводит на суши. Икру откладывает в воде. Где и развивается ее потомство.

А лягушка прудовая живёт преимущественно в воде. Здесь происходит не только спаривание, но и вся её жизнь.

Цикл жизни всех видов лягушек складывается из нескольких этапов. Появляется икра, развиваются головастики. Которые превращаются в лягушку и выходят на сушу. Но время этих циклов у разных видов может не совпадать.

Например, прудовая лягушка откладывает икру, когда воды уже нагрелась. А травяная делает это раньше не дожидаясь тепла. Поэтому и головастики ее выходят раньше.

Каждый вид приспособлен к определённым условиям существования. Ласточка береговушка живёт в норах на пищаных откосах рек.

В сельской местности гнездиться другая ласточка, её видовое название – деревенская. В городских условиях обитает третий вид ласточек – городская. Таким образом условия существования вида определяет – экологический критерий.

Биохимический критерий

Так же для определения вида изучается строение внутренних органов животного, состав крови, интенсивность дыхания и все то что относится к биохимии.

Обычно для определения вида организма, одного критерия недостаточно. Потому все критерии, используют в совокупности.

Вид — это совокупность особей, с наследственным сходством морфологических, физиологических, экологических, генетических, особенностей.  

Особи вида свободно скрещиваются, и дают плодовитое потомство, приспособленное к определённым условиям жизни и занимающее определённый ареал.

Главное свойство вида ─ это его обособленность от других, даже очень близких видов.

По данным Международного союза охраны природы, на начало 2010 года, было описано около 320 тысяч видов растений и более 1,5 млн видов животных. Однако эти цифры никогда не будут точными.

В действительности же далеко не все из живущих на Земле видов описаны. Их реальное число больше того, что уже открыто, в несколько раз.

Какие-то виды возникают, какие-то исчезают. А какие-то исчезли до того, как их успели обнаружить.

Новые виды возникают в результате процесса видообразования, согласно которому новые организмы начинают появляться и процветать в тот момент, когда они находят и занимают соответствующую экологическую нишу.

Число недавно открытых животных составляет уже несколько тысяч. Например, луизианская рыба-блин, принадлежит к семейству нетопырёвых отряда морских чертей. Это существо было найдено в Мексиканском Заливе.

Краб-Йети. Это представитель ракообразных, был открыт в 2005 году в южных водах Тихого океана.

Лягушка-Пиноккио, была найдена в удалённом районе гор Фоджа в Индонезии.  

Вместе с этим некоторые виды начинают вымирать. Это происходит только тогда, когда они уже не в состоянии выжить в меняющихся условиях или выдерживать сильную конкуренцию с другими представителями флоры или фауны.

Часто причиной исчезновения видов, является результат разрушения мест обитания. Например, в результате вырубки леса, прокладки дорог, осушения озёр. Самый известный пример исчезновения вида по вине человека, это Маврикийский дронт. Так называемая птица до-до.

Новозеландские свистуны, или пио-пио, бонинский голубь, оранжевая жаба — небольшая жаба, обитавшая в ограниченном районе тропических лесов Коста-Рики, луннокоготный кенгуру. Это относительно маленький кенгуру, весом до 3,5 кг. Морская корова, или стеллерова корова — истреблённое человеком млекопитающее отряда сирен. Сумчатый или тасманийский волк — вымершее млекопитающее, единственный представитель семейства сумчатых волков.

Википедия, предлагает целый список вымерших животных от А до Я. Категория: Недавно вымершие виды.

 

Вид, его критерии. Определение биологического вида



1. Что такое вид?

Ответ. Вид (лат. species) — таксономическая, систематическая единица, группа особей с общими морфофизиологическими, биохимическими и поведенческими признаками, способная к взаимному скрещиванию, дающему в ряду поколений плодовитое потомство, закономерно распространённая в пределах определённого ареала и сходно изменяющаяся под влиянием факторов внешней среды. Вид — реально существующая генетически неделимая единица живого мира, основная структурная единица в системе организмов.

2. Какие виды растений и животных вам известны?

Ответ. Виды растений: купальница европейская, ветреница алтайская, любка двулистая, гвоздика иглолистая, венерин башмачок и т.д

Виды животных: бурый медведь, сибирская косуля, обыкновенная рысь, лесная куница, черный хорек, европейская норка. полосатый бурундук, белка-летяга, серая куропатка, тетерев-косач и другие.

Вопросы после § 53

1. Дайте определение биологического вида.

Ответ. Биологический вид – это совокупность особей, обладающих способностью к скрещиванию с образованием плодовитого потомства; населяющих определённый ареал; обладающих рядом общих морфологических и физиологических признаков и сходством во взаимоотношениях с биотической и абиотической средой.

Биологический вид – не только систематическая категория. Это целостный и обособленный от других видов элемент живой природы. Целостность вида проявляется в том, что его особи могут жить и размножаться, лишь взаимодействуя друг с другом благодаря выработанным в процессе эволюции взаимным приспособлениям организмов: особенностям скоординированности строения материнского организма и эмбриона, системам сигнализации и восприятия у животных, общности территории, сходству жизненных привычек и реакций на сезонные изменения климата и др. Видовые приспособления обеспечивают сохранение вида, хотя иногда они могут повредить отдельным особям. Речной окунь, например, питается собственной молодью, за счёт чего вид выживает при недостатке корма, даже несмотря на утрату части приплода. Каждый вид существует в природе как исторически возникшее целостное образование.

2. Какие критерии вида вам известны?

Ответ. Характерные признаки и свойства, по которым одни виды отличаются от других, называют критериями вида.

Морфологический критерий – это сходство внешнего и внутреннего строения организмов. Карл Линней, например, определял виды как целостные группы организмов, отличные от других жизненных форм по признакам строения. Иными словами, наличие черт строения, которые делают некоторую группу организмов похожими друг на друга и одновременно отличными от всех других групп, и есть критерий для причисления их к данному виду.

Особи в пределах вида иногда настолько изменчивы, что только по морфологическому критерию не всегда удаётся определить вид. Существуют виды морфологически сходные. Это – виды-двойники, которые открыты во всех систематических группах. Например, у чёрных крыс известно два вида-двойника – с 38 и 49 хромосомами; у малярийного комара – 6 видов-двойников, у небольшой рыбки щиповки, широко распространённой в пресных водоёмах, – 3 таких вида. Виды-двойники встречаются среди самых различных организмов: рыб, насекомых, млекопитающих, растений, однако особи таких видов-двойников не скрещиваются между собой.

Генетический критерий – это характерный для каждого вида набор хромосом; строго определённое их число, размеры и формы, состав ДНК. Хромосомный набор – главный видовой признак. Особи разных видов имеют разные наборы хромосом, поэтому они не могут скрещиваться и репродуктивно ограничены друг от друга в естественных условиях.

Физиологический критерий – сходство реакций организма на внешние воздействия, ритмов развития и размножения. В основе этого критерия лежит сходство всех процессов жизнедеятельности, и прежде всего размножения. Представители разных видов, как правило, не скрещиваются или их потомство бесплодно. Однако встречаются исключения. Например, собаки могут давать потомство, спариваясь с волками. Плодовитыми могут быть гибриды некоторых видов птиц (канарейки, зяблики), а также растений (тополя, ивы). Следовательно, физиологический критерий также недостаточен для определения видовой принадлежности особей.

Экологический критерий – это характерное для вида положение в природных сообществах, его связи с другими видами, наборы факторов внешней среды, необходимые для существования.

Географический критерий – область распространения, определённый ареал, занимаемый видом в природе.

Исторический критерий – общность предков, единая история возникновения и развития вида.

3. Что такое целостность вида, как она проявляется?

Ответ. Вид — целостная система. Вид представляет собой единую целостную систему. Целостность вида обеспечивается его обособленностью от других видов благодаря специфическому хромосомному набору (репродуктивная изоляция).

Целостность вида также обусловлена связями, которые образуют его особи в популяциях и подвидах. Связи между самцами и самками, родителями и их потомством, особями разных возрастов в стае, стаде и колонии позволяют успешно размножаться, заботиться о потомстве, обеспечивать защиту от врагов и т. п. Вся совокупность связей обеспечивает существование вида как целостной системы.

4. Почему важно сохранять виды в природе?

Ответ. Биологическое разнообразие на планете – это присутствие на ней большого количества видов всех царств: животных, растений, грибов. Задача сохранить их – одна из главных в экологии. Планета Земля действительно богата, поэтому беречь это богатство человек обязан хотя бы для того, чтобы оно досталось и следующим поколениям людей. Чтобы внуки и правнуки могли видеть замечательных животных, красивые уголки природы, могли использовать лекарственные растения. Любое растение, животное (даже мельчайшее) является частью биогеоценоза, и вообще, включено во всю экосистему Земли. Организм участвует в круговороте веществ, являясь звеном пищевой цепочки. Растения, являющиеся продуцентами, синтезируют питательные вещества, используя солнечную энергию. Консументы потребляют аккумулированную растениями и другими животными энергию, деритофаги «утилизируют» погибших животных, редуценты окончательно разлагают питательные остатки. Таким образом, каждый организм занимает определенное место в природе и выполняет определенную роль. Исчезновение одного звена может вызвать исчезновение еще нескольких, изменив всю цепь. Произойдет не только оскудение пищевой цепи, но и нарушение баланса видов в экосистеме. Некоторые виды могут несоразмерно увеличиться в количестве и вызвать экологическую катастрофу. Как, например, небывалое размножение саранчи может лишить урожая целые районы. Сохраняя богатство видов на планете, мы, таким образом, поддерживаем стабильность экосистем, обеспечиваем сохранность жизни всех видов, в том числе жизнь человека. Кроме того, ученые хотят сохранить и генетическую информацию каждого вида, с расчетом на технологии будущего, которые позволят воссоздать животный мир прошлого, например, в изолированных рекреациях (парках), воссоздать вымершие и вымирающие на настоящий момент виды животных и растений.

►Составьте списки известных вам видов растений и животных. Попытайтесь сгруппировать известные вам виды по степени сходства: а) морфологического; б) экологического.

Вид, его критерии и структура

1. Вид, его критерии и структура.

2. Цели урока

Сформировать понятия: «Вид» и
«критерии вида»;
Изучить критерии вида.

3. Задание№1

Что является основной систематической единицей в
биологии?
Какие виды растений и животных вы знаете?
Почему в обозначении видов используют двойные
названия?

4. Задание№2

Какое из этих двух слов
Относится к родовому
названию.
Какое к видовому?
«Медведь бурый»

5. Сравните два рода одного вида. Покажите черты сходства и отличия.

Медведь бурый
Медведь белый

6. Задание№3

В указанном списке подсчитайте количество
особей, видов, родов.
Ёж обыкновенный
Лисица
обыкновенная
Медведь белогрудый
Хомячок
джунгарский
Заяц беляк
Медведь бурый
Ёж ушастый
Хомячок сибирский
Заяц русак
Лисица
обыкновенная

12.

«Вид- совокупность популяций особей, способных к скрещиванию с образованием плодовитого потомства, населяющих определённый ареал, облада Понятия
«Вид- совокупность популяций особей,
способных к скрещиванию с образованием
плодовитого потомства, населяющих
определённый ареал, обладающих рядом общих
морфофизиологических признаков… и
отдалённых от других таких же групп особей
практически полным отсутствием гибридных
форм.»
«Ареал- область распространения данного вида
в природе.»

13. «Популяция-совокупность особей одного вида, обладающих общим генофондом и занимающих определённую территорию- ареал.» «Генофонд– совоку

Понятия
«Популяция-совокупность особей одного вида,
обладающих общим генофондом и занимающих
определённую территорию- ареал.»
«Генофонд– совокупность генов, которые имеются у
особей данной популяции.»

14. Термин «вид» впервые ввел в биологию английский ботаник Джон Рей.

Джон Рей
(1628 – 1705)

15.

История развития взглядов на вид в биологии.

16. Карл Линней (1707-1778)

17. Жан Батист Ламарк (1744-1829)

Критерии вида –
признаки, по которым особи
объединяются в один вид
ИЛИ
признаки, по которым можно
различить особей разных видов.

18. Чарльз Дарвин (1809-1882)

Критерии вида
Генетические
Географические
Экологические
Признаки
вида
Биохимические
Морфологические
Физиологические
заполните таблицу
Критерии вида
Название
критерия
Морфологичес
кий
Характеристика
Примеры

20. Критерии вида –

Морфологический критерий Сходство внешнего и внутреннего строения
организмов .

21. Критерии вида

Морфологический критерий
Не является основным и
единственным, так как:
Существуют виды-двойники (например, виды-двойники
малярийного комара, 2 вида-двойника черных крыс).

22. заполните таблицу Критерии вида

Морфологический критерий
Не является основным и
единственным, так как:
Существует явление мимикрии – подражание съедобного
вида ядовитому).
осовидка
оса

23. Морфологический критерий —

Различие в окраске ужа
обыкновенного

24. Морфологический критерий

Альбинизм у ежа

25. Морфологический критерий

Физиолого-биохимический
критерий особенности процессов жизнедеятельности.
Возможность получения плодовитого потомства
при скрещивании .
Главным является способность к размножению.
Физиолого-биохимический
критерий
Не является основным и единственным,
так как:
Есть близкие виды, имеющие сходные процессы
жизнедеятельности:
Собака х волк
Канарейка х зяблик
Географический критерий занимают определенный ареал.
Ареал сибирской лягушки
Ареал травяной лягушки

28. Физиолого-биохимический критерий —

Географический критерий
Не является основным и единственным,
так как:
В одном ареале могут жить особи разных видов.
Особи одного вида могут занимать разные ареалы
(например, островные популяции).
Существуют виды-космополиты, проживающие
повсеместно (например, рыжий таракан, домовая
муха)
Ареалы некоторых видов быстро изменяются
(например, расширяется ареал зайца-русака).
Существуют биареальные виды (например,
перелетные птицы).

29. Физиолого-биохимический критерий

Экологический критерий приспособленность особей вида к
определенным условиям существования.

30. Географический критерий —

Экологический критерий
Не является основным и единственным,
так как:
Разные виды могут быть приспособлены к
одинаковым условиям.
Особи одного вида могут жить в несколько
различающихся условиях (например: глубоководная
и прибрежная популяции речного окуня,
одуванчик может расти и в лесу, и на лугах).

31. Географический критерий

32. Экологический критерий —

Репродуктивный
(генетический) критерий определенный набор хромосом.
Главным является не количество, а
строение и форма хромосом.
Например, у человека и тополя одинаковое
количество хромосом – 46.

33. Экологический критерий

Репродуктивный
(генетический) критерий
Не является универсальным, так как:
Особи одного вида могут иметь разное количество
хромосом.
Например: у особей одного из видов долгоносиков
набор хромосом может отличаться в 2-3 раза.
В природе имеются виды, которые успешно
скрещиваются.
Например:
некоторые виды синиц, канареек, зябликов;
некоторые виды тополей, ив.
Вывод:
для того, чтобы определить
принадлежность особи к какому-то виду
недостаточно одного критерия,
необходимо учитывать совокупность
всех критериев.

35. Репродуктивный (генетический) критерий —

Вид –
совокупность особей, обладающих сходством
морфологических, физиологических,
биохимических особенностей, свободно
скрещивающихся и дающих плодовитое
потомство, похожее на родителей,
приспособленных к определенным условиям
жизни и занимающих в природе
определенный ареал.

36. Репродуктивный (генетический) критерий

Домашнее задание
& 39 (37)
Индивидуально: Докажите или
опровергните «Ворон- это муж
вороны?»

37. Вывод:

Итоговая рефлексия
Какова была тема урока?
Какие цели стояли перед тобой на уроке? На какие
знания, полученные ранее по данному предмету, ты
опирался на уроке?
Какой новый материал, выводы ты увидел на уроке?
Какие чувства, мысли вызвал у тебя этот урок?
Как работали на уроке твои одноклассники?
Как работал ты на уроке?
Доволен ли ты уроком?

[PDF] Критерии вида-презентация — МБОУ СОШ №1 им. Ляпидевского

Download Критерии вида-презентация — МБОУ СОШ №1 им. Ляпидевского…

Учитель биологии МОУ СОШ № 1 им Ляпидевского Белашов В.Д.

 Вид, его критерии,

структура.

Дж. Рей (1686 г.) Наиболее мелкие совокупности организмов, тождественных морфологически, тождественно размножающихся и дающих потомство, сохраняющее эти свойства.  Карл Линней (1735 г.) Множество родственных и сходных по строению организмов, при размножении непрерывно воспроизводящих себе подобных. Рассматривал виды как объективно существующие группы живых организмов, достаточно легко отличимые друг от друга. Считал их неизменными, раз и навсегда созданными богом.  Ж.Б. Ламарк (1802 г.) Виды постоянно изменяются, эволюционируют, поэтому реально в природе не существуют.  Чарльз Дарвин Виды реально существуют, но изменяются, т.е. относительно постоянны и являются результатом эволюционного развития.  Эрнст Майр (1942 г.) Биологическая концепция вида: виды определяются не различием, а обособленностью, состоят из популяций, главным свойством вида является репродуктивная изоляция. 

История введения термина «Вид»

 ВИД – исторически сложившаяся Определение термина «Вид»

совокупность особей, обладающих наследственным сходством морфологических, физиологических и биохимических особенностей, свободно скрещивающихся и дающих плодовитое потомство, приспособленных к определенным условиям жизни и занимающих определенный ареал.

Определение термина «Популяция»

 ПОПУЛЯЦИЯ — совокупность

особей того или иного вида, в течение большого числа поколений населяющих определенное пространство, внутри которого особи могут относительно свободно скрещиваться друг с другом, в то время как обмен особями с соседними популяциями в значительной мере затруднен.

 КРИТЕРИИ ВИДА – это Критерии вида

признаки, по которым один вид можно отличить от другого. КРИТЕРИИ ВИДА

ОСНОВНЫЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ

 МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ

КРИТЕРИЙ Основан на существовании морфологических признаков, характерных для одного вида, но отсутствующих у других видов.

Морфологический критерий У гадюки обыкновенной ноздря находится в центре носового щитка, а у всех других гадюк (носатая, малоазиатская, степная, кавказская, гюрза) ноздря смещена к краю носового щитка.

Морфологический критерий Большая синица

Хохлатая синица

Морфологический критерий

Морфологический критерий Существуют виды-двойники: 9 видов-двойников малярийного комара, 2 вида-двойника черных крыс

Морфологический критерий

Существует явление мимикрии – подражание неядовитого вида ядовитому:

Муха-журчалка и оса

Морфологический критерий

Существует явление альбинизма:

альбинизм у ежа

 ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ

КРИТЕРИЙ Основан на том, что каждый вид занимает определенную территорию (или акваторию) – географический ареал.

Географический критерий

Географический критерий

В одном ареале могут жить особи разных видов: ареал распространения серебристой чайки и клушихохотуньи

 Особи одного вида могут Географический критерий

занимать разные ареалы (например, островные популяции).  Существуют виды-космополиты, проживающие повсеместно (например, рыжий таракан, домовая муха)  Ареалы некоторых видов быстро изменяются (например, расширяется ареал зайцарусака).  Существуют биареальные виды (например, перелетные птицы).

 ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ

КРИТЕРИЙ Основан на том, что два вида не могут занимать одну экологическую нишу. Следовательно, каждый вид характеризуется своими собственными отношениями со средой обитания.

У видов, характеризующихся

Экологический критерий

определенными биотическими связями (паразитических видов, переносчиков заболеваний…) широко используется их приуроченность к определенному хозяину. Например, видыдвойники, ранее известные под названием комар малярийный, характеризуются разной пищевой базой: одни виды нападают на млекопитающих, другие – на птиц, третьи – на пресмыкающихся; одни виды переносят малярию (для человека опасен только один вид), а другие – не переносят.

Экологический критерий Особи одного вида могут жить в несколько различающихся условиях : одуванчик может расти и в лесу, и на лугах глубоководная и прибрежная популяции речного окуня

 ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ

Есть близкие виды, имеющие сходные процессы жизнедеятельности

КРИТЕРИЙ Основан на сходстве процессов жизнедеятельности и возможности получения плодовитого потомства при скрещивании

Физиологический критерий Некоторые тихоокеанские лососи (горбуша, кета и др.) живут два года и нерестятся только перед смертью. Следовательно, потомки особей, отметавших икру в 1990 году, будут размножаться только в 1992, 1994, 1996 годах («четная» раса), а потомки особей, отметавших икру в 1991 году, будут размножаться только в 1993, 1995, 1997 годах («нечетная» раса). «Четная» раса не может скрещиваться с «нечетной».

 БИОХИМИЧЕСКИЙ Биохимический критерий

КРИТЕРИЙ Основан на сходстве по биохимическим параметрам – составе и структуре белков, нуклеиновых кислот

 На основании этого Биохимический критерий

критерия различают, например, некоторые виды чаек (серебристая, клуша, западная, калифорнийская).  В то же время в пределах вида существует изменчивость по структуре многих ферментов (белковый полиморфизм), а разные виды могут иметь сходные белки.

 РЕПРОДУКТИВНЫЙ

КРИТЕРИЙ Основан на явлении репродуктивной изоляции. • разные сроки размножения; • разное устройство половых аппаратов; • если оплодотворение произошло, то погибает зародыш или молодой организм рождается нежизнеспособным. • если гибрид жизнеспособен, то он неплодовит (примеры: лошак, мул, хонорик)

Генетический критерий Хонорик – гибрид, полученный в результате скрещивания хорька и европейской норки

название критерия

Основные критерии вида

признаки особей по критерию

исключение

Морфологический Сходство внешнего и внутреннего строения организмов

Виды-двойники, половой диморфизм, полиморфизм

Географический

Занимают определённый ареал

Космополиты. Совпадение ареалов разных видов

Экологический

Сходство по способам питания, местам обитания, наборам факторов внешней среды, необходимых для существования

Экологические ниши разных видов перекрываются

Дополнительные критерии вида

Физиологический Сходство всех процессов жизнедеятельности и возможность получения плодовитого потомства при скрещивании

У разных видов сходство процессов жизнедеятельн ости. Наличие межвидовых гибридов

Биохимический

Есть очень близкие по биохимическом у составу виды

Сходство по биохимическим параметрам – состав и структура белков, нуклеиновых кислот

Формулирование выводов

Итак, для того, чтобы определить принадлежность особи к какому-то виду недостаточно одного критерия, необходимо учитывать совокупность всех критериев

Спасибо за внимание

Таблицa по биологии Критерии вида

Издательство: Ксеноксс

Вид УМК: Таблицa

1. Морфологический Различие разных видов по внешним и внутренним признакам Различие окраски цветков и плодов у смородины
2. Физиолого-биохимический Неодинаковость химических свойств разных видов Специфичность по составу белков и сахаров, вкусу, аромату
3. Географический Обладание каждого вида своим ареалом Ареал чёрной смородины – северные регионы Евразии, а золотистой – Северная Америка
4. Экологический Различие по абиотическим и биотическим условиям Чёрная смородина появилась при почвенном увлажнении, а золотистая – в засушливых условиях
5. Репродуктивный Изоляция одних видов от других Скрещивание чёрной и золотистой смородины невозможно

Критерии вида

Морфологический В основе лежит сходство внешнего и внутреннего строения организмов.
Физиологический Сходство всех процессов жизнедеятельности и прежде всего сходство размножения, что определяет возможность получения потомства при скрещивании
Генетический Характерный для каждого вида набор хромосом, их размеры, формы, состав ДНК
Экологический Место вида в природных сообществах организмов, его специализация, набор факторов внешней среды, необходимых для существования вида
Географический Область распространения вида в природе (ареал)
Исторический Общность предков, единая история возникновения и развития вида

© 2021 Copyright.  Все права защищены. Правообладатель SIA Ksenokss.
Адрес: 1069, Курземес проспект 106/45, Рига, Латвия.
Тел.: +371 29-851-888 E-mail: [email protected]

Вид, его критерии и структура

С точки зрения современной биологии совокупность особей, с общим происхождением, сходные по своим свойствам (морфологическим, физиологическим и биохимическим), занимающие определенную область обитания (или ареал), способные свободно скрещиваться и давать плодовитое потомство называется видом. Вид — это основная структурная единица живой природы.

Поскольку в живой природе процессы эволюции и видообразования протекают постоянно, долгое время обсуждался вопрос о реальности существования вида. Так, К. Линней считал, что виды действительно (реально) существуют, но они постоянны и неизменны. С точки зрения Ламарка, вид – абстрактное понятие, используемое только для удобства классификации, так как виды постоянно изменяются, а в природе реально существуют только отдельные особи. Ч. Дарвин считал, что строго определенные и постоянные виды в природе не существуют. Согласно его взглядам, вид – явление историческое. Вид возникает, развивается, достигает полного расцвета, а затем при изменении условий среды исчезает, давая место другим видам, или изменяется сам, давая начало новым формам, разновидностям и видам. Известный русский физиолог растений К.А.Тимирязев писал:

«Вида, как категории строго определенной, всегда равной себе и неизменной, в природе не существует. Но вместе с этим, мы должны признать, что виды, в наблюдаемый нами момент, имеют реальное существование».

Такая точка зрения на виды как возникшие в результате исторического развития реально существующие, изменяемые формы жизни в настоящее время является общепризнанной.

Существует целый ряд признаков, по которым различаются между собой разные виды. Их называют критериями вида. Подобных критериев несколько, и при определении новых видов необходимо учитывать их все, т. к. иногда два разных вида (так называемые виды-двойники) различить по какому-то одному критерию невозможно. Морфологический критерий вида рассматривает сходство внешнего и внутреннего строения особей. Генетический критерий основывается на наборе хромосом, характерном для каждого вида, их количестве, размерах и форме (особенности кариотипа). Физиологический критерий рассматривает сходство процессов жизнедеятельности (обмена веществ, раздражимости, особенностей размножения) и объясняет половую изоляцию разных видов. В основе биохимического критерия лежит сходство химического состава (в основном, особенности нуклеотидной последовательности ДНК и уникальности набора белков) и протекания биохимических реакций. Географический критерий определяет территорию обитания вида (его ареал), а экологический критерий описывает совокупность факторов внешней среды, которые необходимы для существования данного вида, и его взаимодействие с окружающей средой и другими видами.

Как правило, в пределах ареала данного вида его особи распространены неравномерно, поскольку условия в определенных его участках могут быть неподходящими для их жизни. Поэтому вид в пределах ареала существует в виде относительно изолированных групп, называемых популяциями. Популяцией называют совокупность особей одного вида, длительно населяющих определенный ареал, свободно скрещивающихся в течение большого числа поколений и частично изолированных от других популяций. Итак популяция – это основная форма существования вида в конкретных условиях среды и единица эволюции. Каждая популяция характеризуется численностью (общим числом особей данного вида), возрастным составом (т.е. какое соотношение между молодыми, зрелыми и старыми особями), плотностью (число особей, которое приходится на единицу объема или площади), а также генофондом – совокупностью генов, циркулирующих в популяции.

Генофонд популяции не является строго постоянным. В результате наследственной изменчивости (мутационного процесса), а также в результате комбинативной изменчивости возникает генетическое и фенотипическое разнообразие особей внутри популяции. Подобные изменения отдельных особей не приводят к эволюционным перестройкам, т.к. продолжительность жизни особей ограничена. Лишь только в достаточно многочисленных и существующих длительное время  популяциях новые признаки отдельных особей при скрещивании передаются потомству и могут привести к генетической разнородности и изменению генетического состава популяции. Естественный отбор поддерживает удачные комбинации генов и их частота в популяции возрастает, и, наоборот, устраняет неудачные варианты. Такая перестройка генофонда популяции в ряду поколений, занимающая длительное время, является элементарным эволюционным процессом и приводит к образованию новых разновидностей, подвидов и видов. Итак, видообразование – это процесс возникновения новых видов в результате наследственной изменчивости под действием естественного отбора. Это постоянно протекающий процесс адаптации живых организмов к изменяющимся условиям окружающей среды, описывающий историческую смену видов во времени. Подробнее про видообразование будет рассмотрено позже.

Примерные экзаменационные вопросы по теме «Эволюционное учение».

Перейти к оглавлению.


from your own site.

Определите критерии (набор инструментов для достоверной оценки)


Шаг 3. Определите критерии для Задание


Примеры Критериев

Характеристики хорошего критерия

Как Много критериев вам нужно для задачи?

Время для викторины!

 

Критерии: Показатели хорошего выполнения задания

На шаге 1 вы определили, что вы хотите, чтобы ваши ученики знали и чем должны были способен сделать. На шаге 2 вы выбрали задание (или задания), которое должны выполнить учащиеся. или производить, чтобы продемонстрировать, что они соответствуют стандарту из шага 1. Для шага 3 вы хотите спросить: «Что влияет на хорошую производительность в этой задаче? выглядеть?» или «Как я узнаю, что они хорошо поработали над эту задачу?» Отвечая на эти вопросы, вы будете определять критерии для хорошей работы над этой задачей. Вы будете использовать те критерии, позволяющие оценить, насколько хорошо учащиеся справились с заданием и, следовательно, насколько хорошо, что они соответствуют стандарту или стандартам.

 

Пример 1: Вот стандартный от Special Образовательная коллекция примеров:

Студент будет проводить банковские операции.

подлинное задание этот учитель поручил ученикам оценить стандарт был до

делать депозиты, снятие средств или кассовые чеки в банке.

Для определения критериев хорошей работы над этой задачей Учитель спросил себя: «Как бы выглядела хорошая работа по этому заданию?» как?» Она придумала семь основных характеристик для успешного завершение задания:

  • Выбирает необходимую форму (депозит, вывод)
  • Заполняет форму необходимой информацией
  • Подтверждает чек
  • Находит открытый кассир
  • Тип транзакции
  • Подсчитывает деньги для внесения в кассу
  • Помещает полученные деньги в кошелек

Если учащиеся соответствуют этим критериям, они хорошо справились с заданием. задачу и, таким образом, выполнили стандарт или, по крайней мере, предоставили некоторые доказательства соответствия стандарту.

Пример 2: Это из математики коллекция. Существовало шесть стандартов, к которым в той или иной степени обращались эта подлинная задача. Стандарты таковы: Студенты смогут

Аутентичная задача , используемая для оценки этих стандартов в геометрии класс был следующим:

Переставить комнату

Вы хотите переставить мебель в какой-то комнате вашего дома, но твои родители не думают, что это хорошая идея.Чтобы помочь убедить ваши родители переставить мебель вы собираетесь сделать два размерная масштабная модель того, как в конечном итоге будет выглядеть комната.

Процедура:
1) Сначала необходимо измерить размеры площади помещения в комнату, которую вы хотите изменить, включая расположение и размеры все двери и окна. Также необходимо измерить количество пола пространство, занимаемое каждым предметом мебели в комнате.Эти размеры все должно быть явно указано.
2) Затем используйте данную пропорцию, чтобы найти размеры масштаба комната и все предметы.
3) Затем вы сделаете масштабный план маркировки комнаты, где все окна и двери на плакатной бумаге.
4) Вы также сделаете чертежи в масштабе каждого предмета мебели на картон лист бумаги, и эти модели нужно вырезать.
5) Затем вы расставите модель мебели там, где хотите, на своем чертеж и зафиксируйте их.
6) Вы, наконец, напишите краткое объяснение того, почему вы верите в мебель должна быть расставлена ​​так, как в вашей модели.

Ваши модели и пояснения будут вывешены в комнате и классе будет голосовать за лучшую установку.

Наконец, критериев , которые учитель определил как индикаторы хороших показателей по задаче «Переставить комнату»:

  • точность вычислений;
  • точность измерений на макете;
  • этикетки на масштабную модель;
  • организация расчетов;
  • аккуратность рисунков;
  • понятных объяснения.

(Но насколько хорошо ученик должен выполнить каждый из этих критерии, чтобы хорошо справиться с задачей? Мы ответим на этот вопрос в шаге 4: Создайте Рубрику.)

Во втором примере вы могли заметить, что некоторые стандарты и некоторые из критериев звучали очень похоже. Например, один стандарт сказал, что студенты смогут разработать масштабные модели , а два из критериями были точность измерений на масштабной модели и этикетки на масштабную модель .Это лишнее? Нет, это значит, что ваши критерии соответствуют вашим стандартам. Вы на самом деле измеряете на задании то, что, по вашим словам, вы цените в своих стандартах.

 

Итак, как же выглядит хороший критерий (единственное число критериев)? Должно быть

  • четко указано;
  • бриф;
  • наблюдаемый;
  • заявление о поведении;
  • написано на понятном учащимся языке.

Кроме того, убедитесь, что каждый критерий отличается. Хотя критерии для одной задачи, по понятным причинам, будут связаны друг с другом, там не должно быть слишком много совпадений между ними. Вы действительно ищете разные аспекты выполнения задания с разными критериями, или один критерий просто перефразирует другой? Например, следующее критерии могут описывать одно и то же поведение в зависимости от того, что вы ищет:

  • интерпретировать данные
  • сделать вывод из данных

Другое перекрытие происходит, когда один критерий фактически является подмножеством другого критерий.Например, первый критерий ниже, вероятно, включает в себя второй:

  • ведущий удерживает внимание аудитории
  • ведущий устанавливает зрительный контакт со зрителями

Как и стандарты, критерии должны быть доведены до учащихся до они начинают задание, чтобы знать ожидания учителя и иметь более четкое представление представление о том, как должно выглядеть хорошее исполнение. Некоторые учителя идут дальше и вовлекайте студентов в определение подходящих критериев для задачи.Учитель может спросить учащихся: «Какие характеристики отличают хорошее у бумаги?» или «Что я должен увидеть в хорошей масштабной модели?» или «Как я (или кто-либо другой) узнаю, что вы хорошо поработали над этим задача?»

 

Конечно, я не дам тебе простого ответа на этот вопрос. потому что нет ни одного. Но я могу порекомендовать некоторые рекомендации.

  • Ограничить количество критериев; держите его в основных элементах задачи. Это рекомендация, а не правило. На крупном, сложном задача, которую вы можете выбрать, чтобы иметь 50 различных атрибутов, которые вы ищете в хорошем исполнении. Хорошо. Но, как правило, оценка быть более осуществимым и значимым, если вы сосредоточитесь на важных характеристиках задачи. Как правило, у вас будет менее 10 критериев для задачи, и часто это может быть всего лишь три или четыре.
  • Вам не нужно оценивать все по каждой задаче. Например, вы можете ценить правильную грамматику и правописание во всех письменных заданиях, но вам не нужно искать эти критерии в каждом задании. Вы дали понять своим ученикам, что ожидаете хорошей грамматики и правописание в каждом письме, но вы проверяете его только в некоторые из них. Таким образом, вы оцениваете эти характеристики в письма студентов, и вы отправляете сообщение о том, что цените этих элементов, но вы не тратите время на их оценку по каждому заданию.
  • Небольшие и менее важные задачи обычно требуют меньшего количества критериев. Для коротких домашних заданий или заданий в классе вам может понадобиться только быстрая проверка работы учащихся. Двух-трех критериев может быть достаточно. судить о понимании или применении, которое вы искали в этой задаче. Менее важные задачи требуют меньшей точности в вашей оценке, чем более масштабные и всеобъемлющие задачи, предназначенные для оценки значительных переход к нескольким стандартам.

Спросите. Спроси себя; вы должны применить критерии. Имеют ли они смысл тебе? Можете ли вы отличить одно от другого? Можете ли вы представить примеры каждого? Стоит ли их всех оценивать?

Спросите своих учеников. Имеют ли они смысл для них? Понимают ли они свою отношение к задаче? Знают ли они, как они будут использовать критерии начать свою работу? Проверить их работу?

Спросите своих коллег.Спросите тех, кто дает подобные задания. Спросите других кто не знаком с предметом, чтобы получить другую точку зрения если хочешь.

Если вы ранее давали задание, просмотрите предыдущую работу учащихся. Отражают ли эти критерии элементы того, что вы считаете хорошей работой? Вам не хватает чего-нибудь существенного?

 

Как вы думаете, вы могли бы сейчас написать хороший критерий? Как вы думаете, вы бы знаете хороший, когда вы видели один? Давайте дадим вам пару небольших задач:

Задание 1: Напишите три критерия хорошего работника фаст-фуда ресторан. (Вероятно, их было бы больше трех, но в качестве простой проверки Мне не нужно просить больше трех. Оценки должны быть содержательными и управляемый!)

Задача 2: Ниже я написал три критерия хорошего сотрудника. Я намеренно написал два четких критерия (надеюсь) и один расплывчатый. Могу вы нашли расплывчатый среди трех? Два других критерия хорошие? (Да, я написал их, поэтому, конечно, я думаю, что это хорошие критерии.Но я позволит тебе бросить вызов моей власти только один раз 🙂

  • сотрудник вежливый
  • сотрудник приходит вовремя
  • работник соблюдает санитарные правила

Что вы думаете? На мой взгляд, первый критерий расплывчатый и последние два являются хорошими критериями. Конечно, оценка критериев субъективна. процесс, особенно для тех, которые вы написали сами.Итак, прежде чем я объясню мое обоснование, я бы повторил приведенный выше совет о проверке ваших критериев с другими, чтобы получить другое мнение.

Для меня утверждение «сотрудник вежливый» слишком расплывчато. Вежливый может означать много разных вещей и может означать совсем другое вещи разным людям. Я думаю, что работодатель хотел бы определить поведение более конкретно и с более ясно наблюдаемым языком.Например, работодатель может предпочесть:

  • сотрудник дружелюбно встречает клиентов

Это более заметное заявление, но это все, что нужно вежливый? Это зависит от того, что вы хотите. Если это то, что работодатель имеет в виду вежливым то этого достаточно. Или работодатель может предпочесть:

  • сотрудник дружелюбно встречает клиентов и оперативно и любезно отвечает на их просьбы

«Это один или два критерия?» Это зависит от того, насколько подробно вы хотеть быть.Если работодатель хочет получить более подробный набор критериев, он может изложить каждое поведение как отдельный критерий. Или он/она может хотите сохранить «вежливость» как единственную характеристику, чтобы выглядеть но определить его как два поведения в критерии. есть отличный гибкость в количестве и специфичности критериев. Есть несколько жестких и быстрых правил в любом аспекте разработки оценивания. Тебе нужно чтобы убедиться, что оценка соответствует вашим потребностям.Работодатель, который хочет быстро и грязная проверка поведения создаст совершенно другой набор критериев чем тот, кто хочет подробной записи.

Второй критерий выше, сотрудник прибывает вовремя, достаточно Чисто. Он не может явно назвать конкретное время прибытия, потому что это изменится. Но если работодатель определил конкретное время, сотрудник должен прибыть, тогда «прийти вовремя» очень ясно.Точно так же, если работодатель разъяснил санитарные правила, то сотрудникам должно быть ясно, что значит «следовать рекомендации. »

«Могу ли я включить некоторые из этих дополнительных деталей в мои критерии или не будет ли это слишком многословным?» Это зависит от вас. более коммуникабельными и управляемыми, если они кратки. Работодатель может включить некоторые определения вежливости в формулировку критерия например

  • сотрудник вежлив (т.е., сотрудник приветствует клиентов в дружелюбно и оперативно и приятно отвечает на их запросы)

Однако проще сформулировать критерий как «работник вежливый», объясняя сотрудникам, какое именно поведение что влечет за собой. Всякий раз, когда работодатель хочет говорить об этом критерии с его/ее работниками он может сделать это более просто с этим кратким заявлением.Мы также увидим, как рубрики становятся более управляемыми (будет рассмотрено на шаге 4). если критерии краткие.

«Могу ли я иметь подкритерии, в которых я разбиваю критерий на несколько частей и оценивать каждую часть отдельно?» Да, хотя это может быть вопросом семантики. Каждый «подкритерий» можно назвать отдельный критерий. Но я расскажу о том, как справиться с этим в следующий раздел «Шаг 4: Создайте Рубрику.»

Шаг 1: Определите стандарты

Шаг 2: Выберите подлинную задачу

Шаг 3: Определите критерии задачи

Шаг 4: Создайте Рубрику

 

Критерии анализа политики

Критерии анализа политики

PPA 670 АНАЛИЗ ПОЛИТИКИ

УСТАНОВЛЕНИЕ КРИТЕРИЙ АНАЛИЗА

Что такое критерии
Надежность и достоверность
Экономические критерии
Критерии справедливости
Технические критерии
Политические критерии
Административные критерии

ЧТО ТАКОЕ КРИТЕРИИ
Каждый раз, когда выявляется проблема политики, какое-то утверждение целей принимается. Цели – это то, что является альтернативой принятой политики. должен выполнить. Цели — это широкие, формальные, долгосрочные достижения в решении проблем. которые желательны. Примером может быть проверка того, что все реки безопасно, чисто и удобно.

    Цели преобразуются в задачи. Цели более конкретные утверждения о желаемых конечных состояниях с таблицами времени, целевые группы населения и ограничения ресурсов. Цель может состоять в том, чтобы сделать река Колорадо безопасна для купания и рыбалки.

    Критерии — это измеримые параметры целей. Критерии используются для сравнения того, насколько разные предлагаемые альтернативы политики придет к достижению целей решения проблемы. Критерии устанавливают правила, которым необходимо следовать при анализе и сравнении различных предлагаемых альтернатив политики (решения).

Примерные критерии улучшения качества речной воды могут быть следующими:
эффективность —насколько изменится качество воды это альтернатива продукции?
стоимость —сколько будет стоить улучшение качества реки используя эту альтернативу?
технический —есть ли у нас оборудование и ноу-хау для использования этой альтернативы?
политический —приемлема ли эта альтернатива с политической точки зрения?

    Показатели — это фактические измерения, которые будут взятых из каждой предложенной альтернативы политики. Например, такие меры, как можно использовать следующее:

эффективность —сколько миллиграммов загрязняющих веществ на литр воды эта альтернатива очистит?
стоит —сколько долларов потребуется для реализации этой альтернативы?
технический —есть ли необходимое оборудование для этой альтернативы и обучены ли люди им пользоваться?
политический —какой процент населения избирательного возраста поддержит эта альтернатива в общегосударственном опросе?

    Одна трудность в определении критериев и показателей заключается в том, что многие формулировки проблемы имеют неопределенный, нечеткий или даже противоречивый характер. цели.Это часто необходимо для того, чтобы прийти к согласию относительно принятия некоторых действия по поводу проблемы. Но это усложняет выбор критериев.

    Если грязные реки являются проблемой и цель имеют чистые реки, что является наиболее важным соображением при выборе между разными способами очистки рек? Это стоит? Это эффективность? Это равенство?

    Что мы подразумеваем под «чистым»? невозможно получить реки 100% чистые. Используем ли мы федеральные, государственные или местные стандарты в отношении допустимых уровень токсичности? Как мы будем измерять уровень чистоты, который отличается возможные варианты политики?

НАДЕЖНОСТЬ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
Критерии и их меры должны быть однозначными. Они должны быть относительно простыми и простыми для измерения. Их приложение должно давать одинаковые результаты, независимо от того, кто проводит измерения различных альтернатив.И повторные измерения той же альтернативы должны давать одинаковые результаты, опять же, независимо от того, кто проводит измерения.

    Критерии и меры должны соответствовать единица анализа. То есть, если цель предлагаемой альтернативы политики заключается в изменении инвестиционных стратегий городов, единицы измерения это города, а не люди. Обязательно укажите, является ли единица измерения домохозяйства или семьи, переписные участки или кварталы, школьники или школьные округа и т. д.

ЭКОНОМИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ
Большинство политических анализов включает по крайней мере один экономический критерий. К ним относятся воздействия на экономику, на ожидаемые доходы, государственные расходы и т.
Наиболее распространенными экономическими критериями являются затраты. К ним могут относиться:
расходы по займам —затраты по займам
уменьшение чистой стоимости активов —уменьшение активов и/или обязательств
прямые затраты- — непосредственно связанные с альтернативой политики
косвенные затраты —дополнительные воздействия, не включенные в цели
нематериальные затраты —затраты, которые невозможно подсчитать или количественно
монетизируемые затраты —могут быть выражены в долларах
единовременные постоянные затраты — новые капитальные затраты, оборудование, обучение, и т.п.
затраты на эксплуатацию и техническое обслуживание —текущие затраты альтернативы
альтернативные издержки —другие вещи, которые можно было бы сделать с те же ресурсы вместо
материальные затраты —могут быть подсчитаны и определены количественно
Расходы нужно считать. Нельзя предположить, что деньги все равно будут потрачены. Затраты должны быть определены как полностью насколько это возможно, устраняя неприятные сюрпризы в будущем.

    Другой тип критерия стоимости, который часто используется это предельные издержки. То есть, если какой-то товар или услуга уже производятся, насколько больше будет стоить производство одной дополнительной единицы продукции?

Виды затрат, которые учитываются в маржинальном анализе:
постоянные издержки — они не меняются в краткосрочном периоде, сколько бы единиц произведено
переменные издержки — они прямо зависят от объема выпуска продукции. товары или услуги
средние издержки — сумма единиц продукции, деленная на общие издержки выхода
предельные издержки —затраты на производство одной дополнительной единицы продукции
невозвратные затраты — это затраты, которые можно игнорировать, поскольку они уже было потрачено в прошлом
Еще одним типом экономического критерия являются выгоды. Преимущества противоположны затратам. Выгоды – это способы, с помощью которых субъекты политики будет лучше. Выгоды могут быть измерены многими из тех же способов, что и расходы, в том числе:
прямые выгоды —непосредственно связанные с альтернативой политики
увеличение чистой стоимости активов — увеличение активов и/или обязательств
косвенные выгоды —дополнительные выгоды, не включенные в цели
заработанные проценты —проценты, которые будут начисляться или выплачиваться
нематериальные выгоды — выгоды, которые невозможно подсчитать или количественно
монетизируемые выгоды —могут быть выражены в долларах
разовые преимущества —разовое решение проблемы
текущие выгоды —постоянное уменьшение проблемы
материальные выгоды — поддаются подсчету и количественной оценке
Выгоды часто труднее определить количественно, чем затраты. Одной из альтернатив является использование «теневых цен» или стоимости выгод. на рынке совершенной конкуренции, например, бесплатные места отдыха, заповедные зоны, парки и т.
КРИТЕРИИ СОБСТВЕННОСТИ
Эффективность и результативность технико-экономические вопросы, но справедливость является общественным вопросом. Справедливость спрашивает о социальном распределение бремени и выгоды. Справедливость задает вопросы «кто платит?» и «кому выгодно?»

    Предлагаемая альтернатива политики может повлиять на справедливость, если это изменит распределение бремени и благ в обществе.Там не существует общепризнанного оптимального или правильного ответа на вопрос о том, как выгоды и бремя должно быть распределено в обществе. Это продолжающаяся область спор, а по существу политическое решение.

    Однако существуют принципы справедливости, такие как недискриминация, и одинаковое обращение с теми, кто находится в равном положении, и разное обращение для тех, кто находится в неравном положении.

    Горизонтальная справедливость ставит вопрос о том, перемещаются между группами в обществе, которые относительно равны.

    Вертикальная справедливость ставит вопрос о том, перемещаются между группами в обществе, которые относительно неравны.

    Справедливость между поколениями ставит вопрос о том, льготы переносятся с одного периода времени на другой, независимо от того, поколениям придется платить больше и получать меньше, чем старшему поколению, или наоборот.

Группы часто идентифицируются на основе:
резиденция
доход
гражданство
раса или этническая принадлежность
секс
возраст
семейное положение
домовладение
образовательный статус
статус ветерана
судимость
злоупотребление психоактивными веществами
здоровье
К проблемам оценки справедливости относятся:
как должно быть разделено население?
как должны быть определены группы?
следует ли использовать исторические критерии, статус-кво или желаемые состояния?
что такое бремя?
что такое выгода?
что такое степень потребности?
что такое платежеспособность?
ТЕХНИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ
Эффективность часто используется в качестве критерия, по которому судить о политических предложениях. Эффективность – это степень, в которой предлагаемая политика позволит достичь целей, изложенных в постановке задачи. Например, если цель состоит в том, чтобы снизить текущий уровень дорожно-транспортных происшествий с участием подростков-водителей, как насколько каждая альтернатива политики снизит ставку ниже текущего уровня?

    Еще одним техническим критерием является техническая осуществимость. Это спрашивает, существует ли технология или легко доступна для реализации предлагаемая альтернатива. Например, одна из предлагаемых альтернатив политики может установить во всех автомобилях устройство для анализа дыхания, которое не позволяло бы запуск автомобиля, если водитель был пьян.Однако эта технология является не широко или дешево доступны.

    Другие технические критерии могут поставить под сомнение измерение критериев может быть проведено с желаемым уровнем достоверности и действительность. Например, существуют ли тесты, которые могут адекватно измерить имеют ли учащиеся двуязычных образовательных программ одинаковый уровень грамотности среди учащихся программ недвуязычного образования?

ПОЛИТИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ
Много раз клиент для анализа политики будет проводить политический кабинет. В этом случае политический аналитик часто должен включать политические критерии при оценке предлагаемых альтернатив политики.

    Политическая жизнеспособность спрашивает, насколько предлагаемая альтернатива политики будет приемлема для соответствующих влиятельных групп, лица, принимающие решения, законодатели, администраторы, граждане, районы, союзы или др.

Другие способы оценки политической жизнеспособности включают:
приемлемость — — предлагаемая альтернатива, приемлемая для политики. создатели, цели политики, широкая общественность, избиратели и т. д.?
уместность- — это предлагаемая альтернатива, соответствующая ценности сообщества, общества, законодательной власти и т. д.?
юридический — является предлагаемым альтернативным юридическим в соответствии с действующим законодательством или будет Устав нужно изменить или принять?
отзывчивый- -будет ли предлагаемая альтернатива соответствовать реальной или предполагаемой потребности целевой группы, общественности и т. д.?
АДМИНИСТРАТИВНЫЕ КРИТЕРИИ
Многие государственные политики реализуются государственными агентствами.Таким образом, административная оперативность или административная легкость часто используются в качестве критериев для оценки предлагаемой государственной политики.
Вопросы, которые могут быть рассмотрены, включают:
полномочия —есть ли у агентства полномочия для реализации предложенного политика?
обязательство —есть ли в предлагаемой политике обязательства высшего менеджеры, полевой персонал и вспомогательный персонал?
емкость —есть ли у агентства ресурсы для реализации предложенного политики, с точки зрения персонала, навыков, денег, обучения, опыта и т. д.?
поддержка — доступны ли средства, оборудование и другая поддержка для предлагаемой политики?

Границы | Применение критериев к примерам или обучение путем сравнения: влияние на оценочное суждение учащихся и успеваемость при письме

Введение

В высших учебных заведениях письменные задания часто сопровождаются рубриками или списками критериев, указывающих ключевые аспекты качества письма. Основная цель этих аналитических схем — помочь учителям в оценке качества письменной работы учащихся.Иногда учителя также делятся критериями со студентами, прежде чем они начнут писать свой текст. Широко распространено мнение, что, когда учащиеся знают, какие аспекты связаны с качественной работой, они могут успешно применять эти знания в своей работе. Однако можно задаться вопросом, оказывает ли простое предоставление студентам критериев, разработанных учителем, желаемый эффект на обучение и успеваемость учащихся. Согласно Садлеру (1989, 2002), критерии вполне могут объяснить, как будет оцениваться работа, но они делают это в довольно дискретных и абстрактных терминах (т.g., является ли этот текст связным или нет), не раскрывая, как критерии визуализируются в тексте и как они интерактивно влияют на общее качество текста. Это особенно актуально в контексте обучения письму, поскольку качество текста больше, чем сумма его составных частей (Садлер, 2009). Даже рубрики, определяющие уровни эффективности и стандарты для каждого из критериев, могут включать слишком абстрактные описания, чтобы учащиеся могли по-настоящему понять, что влечет за собой качество письма (Brookhart, 2018). Поэтому Сэдлер, а также другие видные ученые в области оценивания (см. Boud, 2000; Nicol and Macfarlane Dick, 2006; Carless and Boud, 2018) утверждали, что актуальность показа примеров учащимся, поскольку «образцы передают сообщения что ничто другое не может» (Садлер, 2002, стр. 136). Благодаря анализу примеров учащиеся могут на собственном опыте убедиться, чем качественные тексты отличаются от обычных, что увеличивает их неявные знания о том, что представляет собой качество текста, конкретизируя критерии и стандарты (Orsmond et al., 2002; Раст и др., 2003; Хэндли и Уильямс, 2011).

Однако, как и в большинстве учебных практик, недостаточно просто предоставить учащимся примеры. Их следует рассматривать не как типовые тексты, которые учащиеся могут копировать, а скорее как иллюстрации, для которых необходим своего рода анализ, чтобы прийти к глубокому пониманию того, как объединяются различные измерения качества (Садлер, 1989; Хэндли и Уильямс, 2011; Карлесс и Чан, 2017). Недавно Тай и его коллеги выступили за именно этот сдвиг в образовании: вместо того, чтобы учащиеся были пассивными получателями того, что является ожидаемым стандартом в их работе, им нужно активно взаимодействовать с критериями и примерами разного качества (Tai et al. , 2017). Однако для этого есть разные способы: от аналитического обсуждения только одного или двух образцовых текстов (см. Carless and Chan, 2017) до сравнения и противопоставления ряда примеров разного качества (см. Sadler, 2009). . Это оставляет нас с вопросом, как учащиеся идеально взаимодействуют с примерами, чтобы оптимизировать свое обучение. Целью настоящего исследования является экспериментальное исследование того, влияет ли то, как учащиеся взаимодействуют с примерами, на их представление о качестве письма, а также на их письменное исполнение.

Многообещающий способ предоставить учащимся возможность активно взаимодействовать с примерами разного качества — это проведение мероприятий по взаимной оценке (Carless and Boud, 2018). При оценивании сверстниками примерами являются аутентичные работы, созданные сверстниками, которые поэтому вполне сопоставимы с собственными письменными работами учащегося. Теории формирующего оценивания описывают, что способность делать качественные суждения о работе сверстников влияет на то, как учащиеся контролируют и регулируют качество своей собственной работы (Садлер, 1989; Тай и др. , 2017). Навыки самоконтроля и саморегуляции, по-видимому, являются сильным предиктором качественной работы, особенно в контексте письма (Zimmerman and Risemberg, 1997; Boud, 2000). Более того, когда учащиеся обеспечивают обратную связь со сверстниками, им необходимо определить сильные и слабые стороны текста и разработать возможные решения, с помощью которых их сверстники могут двигаться вперед. Такое поведение при решении проблем требует глубокого когнитивного процесса, который обычно оказывает более сильное влияние на обучение учащихся, чем просто получение обратной связи (Nicol et al., 2014). Таким образом, коллегиальная оценка может использоваться в качестве педагогической стратегии не только для целей оценки, но и для обучения студентов содержанию курса (Sadler, 2010). Однако учащимся довольно сложно провести глубокий когнитивный анализ работы своих сверстников и, соответственно, предоставить качественную обратную связь. Студенты часто воспринимают качество обратной связи со сверстниками как плохое, а комментарии даются на слишком поверхностном уровне (Patton, 2012; Yucel et al. , 2014). В частности, учащиеся склонны сосредотачиваться в своей обратной связи на форме, а не на содержании, и они хвалят своих сверстников больше, чем учителя (Patchan et al., 2009; Хьюсман и др., 2018).

Чтобы оптимизировать пользу от взаимного оценивания, преподаватели должны поддерживать учащихся в том, как учитывать в своих отзывах аспекты как более высокого, так и более низкого уровня. Один из способов сделать это — позволить учащимся явно связать качество работы сверстников с заранее определенными критериями оценки (Rust et al., 2003; Hendry et al., 2011; Carless and Chan, 2017). Хотя эта учебная практика может быть эффективной для взаимной оценки, необходимо сделать важное замечание. Ученикам нелегко использовать разработанные учителем критерии, особенно когда они еще не обладают четким пониманием того, как выглядит качество текста (Садлер, 2002, 2009).Следовательно, просто поделиться критериями со студентами считается недостаточным. Кроме того, учащиеся могут воспринимать заранее определенные критерии как требования учителей, что связано лишь с поверхностным обучением и успеваемостью (Torrance, 2007; Bell et al. , 2013). Более полезными подходами кажутся интерактивные дискуссии под руководством учителя о том, как применять критерии оценки к примерам (Rust et al., 2003; Bloxham and Campbell, 2010; Hendry et al., 2011, 2012; Bell et al., 2013; Yucel). et al., 2014; To and Carless, 2016; Carless and Chan, 2017), или вовлечение учащихся в процесс разработки рубрик на основе критериев (Orsmond et al., 2002; Фрайле и др., 2017). Однако недостатки такой практики заключаются в том, что эффективная реализация требует от учителей значительного времени и ресурсов, а также навыков для адекватного руководства учащимися в обсуждениях со сверстниками (Carless and Chan, 2017). Кроме того, можно задаться вопросом, помогает ли разбиение целостных суждений на более управляемые части учащимся понять всю сложность оценки многомерных представлений (Sadler, 1989, 2009, 2010).

Альтернативным подходом к привлечению учащихся к примерам их сверстников является обучение путем сравнения.При таком подходе учащимся предъявляются пары текстов, и для каждой пары они должны указать, какой из двух является лучшим. Установлено, что даже при отсутствии критериев оценки процесс сравнительного суждения проще и приводит к более точным оценкам качества, чем абсолютные суждения, при которых продукты оцениваются по одному (Laming, 2004; Gill and Bramley, 2013). ). Кроме того, недавний мета-анализ показывает, что коллеги так же надежны в своих сравнительных суждениях, как и эксперты-оценщики (Verhavert et al., представлено), и что их суждения во многом совпадают (Jones and Alcock, 2014; Jones and Wheadon, 2015; Bouwer et al., 2018).

Хотя сравнительное суждение изначально было разработано как метод, помогающий оценщикам выносить качественные суждения (Pollitt, 2004), появляется все больше исследований, указывающих на его потенциальные обучающие эффекты (см. Bouwer et al., 2018). Например, Gentner et al. (2003) обнаружили, что студенты бакалавриата бизнес-школы, которые сравнивали два сценария ведения переговоров, более чем в два раза чаще применяли переговорную стратегию в своей собственной практике, чем те, кто анализировал те же два сценария по отдельности, даже без какой-либо предварительной подготовки. Варфоломей и др. (2018b) продемонстрировали, что студенты-дизайнеры, которые участвовали в сравнительной оценке коллег, превзошли студентов, которые только делились и обсуждали свою работу друг с другом. Впоследствии в открытых анкетах эти студенты указали, что им особенно нравится получать отзывы от более чем одного или двух студентов, и что процедура позволяет им черпать вдохновение для своей работы, видя самые разные примеры.

Исследования также показывают, что процесс сравнения нескольких примеров требует критического и активного мышления, благодаря которому учащиеся узнают наиболее важные особенности для конкретной задачи.Например, Кок и др. (2013) показали, что студенты-медики, которые сравнивали изображения, показывающие рентгенологические признаки заболеваний, с изображениями, не показывающими отклонений, научились лучше различать важную информацию, связанную с заболеванием, чем студенты, которые анализировали только рентгенограммы заболеваний. Это привело к улучшению результатов последующего визуального диагностического теста. Эти преимущества обучения кажутся особенно заметными, когда примеры контрастного качества. Лин-Сиглер и др. (2015) показали, что учащиеся 6-го класса, которым были представлены рассказы контрастного качества, писали рассказы более высокого качества и были более точными в определении аспектов своего собственного текста, которые требовали улучшения, по сравнению с учащимися, которым были представлены только хорошие примеры.

Таким образом, в процессе сравнения конкретных примеров учащиеся постепенно вырабатывают абстрактную схему качества, состоящую из признаков, отличающих хорошее качество от плохого, которую они могут использовать в качестве эталона для сравнения и оценки своей собственной работы. Пока еще не исследовано, является ли эффект сравнительного суждения более мощным, чем эффект использования критериев, равно как и потенциальные эффекты переноса на собственные способности учащихся к письму.

Цель настоящего исследования

Целью данного исследования было сравнить обучающие эффекты аналитического подхода к оценке сочинений, написанных сверстниками, с сравнительным подходом, при котором учащиеся оценивают предыдущие сочинения путем сравнения. В этом исследовании было два конкретных исследовательских вопроса. Во-первых, мы рассмотрели влияние этих учебных подходов на оценочные суждения учащихся о качестве письма. Для этого исследовательского вопроса мы исследовали надежность и достоверность оценок студентов, а также содержание отзывов их сверстников. Вместе это обеспечит глубокое понимание влияния учебного подхода на концептуализацию учащихся и оценку качества письма. Во-вторых, мы изучили, могут ли возможные эффекты учебного подхода для взаимной оценки переноситься на качество собственного письма учащихся.Поскольку эти эффекты могут быть смягчены индивидуальными различиями между учащимися в их знаниях и самоэффективности при письме, мы тестировали и контролировали эти индивидуальные характеристики.

Методы

Участники

В аутентичном контексте классной комнаты в университетском колледже во Фландрии, Бельгия, 41 студенту второго курса бакалавриата в области управления бизнесом было предложено пройти экспертную оценку эссе из пяти абзацев на английском языке (L2) и написать эссе из пяти абзацев на английском языке. себя для курса International Trade English 2A в классе.Оба задания были задуманы как учебный опыт для студентов, ни за одно из заданий они не получали оценок. Был один студент, который не разрешил нам анонимно использовать собранные данные в исследовательских целях. Данные этого учащегося были удалены, прежде чем приступить к дальнейшему анализу. Таким образом, окончательный набор данных состоял из 40 участников, из которых 23 студентки и 17 студентов мужского пола, со средним возрастом 19 лет (минимум = 18, максимум = 22). Голландский был родным языком для большинства студентов, за исключением двух студентов, у которых французский был родным языком.

Материалы и процедура

Процедура настоящего исследования состояла из трех последовательных этапов. На первом этапе студенты были проинформированы об общих целях исследования, т. Е. Получить представление о том, как оценка эссе коллегами способствует их писательской деятельности. Кроме того, им сообщили, что все данные будут обрабатываться анонимно и использоваться только в исследовательских целях, и что результаты исследования не повлияют на их оценки. После подписания информированного согласия студентов попросили заполнить анкету, которая включала вопросы об их демографических характеристиках, самоэффективности при написании и базовых знаниях о написании эссе из пяти абзацев.

Шкала самоэффективности при письме (Bruning et al., 2013) состояла из 16 пунктов, которые измеряли самоэффективность учащихся при генерировании идей (5 пунктов, например, я могу придумать много идей для своего письма, α = 0,70), самоэффективность в отношении условностей (5 пунктов, например, я могу правильно писать слова, α = 0,81) и самоэффективность в регулировании письма (6 пунктов, например, я могу сосредоточиться на своем письме не менее 1 часа, α = 0,74). Поскольку индивидуальное писательское мастерство сильно различается в зависимости от жанра (ср. Bouwer et al., 2015) был добавлен один вопрос для измерения самоэффективности при написании в этом конкретном жанре (например, я могу написать эссе из пяти абзацев). Все пункты оцениваются по шкале от 0 до 100. Положительная, но умеренная корреляция между подшкалами подтвердила, что шкалы слабо связаны между собой и, следовательно, измеряют разные параметры самоэффективности учащихся при письме (0,25 < r > 0,38, р < 0,11). Дополнительный вопрос о самоэффективности для написания эссе из пяти абзацев имел умеренную корреляцию с субшкалой самоэффективности для конвенций ( r = 0.51, p < 0,01), и в меньшей степени коррелирует с самоэффективностью по генерированию идей ( r = 0,39, p < 0,05) и самоэффективностью по регуляции ( r = 0,40, p < 0,05).

Часть анкеты, посвященная знаниям, состояла из 10 открытых и закрытых вопросов, которые измеряли знание учащимися жанров эссе из пяти абзацев. Перед занятием студентам было предложено изучить основные жанровые элементы эссе из пяти абзацев с помощью слайд-каста и/или программы для чтения.Вопросы о знаниях были сосредоточены на информации, содержащейся в этом материале, и включали вопросы о важнейших элементах введения и заключения в эссе из пяти абзацев, определениях тем и подтем предложений, о том, как обеспечить поддержку тематических предложений и как создать связность и единство. в тексте. В открытых вопросах учащиеся должны были указать, чем хорошее эссе отличается от слабого (т.д., жанровые характеристики).

На втором этапе, который длился 30 минут, студенты должны были оценить эссе из пяти абзацев прошлогодних студентов. Было доступно десять примеров эссе. Тема эссе была связана с ведением бизнеса за границей, в котором студенты либо сравнивали самостоятельно выбранную страну с Бельгией в соответствии с наиболее интересными и значимыми культурными аспектами Хофстеде (для получения дополнительной информации см. www.hofstede-insights.com), или объяснили, почему им следует (не) экспортировать самостоятельно выбранный бизнес (сферу) в определенную страну.Эти темы обсуждались в классе на прошлой неделе. Следовательно, все студенты обладали необходимыми предметными знаниями для оценки содержания эссе. Согласно формальным требованиям к этой подсказке, эссе были в пределах одной страницы (Calibri 11, междустрочный интервал 1), а ссылки на источники соответствовали нормам APA. Отбор эссе для этой экспертной оценки основывался на оценках эссе, полученных в предыдущем году, таким образом, чтобы эссе представляли весь диапазон качества от (очень) низкого, выше среднего до (очень) высокого качества. .

Для оценки сверстников учащиеся были случайным образом разделены на два условия. Половина студентов ( n = 20) получили список критериев для аналитической оценки сочинений, остальные студенты ( n = 20) оценили сочинения целостно путем попарных сравнений. Студентам в соответствии с критериями было предложено войти в Qualtrics, платформу онлайн-опросов, в которой эссе были представлены студентам в случайном порядке. Студенты должны были прочитать и оценить каждое эссе одно за другим на экране компьютера, используя следующие четыре набора критериев: (1) содержание и структура: включает ли эссе все необходимые элементы заголовка, введения, основной части и заключения, визуальная и логическая структура текста и релевантность содержания для студентов, изучающих бизнес; (2) грамматическая точность: не содержит ли эссе грамматических и орфографических ошибок или несоответствий и включает ли он беглые предложения; (3) связность: содержит ли эссе ссылки слова, парафразы, поддержка и содержание демонстрируют единство только с одной темой в абзаце и центральной общей темой, и (4) словарный запас: показывает ли эссе хороший диапазон словарного запаса, связанного с темой, и является ли он формальным, конкретным и разнообразный. По каждому из этих четырех критериев учащиеся должны были поставить оценку от 0 (совсем не хорошо) до 6 (очень хорошо). Таблица оценок с описанием критериев приведена в Приложении A.

В условиях сравнительного суждения (CJ) учащимся было предложено войти в D-PAC, цифровую платформу для оценки компетенций (2018 г., версия 0.13.6), в которой им онлайн были представлены пары эссе. См. Рисунок 1А для снимка экрана со сравнительным суждением в D-PAC. Для каждой пары студенты должны были индивидуально указать, какое эссе, по их мнению, является лучшим с точки зрения его общего качества.Чтобы помочь учащимся в вынесении целостных сравнительных суждений, им были предоставлены те же критерии качества, разработанные учителем, которые применялись в условии критериев. Максимальное количество парных сравнений на одного учащегося составляло 20, но учащимся разрешалось работать в своем собственном темпе. Алгоритм равных просмотров случайным образом распределяет эссе по парам таким образом, чтобы вероятность того, что конкретному студенту будет представлено новое эссе, была максимальной. Таким образом, после пяти сравнений студент увидит все десять эссе.Студенты, которым удалось завершить в общей сложности 20 сравнений, будут оценивать десять эссе четыре раза.

Рисунок 1 . Скриншот онлайн-платформы D-PAC. Левая панель (1A) показывает, как пара эссе представлена ​​на экране и как учащиеся могут делать свои сравнительные суждения. После вынесения суждения за ним автоматически следует экран, представленный на правой панели (1B) , на котором учащиеся могут по желанию предоставить отзыв о сильных и слабых сторонах каждого эссе.

Студентов в обоих случаях также просили (но не обязывали) предоставить отзыв о сильных сторонах (положительные отзывы) и недостатках (отрицательные отзывы) для каждого эссе. Как и в критериальном условии, обратная связь была включена в поток сравнительного суждения. Таким образом, после каждого попарного сравнения студенты давали положительную и отрицательную обратную связь каждому из двух текстов. На рис. 1В показано, как форма обратной связи представлена ​​на платформе D-PAC. Встроенная функция D-PAC заключается в том, что отзывы для конкретного эссе запоминаются.Это означает, что когда конкретное эссе оценивается во второй раз, предыдущий отзыв будет автоматически представлен снова. Учащимся разрешено изменять этот отзыв или добавлять к нему новые комментарии. Поскольку обратная связь предоставляется только после каждого сравнительного суждения, очень маловероятно, что обратная связь повлияет на выносимые суждения.

После экспертной оценки начался этап написания. На этом третьем этапе все учащиеся получили ту же подсказку, что и в прошлом году.Студенты могли свободно выбирать одну из двух предложенных тем и получали те же формальные требования (например, одна страница, источники в соответствии с нормами APA). Они получили до 90 минут, чтобы написать свое эссе. Студентам не разрешалось покидать класс, пока они не загрузили свое эссе на платформу D-PAC для дальнейшего анализа.

Подготовка данных и анализ

Код обратной связи с коллегами

Отзывы сверстников, предоставленные учащимися в соответствии с критериями ( n = 106) и условием CJ ( n = 369), были объединены в один набор данных.Поскольку каждое попарное сравнение в условии CJ состояло из отзывов по двум текстам, мы преобразовали этот набор данных таким образом, чтобы каждая строка включала отзывы только по одному тексту. Кроме того, в условиях CJ учащимся была представлена ​​их ранее предоставленная обратная связь, как только они снова увидели то же самое эссе. Более чем в половине случаев студенты добавляли новые отзывы к уже сформулированным отзывам, но в 45% случаев студенты не меняли свои отзывы. Мы исключили все отзывы коллег, которые были идентичны ранее сформулированным отзывам, из дальнейшего анализа, поскольку это могло искусственно завышать вероятность определенного типа отзывов.Это привело к 203 сегментам обратной связи для условия CJ.

Все положительные и отрицательные отзывы коллег были классифицированы первым автором в соответствии с одним из четырех аспектов качества письма, указанных в оценочной сетке (см. также Приложение А): структура и содержание, грамматический контроль, связность и единство и словарь. Чтобы установить надежность этой процедуры кодирования, второй автор дважды кодировал случайно выбранные 10 процентов эссе.С поправкой на случайность между двумя оценщиками было существенное или почти идеальное согласие в кодировании отзывов сверстников в соответствии с четырьмя аспектами как критериев, так и условий CJ, см. Таблицу 1. Различия оценщиков в категоризации сегментов отзывов обсуждались и решен до того, как первый автор продолжил кодирование всех остальных сегментов обратной связи. Это коллегиальное обсуждение привело к добавлению пятой категории, в которую были помещены отзывы, которые не могут быть отнесены ни к одной из четырех других категорий (т.д., разные категории). Эта пятая категория включала отзывы, например, о шрифте, использовании источников и использовании изображения. Общее количество уникальных отзывов на текст использовалось в качестве меры количества отзывов.

Таблица 1 . Соглашение между экспертами о кодировании отзывов коллег в условиях критериев и CJ.

Чтобы проверить влияние условия на количество и содержание отзывов сверстников, было выполнено несколько кросс-классифицированных многоуровневых моделей с учетом возможных различий в количестве и содержании отзывов сверстников из-за учащихся ( N = 40) и эссе ( N = 10) (Филдинг и Гольдштейн, 2006).В частности, для оценки количества аспектов, упомянутых в сегменте обратной связи, была выполнена обобщенная линейная кросс-классифицированная многоуровневая модель с условием в качестве фиксированного эффекта, а студентами и рефератами в качестве случайных эффектов. Поскольку количество аспектов является подсчетом данных, следующих за ненормальным распределением, эта модель была протестирована с помощью распределения Пуассона. Кроме того, применялись отдельные биномиальные логистические кросс-классифицированные многоуровневые модели для оценки фиксированного влияния условия средней вероятности на обратную связь в каждой из пяти категорий (структура/содержание, грамматический контроль, связность/единство, словарный запас, разное) для обоих положительные и отрицательные отзывы, учитывая случайное эссе и случайного студента. Оценки параметров в этих моделях представлены в логитах, которые представляют собой нелинейное преобразование вероятностей (см. Peng et al., 2002). Для улучшения интерпретации логиты преобразуются обратно в вероятности возникновения.

Оценка качества эссе

Качество собственных письменных эссе учащихся было оценено группой из девяти экспертов-оценщиков с использованием сравнительного анализа в D-PAC (2018 г., версия 0.13.6). Группа оценщиков состояла из четырех опытных преподавателей в области управления бизнесом (три мужчины и одна женщина) и пяти исследователей, имеющих опыт сравнительной оценки письменных принадлежностей (один мужчина и четыре женщины).Им было приказано войти на платформу D-PAC и выполнить 40 сравнений за 4 недели. Они могли свободно проводить сравнения, когда и где хотели. Чтобы поддерживать качество своих суждений, оценщики могли в любое время ознакомиться с письменным заданием учащихся и критериями оценки. Эти критерии оценки были такими же, как те, которые студенты получили во время оценивания сверстников. Из девяти оценщиков только один преподаватель и один исследователь не смогли выполнить все запрошенные сравнения, они выполнили только 21 и 24 суждения соответственно.Вместе оценщики выполнили 336 сравнений, при этом каждое эссе сравнивалось от 14 до 17 раз со случайным другим.

Модель Брэдли-Терри-Люса (Bradley and Terry, 1952; Luce, 1959) использовалась для оценки логит-баллов для эссе на основе вероятности того, что случайный оценщик назначит конкретное эссе лучшим с учетом качества сочинение, с которым оно сравнивается. Надежность разделения шкал этой модели была очень хорошей, SSR = 0,80, что указывает на то, что оценочные логит-показатели были очень надежными, как и их суждения (Verhavert et al., 2017). Кроме того, не было отдельных оценщиков, для которых модель суждений значительно отклонялась от оценочной модели со стандартизированными отношениями правдоподобия в диапазоне от -1,86 до 1,22.

Чтобы оценить влияние состояния на качество письма учащихся, была проведена независимая выборка t -тест с условием (критерии по сравнению с CJ) в качестве независимой переменной и логит-баллы качества письма в качестве зависимой переменной. Поскольку количество наблюдений в каждом состоянии довольно мало, мы дополняем значения p оценками размеров эффекта и достоверностью, чтобы получить представление о величине и относительной важности эффектов состояния (см.Нуццо, 2014 г.; Вассерштейн и Лазар, 2016).

Результаты

Базовые характеристики учащихся в условиях и между условиями

Между двумя группами не было различий по возрасту учащихся [ t (38) = 0,56, p = 0,58] или полу [ X 2 (1) 2, 4 = 0,58 р = 0,50]. В таблице 2 представлен обзор этих демографических характеристик, а также некоторых других потенциально важных характеристик.Результаты t -тестов на потенциальные различия между условиями показывают, что учащиеся в двух группах были сопоставимы в отношении их навыков письма [ t (38) = 0,77, p = 0,44], самоэффективности для идея [ t (38) = 0,75, p = 0,46], самоэффективность условностей [ t (38) = 1,01, p = 0,32], самоэффективность письма [ t (38) = −0. 34, p = 0,74), и самоэффективность при написании эссе из пяти абзацев [ t (38) = -0,46, p = 0,65].

Таблица 2 . Характеристики студентов по состоянию.

Качество экспертной оценки

Результаты фазы экспертной оценки показывают, что надежность и достоверность экспертной оценки в двух условиях были вполне сопоставимы. Учащиеся оценивали тексты надежно в условиях, с SSR 0.83 для попарных сравнений и средний внутриклассовый коэффициент корреляции 0,80 для суждений о критериях (от 0,56 и 0,61 для подпараметров грамматика и словарный запас до 0,75 и 0,84 соответственно для содержания/структуры и связности). Кроме того, оценки между условиями сильно коррелировали, r = 0,87, p < 0,01.

Существовали значительные различия между условиями в количестве оценок, сделанных учащимися в течение 30-минутного периода времени.Студенты в условиях парных сравнений принимали решения быстрее (2,9 мин на сравнение), чем студенты в критериях (5,6 мин на одно эссе). В результате учащиеся в состоянии CJ обычно оценивали больше эссе, чем учащиеся в критериальном состоянии. В среднем студенты в критериальном состоянии оценили только пять из десяти эссе (минимум = 2, максимум = 9), тогда как студенты в состоянии CJ выполнили десять сравнений (минимум = 3, максимум = 20). Поскольку одно сравнение включает два эссе, учащиеся в условиях CJ оценивали каждое эссе в среднем дважды.

В результате оценивания большего количества эссе студенты CJ предоставили также более чем в два раза больше отзывов, чем студенты в условиях критерия: 203 против 106 комментариев. Условие не влияло на количество аспектов, которые учащиеся прокомментировали в эссе, ни для положительных отзывов ( p = 0,36), ни для отрицательных отзывов ( p = 0,41). В обоих случаях половина отзывов была сосредоточена только на одном аспекте эссе за раз. Для положительных отзывов в 30 процентах случаев упоминались как минимум два аспекта, максимум 4 аспекта в одном комментарии. Для негативных отзывов этот процент был несколько ниже: всего 23%, максимум 3 аспекта на комментарий. В других случаях сегмент обратной связи был оставлен студентом пустым.

Углубленный анализ содержания отзывов показал значительные различия в вероятности того, что конкретный аспект был упомянут, см. Таблицы 3 и 4 для обзора результатов. Таблица 3 показывает, что не было никаких существенных различий между условиями по доле положительных отзывов.Результаты были несколько иными для отрицательной обратной связи, в которой условие влияло на пропорцию обратной связи в трех из пяти категорий, см. Таблицу 4. На рисунке 2 показаны результаты для положительной (левая панель) и отрицательной обратной связи (правая панель) в более понятном виде. термины: доля отзывов для каждой из пяти категорий. Ниже систематически представлены эти результаты положительных и отрицательных отзывов по категориям отзывов.

Таблица 3 . Оценки логистических кросс-классифицированных многоуровневых моделей положительных отзывов по категориям.

Таблица 4 . Оценки логистических кросс-классифицированных многоуровневых моделей для отрицательной обратной связи по категориям.

Рисунок 2 . Влияние состояния (критерии по сравнению с CJ) на расчетную вероятность положительной обратной связи (левая панель) и отрицательной обратной связи (правая панель) для каждой из пяти категорий: содержание и структура, грамматический контроль, связность и единство, словарный запас и прочее.

Во-первых, при предоставлении положительной обратной связи студенты в обоих условиях с одинаковой вероятностью давали обратную связь по содержанию и структуре текста с вероятностью 0.72 ( t = −3,51, p < 0,01). Не было значительного влияния состояния ( t = 1,01, p = 0,32), и не было существенных различий между студентами (Wald z = 1,02, p = 0,15) и эссе (избыточность). Напротив, когда учащиеся комментировали слабые места в тексте, условия оказывали большое влияние на вероятность обратной связи по содержанию и структуре ( t = 2,65, p < 0,01). Учащиеся в критериальном состоянии комментировали такого рода аспекты только в половине случаев (доля = 0.57), тогда как студенты в состоянии CJ сосредоточили внимание на этих аспектах в 76% случаев. Существенных различий между студентами (Wald z = 0,88, p = 0,19) и сочинениями (Wald z = 1,19, p = 0,12) не было.

Во-вторых, доля положительных отзывов по аспектам, связанным с грамматическим контролем, в критериальном условии составила 0,11 ( t = -4,58, p < 0,001). Хотя доля отзывов по грамматике уменьшилась в условии CJ всего до 0.04, эта разница была незначительно значимой ( t = -1,73, p = 0,09). Достоверных различий между студентами (Wald z = 1,20, p = 0,11) и сочинениями (Wald z = 1,08, p = 0,14) не было. Когда учащиеся давали отрицательные отзывы, доля отзывов по грамматике была не только выше, но и имело место отрицательное влияние состояния ( t = -1,19, p < 0,01). Доля обратной связи по грамматике в условии критерия равнялась 0. 32, тогда как в условиях CJ это было всего 0,13. Достоверных различий между студентами (Wald z = 1,30, p = 0,10) и сочинениями (Wald z = 0,49, p = 0,32) не было.

В-третьих, вероятность обратной связи о связности и единстве (0,42) незначительно отличалась от 0,50 ( t = -0,95, p = 0,34), что указывает на то, что когда учащиеся описывали сильные стороны в тексте, они комментировали аспекты, которые были связаны с согласованностью и единством в половине случаев.Однако были большие различия между учащимися (Wald z = 2,25, p < 0,05): некоторые учащиеся почти не давали отзыв о когерентности, в то время как другие учащиеся сосредоточивались на когерентности более чем в трех четвертях случаев {80% ДИ [0,13]. , 0,77]}. Не было влияния состояния ( t = 0,09, p = 0,93) и не было существенных различий между эссе (Wald z = 1,09, p = 0,28). Когда учащиеся комментировали слабые места в тексте, вероятность того, что они акцентировали внимание на связности и единстве текста, равнялась всего 0. 21. Отсутствовало влияние состояния ( t = 0,05, p = 0,96), а также не было достоверных различий между студентами (Wald z = 0,91, p = 0,18) и сочинениями (Wald z = 1,32, р = 0,08).

В-четвертых, результаты отзывов по лексике вполне сопоставимы с результатами отзывов по грамматике. Доля положительных отзывов о словарном запасе составила 0,11 ( t = -4,51, p < 0,001). Не было влияния условия ( t = -1.29, p = 0,20), а между студентами (Wald z = 1,57, p = 0,06) и сочинениями (Wald z = 0,69, p = 0,49) достоверных различий не было. Напротив, доля отрицательных отзывов о грамматике, как правило, была выше с отрицательным влиянием состояния ( t = -3,79, p < 0,001). В частности, доля обратной связи по грамматике в условиях критерия составила 0,31 по сравнению с 0,10 для учащихся в состоянии CJ. Существенных различий между студентами (избыточными) и сочинениями (Wald z = 1.0) не было.16, р = 0,13).

В-пятых, учащиеся в обоих условиях почти не давали отзывов по аспектам, которые не могли быть классифицированы ни по одному из четырех других критериев оценки, с вероятностью 0,01 в обеих категориях. Хотя студенты в состоянии CJ упомянули несколько больше разных аспектов, существенных различий между состояниями не было ( t < 1,70, p > 0,09). Только по отрицательной обратной связи между студентами были достоверные различия (Wald z = 1.86, р < 0,03).

Качество записи

Результаты показали, что учащиеся в условиях оценивания сверстниками на основе CJ писали тексты более высокого качества ( M = 0,24, SD = 1,56), чем учащиеся в условиях оценивания на основе критериев ( M = −0,38, SD = 1,47), см. также рис. 3. Средние баллы представлены в логитах, которые представляют собой вероятность того, что конкретный текст будет оценен как более качественный, чем случайный текст из того же пула текстов.Иными словами, вероятность получения качественных текстов в целом была выше у студентов в условиях CJ (0,56), чем у студентов в критериальном состоянии (0,41). Независимый t -тест показал, что эффект в этой выборке был умеренным ( d Коэна = 0,40), но статистически незначимым, t (38) = -1,28, p = 0,21. Дополнительный ковариационный анализ, в котором влияние условия на качество письма контролировалось для знаний студентов и самоэффективности при письме, дал равные результаты, F (1, 33) = 3.48, р = 0,22, R 2 = 0,20.

Рисунок 3 . На этом графике показано перекрытие 95% доверительных интервалов средних баллов качества письма между критериями и условиями сравнительного суждения.

Обсуждение

Настоящее исследование было направлено на изучение различий в эффектах обучения при подходе к обучению, при котором учащиеся применяют аналитические критерии, разработанные учителем, для оценки сочинений, написанных сверстниками, по сравнению с эссе, написанными сверстниками.учебный подход, при котором учащиеся оценивают посредством сравнения. Это было протестировано в небольшой аутентичной классной комнате, и были получены некоторые интересные и многообещающие результаты. Во-первых, не было никакой разницы в надежности и достоверности суждений, сделанных учащимися в каждом из двух условий, что указывает на то, что оба типа оценок сверстников в равной степени помогают учащимся выносить оценочные суждения о качестве эссе своих сверстников. Тем не менее, были некоторые различия между условиями в содержании обратной связи, которую они предоставили.По сравнению с условием критерия, студенты в состоянии сравнительного суждения относительно больше сосредоточивались на аспектах, связанных с содержанием и структурой текста, и в меньшей степени на аспектах, связанных с грамматикой и лексикой. Это касалось только тех отзывов, которые касались тех аспектов, которые нуждались в улучшении. Что касается отзывов о сильных сторонах, оказалось, что между условиями нет никакой разницы. Второй важный вывод этого исследования заключается в том, что, по-видимому, влияние состояния на качество собственного письма учащихся было лишь умеренным. Студенты в состоянии сравнительного суждения писали тексты несколько более высокого качества, чем студенты в критериальном состоянии. Эта разница не была существенной в этой выборке, но это может быть связано с относительно небольшим размером выборки (см. Wasserstein and Lazar, 2016). Апостериорный анализ мощности показывает, что для каждого условия требуется не менее 98 студентов, чтобы иметь мощность 80% для обнаружения эффекта умеренного размера 0,40 при использовании уровня критерия 0,05 для статистической значимости.

Из этих результатов можно сделать два основных вывода. Прежде всего, учебные подходы влияют на аспекты текста, на которые учащиеся обращают внимание при предоставлении обратной связи. Хотя студенты в этом исследовании были в первую очередь сосредоточены на содержании и структуре текста, особенно когда они давали положительные отзывы, они были больше направлены на аспекты текста более низкого уровня, когда им нужно было внести предложения по улучшению на основе аналитического списка. критериев.Тем не менее, сравнивая эссе, студенты продолжали фокусироваться на аспектах более высокого порядка при определении аспектов, требующих улучшения. Этот вывод может быть связан с целостным подходом в процессе сравнительного суждения, который позволяет учащимся выносить суждения более высокого уровня относительно коммуникативной эффективности эссе.

Хотя предоставление обратной связи по аспектам более низкого уровня не обязательно является плохим, обратная связь по аспектам более высокого уровня обычно связана с улучшением качества письма (Underwood and Tregidgo, 2006).Таким образом, обратная связь в условиях сравнительного суждения может быть более значимой для получателя обратной связи. В конечном счете, это также может повлиять на самих лиц, дающих обратную связь, поскольку то, как они оценивают тексты и выявляют сильные и слабые стороны в работе коллег, может иметь важное влияние на то, как они осмысливают и регулируют качество своего собственного письма (Nicol and Macfarlane Dick, 2006). ; Николь и др., 2014).

Во-вторых, на основе результатов настоящего исследования несколько сложнее сделать выводы о влиянии учебного подхода на собственную письменную успеваемость учащихся.Хотя учащиеся в состоянии сравнительного суждения в среднем писали тексты более высокого качества, чем учащиеся в критериальном состоянии, это определенно не относится ко всем учащимся. Даже при контроле индивидуальных навыков письма и самоэффективности письма различия в качестве письма были все же больше в пределах условий, чем между условиями. Более того, поскольку настоящее исследование проводилось в реальной ситуации в классе, ограничивающей количество участвующих учащихся, и поскольку неэтично исключать учащихся из возможных возможностей обучения, было намеренно решено не применять контрольное условие, при котором учащиеся выполняли одинаковые задания. письменное задание без представления примеров.В результате учащиеся в обоих условиях активно взаимодействуют с целым рядом примеров разного качества. Поскольку этот процесс представляется необходимым условием для развития у учащихся ментального представления о том, что представляет собой качество (Lin-Siegler et al., 2015; Tai et al., 2017), вполне может быть, что учащиеся в обоих условиях значительно улучшили свое письмо. Необходимы дополнительные исследования, чтобы выяснить, влияет ли активное использование общих критериев и примеров в оценке сверстников на обучение и успеваемость учащихся, помимо учебного подхода (разработанные учителем критерии или сравнительное суждение).Еще одна возможность для дальнейших исследований — выяснить, сколько примеров того или иного качества необходимо учащимся для изучения.

Возможное объяснение небольшого влияния в этом исследовании условия обучения путем сравнения на качество письма учащихся может состоять в том, что улучшенное понимание качества письма не может быть легко перенесено на собственное письмо, по крайней мере, не на короткое время. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять, какие учебные факторы могут способствовать такому переносу. Например, эффект обучения может быть сильнее, если оценка сверстников регулярно и систематически внедряется в учебную программу.Согласно Сэдлеру (1998), любое вмешательство с усиленной обратной связью, в котором учащиеся участвуют в процессе оценки качества, должно осуществляться достаточно долго, чтобы учащиеся воспринимали его как нормальное и естественное (стр. 78). Насколько нам известно, пока нет исследований, в которых изучалось бы, как количество оценок сверстников, выполненных в ходе учебной программы, влияет на успеваемость учащихся.

Роль учителя в переходе от понимания к исполнению также может быть решающим фактором.Ключевые аспекты педагогических вмешательств, которые успешно способствуют обучению учащихся, включают сочетание прямого обучения, моделирования, построения лесов и управляемой практики (Merrill, 2002). Это означает, что экспертная оценка сама по себе может быть недостаточной для улучшения письменной речи. Более эффективной реализацией любого типа взаимного оценивания может быть обсуждение учителями результатов взаимного оценивания с учащимися и демонстрация того, как они могут использовать информацию, полученную в результате взаимного оценивания, в процессе написания собственного письма (Садлер, 1998, 2009; Раст и др. ). ., 2003; Хендри и др., 2011, 2012; Карлесс и Чан, 2017). Это может быть особенно верно для сравнительного суждения, в котором учащиеся постепенно развивают собственное понимание критериев и стандартов качества письма путем сравнения ряда текстов от низкого до высокого качества, но без какой-либо явной информации и/или указаний учителя относительно точности их написания. внутренний стандарт качества. В конце настоящего исследования учащиеся в состоянии сравнительного суждения подтвердили, что они упустили явные подсказки о том, сделали ли они правильный выбор во время своих сравнений.Признавая важность учителей, Сэдлер (2009) отмечает, что учителям следует воздерживаться от чрезмерной директивности в руководстве процессом обучения учащихся. Он утверждает, что учащиеся предполагают, что учителя — единственные агенты, которые могут обеспечить эффективную обратную связь по своей работе, и что им требуется значительный период практики и адаптации, чтобы укрепить доверие к обратной связи, которую они дают и получают от сверстников, особенно когда они делают это в более целостным образом. Когда преподаватели слишком директивны в этой процедуре и продолжают сосредотачиваться на аналитических критериях, а не на качестве текстов в целом, может тормозиться собственный процесс обучения студентов.Вместо этого он утверждает, что учителя должны направлять процесс более косвенно, например, путем наблюдения за процессом оценки учащихся на расстоянии и предоставления мета-отзывов о качестве отзывов сверстников учащихся. В совокупности это означает, что сочетание обоих методов обучения может быть более эффективным, чем любой из них, и что учителя играют важную роль в том, как объединить критерии и примеры таким образом, чтобы учащиеся участвовали в процессах глубокого обучения.

Хотя настоящее исследование дает важную информацию о том, как учащиеся оценивают работу своих сверстников и какие аспекты они учитывают при этой оценке, результаты не дают никакого представления о том, как они оценивают свою собственную работу во время письма.Теории оценочного суждения предполагают, что лучшее понимание того, что представляет собой качество, улучшает не только то, как учащиеся оценивают работу своих сверстников, но и то, как они оценивают свою собственную работу (Boud, 2000; Tai et al. , 2017). Хотя исследователи письма уже получили достаточное представление о том, как начинающие и более продвинутые писатели планируют свой письменный продукт, пока мало информации о том, как студенты оценивают и пересматривают свое письмо. Это особенно актуально для начинающих писателей, так как возможность отслеживать и контролировать качество собственного продукта во время письма является одним из наиболее важных предикторов качества письма (Flower and Hayes, 1980).Основываясь на небольшом влиянии взаимной оценки на качество письма в этом исследовании, вполне возможно, что учащиеся внесли изменения в свой процесс письма. Поэтому, чтобы углубить наше понимание обучающих эффектов оценки сверстников в контексте письма, исследования должны учитывать как процесс, так и результат письма.

Заключение

Подводя итог, можно сказать, что настоящее исследование сделало первый, но многообещающий шаг к выяснению того, как анализ примеров разного качества может способствовать пониманию и выполнению письменных заданий учащимися. Было продемонстрировано, что учащиеся анализируют тексты-примеры совсем по-другому, используя сравнение, а не применяя критерии, разработанные учителем. В частности, предоставляя обратную связь в сравнительном подходе, учащиеся больше внимания уделяют аспектам более высокого уровня в текстах своих сверстников. Хотя результаты не являются окончательными в отношении того, переносятся ли эффекты обучения в сравнении на собственные навыки письма учащихся, они позволяют предположить, что оно может быть мощным учебным инструментом в сегодняшней практике. Он по своей сути побуждает учащихся к взаимодействию с целым рядом примеров разного качества, делая это весьма осуществимым и эффективным образом (см.Варфоломей и др., 2018а). Необходимы последующие исследования, чтобы действительно понять потенциальные эффекты сравнительного суждения на обучение, как для сравнения эффектов с другими подходами к обучению, такими как привязка примеров текстов к аналитическим критериям, которые в настоящее время регулярно используются в образовательной практике, так и в отношении к контекстуальным факторам, которые необходимы для оптимальной реализации на практике.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Университета Антверпена.Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Финансирование

Эта работа была поддержана Flanders Innovation & Entrepreneurship и Research Foundation [Грант № 130043].

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Варфоломей, С. Р., Надельсон, Л. С., Гудридж, У. Х., и Рив, Э. М. (2018a). Адаптивное сравнительное суждение как инструмент для оценки открытых проблем проектирования и действий по выявлению моделей. Эду. Оценивать. 23, 85–101. дои: 10.1080/10627197.2018.1444986

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Варфоломей, С. Р., Стримель, Г. Дж., и Йошикава, Э. (2018b). Использование адаптивного сравнительного суждения для формирующей обратной связи учащихся и обучения во время проекта дизайна средней школы. Междунар. Дж. Технол. Дес. Эду. Доп. 1–3. doi: 10.1007/s10798-018-9442-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл А., Младенович Р. и Прайс М. (2013). Восприятие учащимися полезности руководств по выставлению оценок, дескрипторов оценок и аннотированных образцов. Оценка. оценка Высшее образование. 38, 769–788. дои: 10.1080/02602938.2012.714738

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Блоксхэм, С., и Кэмпбелл, Л. (2010). Создание диалога в отзывах об оценке: изучение использования интерактивных титульных листов. Оценка. оценка Высшее образование. 35, 291–300. дои: 10. 1080/02602931003650045

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боуд, Д. (2000). Устойчивая оценка: переосмысление оценки для обучающегося общества. Продолжение исследований. Эду. 22, 151–167. дои: 10.1080/713695728

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэр, Р., Беген, А., Сандерс, Т., и Ван ден Берг, Х. (2015). Влияние жанра на обобщаемость написания партитуры. Ланг. Тестовое задание. 32, 83–100. дои: 10.1177/0265532214542994

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэр Р., Гуссенс М., Мортье А. В., Лестерхуис М. и Де Майер С. (2018). «Een comparatieve aanpak voor оценивание сверстников: Leren Door te vergelijken [Сравнительный подход к оценке сверстников: обучение путем сравнения]», в Toetsrevolutie: Naar een Feedbackcultuur in het hoger onderwijs [Революция в оценке: на пути к культуре обратной связи в высшем образовании] , ред. Д.Слуйсманс и М. Сегерс (Кулемборг: Phronese), 92–106.

Академия Google

Брэдли, Р. А., и Терри, М. Е. (1952). Ранговый анализ неполных блочных планов: I. Метод парных сравнений. Биометрика 39, 324–345. doi: 10.1093/биомет/39.3-4.324

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брюнинг Р., Демпси М., Кауфман Д. Ф., МакКим К. и Зумбрунн С. (2013). Изучение аспектов самоэффективности для письма. Дж. Эду.Психол. 105, 25–38. дои: 10.1037/a0029692

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карлесс, Д., и Боуд, Д. (2018). Развитие грамотности учащихся в области обратной связи: возможность использования обратной связи. Оценка. оценка Высшее образование. doi: 10.1080/02602938.2018.1463354

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карлесс, Д., и Чан, К.К.Х. (2017). Управление диалогическим использованием экземпляров. Оценка. оценка Высшее образование. 42, 930–941. дои: 10.1080/02602938.2016.1211246

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

D-PAC [Компьютерное программное обеспечение] (2018). D-PAC [Компьютерное программное обеспечение]. Антверпен: Университет Антверпена. Доступно в Интернете по адресу: http://www.d-pac.be.

Филдинг, А., и Гольдштейн, Х. (2006). Межклассовые и множественные структуры членства в многоуровневых моделях: введение и обзор (Отчет № 791) . Лондон: DfES.

Флауэр, Л., и Хейс, Дж. (1980). «Динамика сочинения: составление планов и жонглирование ограничениями», в Cognitive Processings in Writing , eds L.Грегг и Э. Стейнберг (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 3–30.

Фрайле, Дж., Панадеро, Э., и Пардо, Р. (2017). Совместное создание рубрик: влияние на саморегулируемое обучение, самоэффективность и эффективность установления критериев оценки с учащимися. Шпилька. Эду. оценка 53, 69–76. doi: 10.1016/j.stueduc.2017.03.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гентнер, Д., Левенштейн, Дж., и Томпсон, Л. (2003). Обучение и передача: общая роль аналогового кодирования. Дж. Эду. Психол. 95, 393–408. дои: 10.1037/0022-0663.95.2.393

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гилл, Т., и Брэмли, Т. (2013). Насколько точны целостные суждения экзаменаторов о качестве сценария? Оценка. Эду. 20, 308–324. дои: 10.1080/0969594X.2013.779229

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хэндли, К., и Уильямс, Л. (2011). От копирования к обучению: использование образцов для привлечения учащихся с помощью критериев оценки и обратной связи. Оценка. оценка Высшее образование. 36, 95–108. дои: 10.1080/02602930

1669

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хендри, Г. Д., Армстронг, С., и Бромбергер, Н. (2012). Эффективное внедрение оценивания на основе стандартов: включение обсуждения образцов в классное обучение. Оценка. оценка Высшее Эдк. 37, 149–161. дои: 10.1080/02602938.2010.515014

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хендри, Г. Д., Бромбергер, Н.и Армстронг, С. (2011). Конструктивное руководство и обратная связь для обучения: полезность образцов, оценочных листов и различных типов обратной связи в первом курсе юридического предмета. Оценка. оценка Высшее образование. 36, 1–11. дои: 10.1080/026029308904

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хьюсман, Б., Сааб, Н., ван Дриэль, Дж., и ван ден Брук, П. (2018). Обратная связь с коллегами по академическому письму: роль обратной связи студентов бакалавриата, восприятие обратной связи с коллегами и выполнение эссе. Оценка. оценка Высшее образование. 43, 955–968 doi: 10.1080/02602938.2018.1424318

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонс, И., и Олкок, Л. (2014). Коллегиальная оценка без критериев оценки. Шпилька. Высшее образование. 39, 1774–1787 гг. дои: 10.1080/03075079.2013.821974

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонс, И. , и Уэдон, К. (2015). Коллегиальная оценка с использованием сравнительного и абсолютного суждения. Шпилька. Эду. оценка 47, 93–101.doi: 10.1016/j.stueduc.2015.09.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кок, Э.М., де Брюин, А.Б.Х., Роббен, С.Г.Ф., и ван Мерриенбур, Дж.Дж.Г. (2013). Изучение рентгенологических проявлений заболеваний: помогает ли сравнение? Учиться. Проинструктировать. 23, 90–97. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.07.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Laming, DRJ (2004). Человеческий суд: Глаз смотрящего. Лондон: Обучение Томсона.

Академия Google

Лин-Сиглер, X., Шэнфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструктаж по контрастным случаям может улучшить самооценку письма. Учеб. Технол. Рез. Дев. 63, 517–537. doi: 10.1007/s11423-015-9390-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Люс, Р. Д. (1959). Индивидуальное поведение выбора: теоретический анализ. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джон Уайли.

Академия Google

Никол, Д., Томсон, А.и Бреслин, К. (2014). Переосмысление практики обратной связи в высшем образовании: точка зрения экспертной оценки. Оценка. оценка Высшее образование. 39, 102–122. дои: 10.1080/02602938.2013.795518

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Никол, Д. Дж., и Макфарлейн Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высшее образование. 31, 199–218. дои: 10.1080/03075070600572090

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Орсмонд, П., Мерри, С., и Рейлинг, К. (2002). Использование примеров и формативной обратной связи при использовании критериев оценивания, полученных учащимися, при оценке сверстников и самооценке. Оценка. оценка Высшее образование. 27, 309–323. дои: 10.1080/0260293022000001337

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Патчан, М. , Чарни, Д., и Шунн, К.Д. (2009). Проверочное исследование конечных комментариев студентов: сравнение комментариев студентов, инструктора по письму и инструктора по содержанию. J. Письмо Res. 1, 124–152. doi: 10.17239/jowr-2009.01.02.2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Паттон, К. (2012). Какой-то странный, злой эксперимент: восприятие учащимися оценок сверстников. Оценка. оценка Высшее образование. 37, 719–731. дои: 10.1080/02602938.2011.563281

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пэн, С.Ю.Дж., Ли, К.Л., и Ингерсолл, Г.М. (2002). Введение в логистический регрессионный анализ и отчетность. Дж. Эду.Рез. 96, 3–14. дои: 10.1080/00220670209598786

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Поллитт, А. (2004). «Давайте перестанем выставлять оценки на экзаменах», доклад , представленный на конференции Международной ассоциации оценки образования (Филадельфия, Пенсильвания).

Раст, К., Прайс, М., и О’Донован, Б. (2003). Улучшение обучения учащихся путем развития их понимания критериев и процессов оценивания. Оценка. оценка Высшее образование. 28, 147–164.дои: 10.1080/0260293032000045509

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сэдлер, Д. Р. (1989). Формирующее оценивание и разработка учебных систем. Проинструктировать. науч. 18, 119–144.

Академия Google

Сэдлер, Д. Р. (1998). Формирующая оценка: повторное посещение территории. Оценка. Эду. Принц. пол. Практика 5, 77–84.

Академия Google

Сэдлер, Д. Р. (2002). «Ах!… Так это «Качество», в Assessment: Case Studies, Experience and Practice from Higher Education , eds P.Шварц и Г. Уэбб (Лондон: Kogan Page), 130–136.

Сэдлер, Д. Р. (2009). «Преобразование целостного оценивания и выставления оценок в средство комплексного обучения», в Assessment, Learning and Judgement in Higher Education , ed G. Joughin (Dordrecht: Springer), 1–19.

Сэдлер, Д. Р. (2010). Помимо обратной связи: развитие способностей учащихся в комплексной оценке. Оценка. оценка Высшее образование. 35, 535–550. дои: 10.1080/02602930

1015

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тай, Дж., Аджави Р., Боуд Д., Доусон П. и Панадеро Э. (2017). Развитие оценочного суждения: предоставление учащимся возможности принимать решения о качестве работы. Высшее образование. 13, 1–15. doi: 10.1007/s10734-017-0220-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка

То, Дж., и Карлесс, Д. (2016). Продуктивное использование образцов: обсуждение со сверстниками и руководство учителя для положительного переноса стратегий. J. Дополнительное высшее образование. 40, 746–764. дои: 10.1080/0309877X.2015.1014317

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Торранс, Х.(2007). Оценка как обучение? Как использование четких целей обучения, критериев оценки и обратной связи в послесреднем образовании и обучении может стать доминирующим в обучении. Оценка. Образовательный 14, 281–294. дои: 10.1080/096959407015

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Андервуд, Дж. С., и Трегидго, А. П. (2006). Улучшение письма учащихся за счет эффективной обратной связи: передовой опыт и рекомендации. Дж. Учить. Письмо 22, 73–98.

Академия Google

Верхаверт, С., Де Майер, С., Донче, В., и Кортьенс, Л. (2017). Надежность разделения шкалы: что это означает в контексте сравнительного суждения? Заяв. Психол. Изм. дои: 10.1177/0146621617748321

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вассерштейн Р.Л. и Лазар Н.А. (2016). Заявление ASA о p-значениях: контекст, процесс и цель. утра. Статист. 70, 129–133. дои: 10.1080/00031305.2016.1154108

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Юсел, Р., Берд, Ф.Л., Янг, Дж., и Бланксби, Т. (2014). Путь к самооценке: выставление оценок за образец перед рецензированием развивает у первокурсников способность оценивать качество научного отчета. Оценка. оценка Высшее образование. 39, 971–986. дои: 10.1080/02602938.2014.880400

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Циммерман, Б.Дж., и Рисемберг, Р. (1997). Стать саморегулируемым писателем: социальная познавательная перспектива. Современник. Образовательный Психол. 22, 73–101.

Академия Google

Приложение

Таблица A1 . Международный торговый английский 2A – класс письма

Примеры критериев запроса

Точное соответствие значению, например 02.02.2006

№ 2/2/2006 №

Возвращает записи транзакций, имевших место 2 февраля 2006 г.Не забудьте окружить значения даты символом #, чтобы Access мог различать значения даты и текстовые строки.

Не соответствует значению, например 02. 02.2006

Не № 2/2/2006 №

Возвращает записи транзакций, имевших место в день, отличный от 2 февраля 2006 г.

Содержат значения, предшествующие определенной дате, например 02.02.2006

< № 2/2/2006#

Возвращает записи транзакций, выполненных до 2 февраля 2006 г.

Для просмотра транзакций, имевших место до этой даты, используйте оператор <= вместо оператора < .

Содержат значения, выпадающие после определенной даты, например 02.02.2006

> № 2/2/2006#

Возвращает записи транзакций, выполненных после 2 февраля 2006 г.

Для просмотра транзакций, имевших место в эту дату или позже, используйте оператор >= вместо оператора > .

Содержат значения, попадающие в диапазон дат

>#2/2/2006# и <#2/4/2006#

Возвращает записи, в которых транзакции имели место между 2 февраля 2006 г. и 4 февраля 2006 г.

Вы также можете использовать оператор Между для фильтрации диапазона значений, включая конечные точки.Например, между #2/2/2006# и #2/4/2006# это то же самое, что >=#2/2/2006# и <=#2/4/2006# .

Содержат значения, выходящие за пределы диапазона

<#2/2/2006# или >#2/4/2006#

Возвращает записи, в которых транзакции имели место до 2 февраля 2006 г. или после 4 февраля 2006 г.

Содержит одно из двух значений, например 02.02.2006 или 03.02.2006

№ 2/2/2006# или № 2/3/2006 №

Возвращает записи транзакций, имевших место 2 февраля 2006 г. или 3 февраля 2006 г.

Содержат одно из многих значений

В (№2/1/2006#, №3/1/2006#, №4/1/2006#)

Возвращает записи, в которых транзакции имели место 1 февраля 2006 г., 1 марта 2006 г. или 1 апреля 2006 г.

Содержат дату, выпадающую на определенный месяц (независимо от года), например, декабрь

DatePart(«m», [SalesDate]) = 12

Возвращает записи, в которых транзакции имели место в декабре любого года.

Содержат дату, приходящуюся на определенный квартал (независимо от года), например первый квартал

DatePart(«q», [SalesDate]) = 1

Возвращает записи, в которых транзакции имели место в первом квартале любого года.

Содержит сегодняшнюю дату

Дата()

Возвращает записи транзакций, имевших место в текущий день. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи, в которых поле OrderDate установлено на 2 февраля 2006.

Содержит вчерашнюю дату

Дата()-1

Возвращает записи транзакций, имевших место за день до текущего дня. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи на 1 февраля 2006 года.

Содержит дату завтрашнего дня

Дата() + 1

Возвращает записи транзакций, имевших место на следующий день после текущего дня. Если сегодняшняя дата 2 февраля 2006 г., вы увидите записи за 3 февраля 2006 г.

Содержат даты, выпадающие на текущую неделю

DatePart(«ww», [SalesDate]) = DatePart(«ww», Date()) and Year([SalesDate]) = Year(Date())

Возвращает записи транзакций, имевших место в течение текущей недели.Неделя начинается в воскресенье и заканчивается в субботу.

Содержат даты, выпавшие на предыдущую неделю

Year([SalesDate])* 53 + DatePart(«ww», [SalesDate]) = Year(Date())* 53 + DatePart(«ww», Date()) — 1

Возвращает записи транзакций, имевших место за последнюю неделю.Неделя начинается в воскресенье и заканчивается в субботу.

Содержат даты, выпадающие на следующую неделю

Year([SalesDate])* 53+DatePart(«ww», [SalesDate]) = Year(Date())* 53+DatePart(«ww», Date()) + 1

Возвращает записи транзакций, которые состоятся на следующей неделе.Неделя начинается в воскресенье и заканчивается в субботу.

Содержат дату, выпавшую на последние 7 дней

Между датой() и датой()-6

Возвращает записи о транзакциях за последние 7 дней. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за период с 24 января 2006 г. по 2 февраля 2006 г.

Содержат дату, относящуюся к текущему месяцу

Год([ДатаПродажи]) = Год(Сейчас()) И Месяц([ДатаПродажи]) = Месяц(Сейчас())

Возвращает записи за текущий месяц. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за февраль 2006 года.

Содержат дату, относящуюся к предыдущему месяцу

Year([SalesDate])* 12 + DatePart(«m», [SalesDate]) = Year(Date())* 12 + DatePart(«m», Date()) — 1

Возвращает записи за предыдущий месяц. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за январь 2006 года.

Содержат дату, относящуюся к следующему месяцу

Year([SalesDate])* 12 + DatePart(«m», [SalesDate]) = Year(Date())* 12 + DatePart(«m», Date()) + 1

Возвращает записи за следующий месяц. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за март 2006 года.

Содержат дату, выпавшую на последние 30 или 31 день

Между Date() и DateAdd(«M», -1, Date())

Рекорды продаж за месяц. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за период 2 января 2006 года.до 2 февраля 2006 г.

Содержат дату, относящуюся к текущему кварталу

Year([SalesDate]) = Year(Now()) And DatePart(«q», Date()) = DatePart(«q», Now())

Возвращает записи за текущий квартал. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за первый квартал 2006 года.

Содержат дату, относящуюся к предыдущему кварталу

Year([SalesDate])*4+DatePart(«q»,[SalesDate]) = Year(Date())*4+DatePart(«q»,Date())- 1

Возвращает записи за предыдущий квартал. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за последний квартал 2005 года.

Содержит дату, относящуюся к следующему кварталу

Год([ДатаПродажи])*4+ЧастьДаты(«q»,[ДатаПродажи]) = Год(Дата())*4+ЧастьДаты(«q»,Дата())+1

Возвращает записи за следующий квартал. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за второй квартал 2006 года.

Содержат дату, выпадающую на текущий год

Год([ДатаПродажи]) = Год(Дата())

Возвращает записи за текущий год. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за 2006 год.

Содержат дату, относящуюся к предыдущему году

Год([ДатаПродажи]) = Год(Дата()) — 1

Возвращает записи транзакций, имевших место в течение предыдущего года.Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за 2005 год.

Содержит дату, относящуюся к следующему году

Год([ДатаПродажи]) = Год(Дата()) + 1

Возвращает записи транзакций с датой следующего года. Если сегодняшняя дата 02.02.2006, вы увидите записи за 2007 год.

Содержат дату между 1 января и сегодняшним днем ​​(записи с начала года)

Год([ДатаПродажи]) = Год(Дата()) и Месяц([ДатаПродажи]) <= Месяц(Дата()) и День([ДатаПродажи]) <= День(Дата())

Возвращает записи транзакций с датами между 1 января текущего года и сегодняшним днем.Если сегодняшняя дата — 2 февраля 2006 г., вы увидите записи за период с 1 января 2006 г. по 2 февраля 2006 г.

Содержит дату, которая произошла в прошлом

< Дата()

Возвращает записи транзакций, имевших место до сегодняшнего дня.

Содержат дату в будущем

> Дата()

Возвращает записи транзакций, которые будут иметь место после сегодняшнего дня.

Фильтр для нулевых (или отсутствующих) значений

равно нулю

Возвращает записи, в которых отсутствует дата транзакции.

Фильтр ненулевых значений

Не равно нулю

Возвращает записи, в которых известна дата транзакции.

Пересмотренные диагностические критерии нейрофиброматоза типа 1 и синдрома Легиуса: международная согласованная рекомендация

В этой статье представлены результаты международной многопрофильной работы по пересмотру диагностических критериев NF1 и LGSS. Процесс длился более трех лет, отражая стремление привлечь к процессу широкий круг специалистов, неспециалистов, групп защиты интересов пациентов, пациентов и членов их семей.Цель состояла в том, чтобы включить в пересмотренные критерии клинические и генетические открытия, сделанные после первоначальной консенсусной конференции. Мы использовали модифицированный подход Delphi для достижения максимального согласия между заинтересованными сторонами, понимая, что полное согласие не является разумной целью. Постоянно повторяющейся темой в ходе процесса была задача сбалансировать ожидания различных медицинских специальностей в отношении диагностических критериев. Например, некоторые специалисты подчеркивали важность диагностики детей в раннем возрасте для выявления важных медицинских признаков (т. т. е., высокая чувствительность), в то время как другие подчеркивали необходимость избегать возможных ошибочных диагнозов (т. е. высокая специфичность). В конечном счете, группа попыталась выбрать критерии, которые уравновешивают потребности высокой чувствительности и специфичности. Дельфийский процесс сработал хорошо как для достижения консенсуса в некоторых областях, так и для выделения вопросов с различными мнениями для обсуждения на встрече в Нью-Йорке.

Пигментные проявления сами по себе не являются специфическими для NF1

Существующие клинические диагностические критерии имеют низкую чувствительность у детей, поскольку диагностические признаки появляются со временем постепенно. 1 Участники рассматривали, но в конечном итоге не рекомендовали объединение пигментных критериев (CALM/веснушки на кожных складках) в единый критерий. Хотя объединение будет означать, что пациенты с LGSS не будут соответствовать критериям НФ1, потенциально это может задержать постановку диагноза у детей, не имеющих доступа к молекулярному тестированию. Чтобы предупредить клиницистов о дифференциальном диагнозе, к диагностическим критериям НФ1 была добавлена ​​звездочка, указывающая, что если присутствуют только пигментные изменения, клиницисты должны рассмотреть альтернативные диагнозы, включая, помимо прочего, LGSS, синдром Нунана с множественными лентиго и CMMRD. .

Задача отличить NF1 от LGSS на основе пигментных признаков была продемонстрирована Messiaen et al. 14 , которые изучали анонимную когорту из 2432 человек, направленных на молекулярную диагностику NF1 . NF1 PV был идентифицирован у 1114 человек и SPRED1 PV у 33 (2,9% PV-положительных лиц). В подгруппе из 1098 человек (45%) в возрасте до семи лет критерии NIH показали чувствительность 58,2% и специфичность 88.6% для диагноза PV в NF1 или SPRED1 (группы вместе). Положительная прогностическая ценность (PPV) для критериев NIH составила 80,5%, а отрицательная прогностическая ценность (NPV) — 71,5%. В возрасте ≥7 лет чувствительность критериев NIH увеличилась до 85,3%, специфичность составила 74,3%, PPV 75,8% и NPV 84,3%. Чтобы увеличить частоту диагностики в возрастной группе <7 лет и в подгруппе только с CALM и веснушками в кожных складках (с семейным анамнезом или без него) и без других клинических критериев, можно рассмотреть молекулярную диагностику для подтверждения диагноза NF1 или LGSS.

Клиницисты должны внимательно следить за типичными проявлениями пигментации, чтобы отличить NF1 от мозаичного NF1. Участники рекомендовали добавить уточнение к пересмотренным критериям, указывающее, что по крайней мере один из двух признаков пигментации (CALM/веснушки) должен быть двусторонним. Это должно помочь уменьшить, но не устранить полностью ошибочный диагноз НФ1 у пациентов с сегментарной или генерализованной мозаичной НФ1. Тем не менее, это подчеркивает возможность мозаичного NF1, когда пигментные проявления локализованы на одной стороне тела.Кроме того, CALM или веснушки могут не наблюдаться у пожилых людей, у людей с большим количеством кожных нейрофибром или у людей со спинальным нейрофиброматозом. 28 Диагноз подтверждается генетическим тестированием или обнаружением узелков Лиша/аномалий хориоидеи.

Хориоидальные аномалии

Хориоидальные аномалии были добавлены в качестве офтальмологического критерия из-за высокой специфичности и чувствительности для NF1 19,29 и способности дифференцировать NF1 от LGSS. 19 В пересмотренных диагностических критериях для этого критерия достаточно узелков Лиша или хориоидальных аномалий; хориоидальные аномалии не были включены в качестве отдельного критерия, поскольку изолированные офтальмологические находки, даже двусторонние (например, у человека с двумя узлами Лиша и двумя хориоидальными аномалиями), вероятно, отражают мозаичный NF1, а не конституциональный NF1.

Пораженные братья и сестры и потомство больше не соответствуют критерию для NF1

Участники рекомендовали заменить « родственника первой степени родства (родитель, брат, сестра или потомство) с NF1 по вышеуказанным критериям» на « родитель с NF1 по вышеуказанные критерии. » Брат и сестра были удалены, потому что если поражены только братья и сестры, следует рассматривать диагноз CMMRD. 30 Потомство было исключено, потому что, если взрослый человек имеет только один критерий, кроме потомства, отвечающего диагностическим критериям, то мозаичный NF1 следует подозревать в этом Наличие родителя с NF1 по вышеуказанным критериям позволяет правильно диагностировать большинство потомков с одним из других диагностических критериев как имеющих NF1, хотя случайное совместное появление более чем одного NF1/SPRED1 патогенного варианта в семье было сообщено. 31

Генетические концепции, важные для пересмотренных диагностических критериев

Критерии патогенности вариантов

В соответствии с рекомендациями Общества вариаций генома человека (HGVS) термин «мутация» был заменен более нейтральным термином «вариант». ” 32 Эти варианты и интерпретация вариантов классифицируются в соответствии с критериями, установленными их профессиональным сообществом. Стандарты и рекомендации, разработанные Американским колледжем медицинской генетики и геномики (ACMG), Ассоциацией молекулярной патологии (AMP) и Колледжем американских патологов (CAP), в настоящее время широко применяются в лабораториях, предлагающих клинические молекулярные испытания. 33 Варианты можно классифицировать как доброкачественные (B), вероятно доброкачественные (LB), неопределенного клинического значения (VUS), вероятно патогенные (LP) или патогенные (P). 33 Эта структура улучшает межлабораторную согласованность классификации и позволяет проводить классификацию варианта re после получения дополнительных данных. Термин вероятный патогенный относится к тем вариантам, которые, как считается, вызывают болезнь более чем на 90%. Ожидается, что по мере расширения нашего понимания генетических вариантов NF1 алгоритмы классификации вариантов будут улучшаться и уточняться, что особенно важно для тех вариантов, которые в настоящее время классифицируются как VUS.

Патогенные
NF1 варианты

NF1 PV могут располагаться по всей кодирующей области, а также по некодирующим областям и включать микроделеции, охватывающие ген NF1 и несколько фланкирующих генов; варианты с меньшим внутригенным числом копий; варианты со сдвигом кадра, нонсенс и миссенс; сайт сплайсинга, экзон и варианты глубокого интрона, влияющие на нормальный сплайсинг; внутрирамочные делеции или дупликации от одного до нескольких кодонов; варианты, влияющие на стартовый кодон трансляции; сложные варианты вставки/удаления; (сбалансированные) транслокации; и вставки Alu/LINE. 34

Комплексный подход, использующий анализ дозировки для выявления вариантов числа копий и секвенирование на основе ДНК , выявляет PV примерно в 90% классических (т.е. имеющих пигментные признаки, а также нейрофибромы) хорошо охарактеризованных неоснователей (т.е. второе поколение) пациентов с NF1. Уровень обнаружения и специфичность увеличиваются до 95–97%, когда в дополнение к анализу дозы применяется метод секвенирования на основе РНК. 34 Показатели выявления будут различаться у лиц с малосимптомным течением или лиц с атипичными проявлениями. 14,35 Поскольку генетическое тестирование на NF1 PV сильно смещено в сторону лиц с некоторыми аспектами известного фенотипа NF1, мы можем пропустить лиц с очень нетипичными проявлениями. Не сообщалось об инактивирующих вариантах NF1 в альтернативно сплайсированных экзонах NF1, поскольку они могут быть связаны с отсутствием фенотипа или с другим фенотипом. Тщательное изучение данных секвенирования генома или экзома в больших когортах тщательно фенотипированных пациентов может пролить свет на этот вопрос.

NF1 PV сам по себе недостаточен для постановки диагноза

Диагноз NF1 подтверждается, когда NF1 PV идентифицируется у индивидуума/плода, имеющего один или несколько других диагностических критериев. Поскольку панельное тестирование с помощью секвенирования следующего поколения и анализа секвенирования экзома/генома назначается все чаще у лиц с переменным набором клинических признаков, у некоторых людей было обнаружено, что они являются носителями варианта NF1 (P, LP, VUS) у здоровых людей. ткани, такой как кровь, хотя клинического подозрения на NF1 не было.Эксперты по NF1 согласились с тем, что одной идентификации варианта NF1 недостаточно для постановки диагноза NF1, но требуется дальнейшая клиническая и генетическая оценка: вариант должен быть подтвержден как патогенный с использованием ортогонального метода; необходим дальнейший генетический анализ, чтобы проверить, присутствует ли вариант как конституциональный (зародышевая линия), мозаичный (что может привести к слабому фенотипу) или соматический вариант (например, из-за клональной экспансии в гемопоэтическом стволе). и клетки-предшественники с неопределенным потенциалом или вторичные по отношению к терапии, гематологическим злокачественным новообразованиям, предраковым заболеваниям или циркулирующим опухолевым клеткам 36 ).Поскольку для диагностики NF1 требуется только один другой критерий, вариант NF1 должен быть патогенным, чтобы соответствовать второму критерию для диагностики. Включение вероятных патогенных вариантов в диагностические критерии излишне снижает специфичность.

Второй соматический удар NF1 PV обычно выявляют в каждой NF1 -ассоциированной опухоли, такой как кожные и плексиформные нейрофибромы, а также в тканях характерных неопухолевых поражений, таких как CALM, 37 , что приводит к биаллельной NF1 активации (Дополнительный рис.4).

Генетический мозаицизм: механизм, фенотипы и последствия для генетического тестирования

До 30–50% пациентов с НФ1 являются спорадическими или исходными пациентами, что означает, что они не унаследовали заболевание от больного родителя. 1,2,8 Важно повышать осведомленность о том, что часть пациентов-основателей будет иметь расстройство из-за варианта NF1 , приобретенного в конкретной клетке после оплодотворения .

Таким образом, эти мозаичные пациенты несут первый вариант NF1 только в субпопуляции, в отличие от всех клеток организма, в отличие от пациентов с конституциональным NF1, где вариант NF1 присутствует в оплодотворенной яйцеклетке. Риск передачи следующему поколению составляет <50% для человека с мозаичным NF1; однако, если вариант NF1 передается следующему поколению, потомство будет нести вариант в зародышевой линии, и общая клиническая картина обычно будет более тяжелой. В зависимости от времени и типов пораженных клеток-предшественников внешне видимые признаки могут включать только пигментные признаки, только кожные или плексиформные нейрофибромы или их комбинацию, а пораженные участки тела могут варьироваться от нескольких участков тела, пересекающих срединную линию, что может напоминать генерализованный фенотип. , к одному сегменту тела, не пересекающему среднюю линию. 38 Чистый гонадный мозаицизм с соматическими NF1 PV, присутствующими только в гонадах, встречается редко. 39

Мозаичный NF1 у пациента подтверждается, когда человек с признаками NF1 является носителем гетерозиготного NF1 PV в непораженной ткани, такой как кровь, но значительно менее чем в 100% клеток (вариантная аллельная фракция [VAF] < 50%). Мозаичный NF1 также подтверждается, если идентичный вариант первого попадания патогенного NF1 идентифицируется в двух или более анатомически не связанных поражениях при отсутствии этого PV в непораженной ткани, такой как кровь.

Выявление причинных NF1 PV у лиц с мозаичным/сегментарным фенотипом требует особого внимания к (1) чувствительности технологии, используемой для выявления вариантов, а также (2) типу клеток, подлежащих анализу у пораженных ткани, если вариант не обнаруживается в крови, то есть меланоциты (но не кератиноциты или фибробласты) из CALM 37 или шванновские клетки из кожных или плексиформных нейрофибром. 40

В обязанности лабораторий входит определение и сообщение критериев, используемых для ортогонального подтверждения вариантов как конституциональных/зародышевых или мозаичных.

Ортопедические критерии

В критерии 1987 года ортопедические критерии включали «истончение кортикального слоя длинных костей с ложным суставом или без него». В 2007 г. была предложена переформулировка этого критерия 25 , так как истончение коры длинных костей не является первичным поражением. Скорее, у большинства детей с переднебоковым искривлением нижней конечности и на рентгенограммах выявляется сужение костномозгового канала и утолщение кортикального слоя на вершине изгиба в большеберцовой и/или малоберцовой кости. 25 Искривление может прогрессировать или не прогрессировать до перелома и псевдоартроза.Сообщалось о псевдоартрозе других длинных костей, но это редко.

Предлагаемые признаки, которые не были включены в пересмотренные критерии

Некоторые возможные диагностические критерии не были включены в пересмотренные критерии из-за недостаточности данных о специфичности и/или чувствительности или по другим причинам. Эти критерии включают FASI, обнаруженные с помощью МРТ (учитывая опасения по поводу их специфичности и их исчезновения с течением времени у некоторых пациентов, потенциальных осложнений анестезии у детей при сканировании, выполненном для диагностической оценки), анемический невус и ювенильную ксантогранулему (дополнительная рис. 5; оба признака трудно диагностировать клинически для недерматологов, а ксантогранулема проявляется только временно). Кроме того, участники решили не включать комментарии о различных возможных местах веснушек на коже или комментарии о нейрофибромах позвоночника. В будущем будет важно собрать проспективные данные о диагностической чувствительности и специфичности этих клинических данных для постановки диагноза.

Использование пересмотренных диагностических критериев

Следует подчеркнуть, что клиницисты не обязательно должны искать каждый из клинических признаков, описанных в критериях.Например, не рекомендуется проводить биопсию или исследования под общей анестезией только для подтверждения диагностических критериев. В отсутствие молекулярного тестирования серийное наблюдение подтвердит, присутствует ли NF1 у большинства больных. Кроме того, следует с осторожностью диагностировать NF1, если нет ни CALM, ни нейрофибром, потому что это может свидетельствовать о мозаичном NF1 или другой необычной ситуации.

Пересмотр номенклатуры NF1

Термин «нейрофиброматоз» произошел от термина «нейрофиброма», который использовал фон Реклингхаузен для описания доброкачественной опухоли оболочки нерва, которая является отличительной чертой NF1. 2 В 2007 г. NF1-подобный синдром был связан с SPRED1 PV. 13 Последующие авторы были обеспокоены тем, что любая ссылка на NF1 в названии может сбить с толку родителей, и предложили одноименное название «синдром Легиуса», которое получило широкое распространение. Во время обсуждений мы рассматривали его как подтип NF1, но при отсутствии нейрофибром нецелесообразно рассматривать его как тип нейрофиброматоза.

Цель процесса пересмотра состояла в том, чтобы помочь специалистам различать NF1 и LGSS в раннем возрасте.Эксперты не поддержали переименование NF1, поскольку практически у всех людей с NF1 развиваются нейрофибромы, а также поскольку название установлено на основе использования и истории. В конечном счете, для синдрома, связанного с SPRED1 , эксперты согласились с тем, что номенклатура, основанная на нозологии или патогенезе, не улучшила понимание состояния, и предложили сохранить название синдрома Легиуса, поскольку этот термин устоялся и не вводит в заблуждение. Мы понимаем, что необходима более подходящая номенклатура для переименования нейрофиброматоза типа 1, синдрома Легиуса, нейрофиброматоза типа 2 и шванноматоза.Это будет одной из будущих задач руководящего комитета.

Продолжение пересмотра диагностических критериев

Предлагаемые критерии для диагностики NF1 и LGSS представляют собой первую скоординированную попытку нашего сообщества обновить диагностические критерии с 1987 года. Учитывая сложность организации участия нескольких экспертов, пациентов и адвокации группы в этом процессе, маловероятно, что в ближайшем будущем будет предложен серьезный пересмотр критериев. Однако вполне вероятно, что в будущем потребуется уточнение этих диагностических критериев.По этой причине CTF будет спонсировать текущую инициативу по оценке и рекомендации предлагаемых изменений в диагностических критериях для NF1 и LGSS. Мы ожидаем, что эта группа экспертов будет периодически встречаться, чтобы запрашивать мнения сообщества, анализировать данные, относящиеся к диагностическим критериям, и периодически публиковать свои согласованные рекомендации для использования более широким сообществом.

Добро пожаловать в Adobe GoLive 4

Добро пожаловать в Adobe GoLive 4 Критерии
A КРИТЕРИИ , ИЛИ НАБОР КРИТЕРИИ , ЯВЛЯЮТСЯ НАБОРОМ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК , КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ ПРИСУТСТВОВАТЬ В ПРЕДМЕТЕ, ЧТОБЫ ЕГО РАЗМЕСТИЛИ В ПОСТАВКЕ…

Предположим, вы приступили к определению такого банального объекта, как молоток . Что вы делаете? Вы думаете знаете что такое молотки…

Имеются кувалды, молотки-гвоздодеры, молотки с шариковой ручкой, молотки каменщиков, отбойные молотки. Кроме того, есть такие инструменты, как молотки, но не молотки, например, резиновые и деревянные молотки. Проблема вот в чем: Что общего у всех молотков, что делает их молотками, а не каким-то другим инструментом? Очевидно, что все они имеют ручки и какую-то головку , обычно из металла, установленную крест-накрест на одном конце ручки .Они используются для забивания гвоздей, металла или других материалов. Только путем сравнения молотков разных типов можно определить существенные характеристики —или атрибуты молотка. Коготь молотка-гвоздодера , а не необходим. Размер , а не . Даже материал не необходим. Головка должна быть из твердого материала, обычно из металла, но, возможно, из камня или другого материала. Основными элементами являются ручка, головка, их расположение и использование .Эти существенные характеристики включают все инструменты, которые можно было бы назвать молотками, и исключают все те, которые нельзя назвать молотками. Например, несмотря на то, что можно использовать тупой край топора для забивания гвоздей, основным назначением или функцией топора является резка ударом.


Аристотель разработал три типа критериев: Случайный, Необходимый и Достаточный. Чтобы продемонстрировать это, рассмотрим карандаш

случайный критерий является обычной, но не существенной характеристикой — Должен ли карандаш быть желтым ?

A необходимый критерий является характеристикой, которая должна присутствовать—Карандаш должен быть пишущим инструментом, и он должен использовать грифель или графит.

необходимые критерии объединяются в достаточные критерии.Если определенный объект обладает всеми достаточными критериями, он может быть помещен в соответствующий род .

С точки зрения вашей схемы Тулмина , ваша причина всегда должна подсказывать, а ваш ордер всегда должен указывать достаточные

критерии.

Попробуйте выяснить критерии для этих примеров…

Какие критерии я могу установить для оценки аргументов о том, как справляться со стрессом?

Поведенческие стратегии борьбы со стрессом

Поведенческие стратегии борьбы со стрессом могут помочь людям вести более здоровый образ жизни. Изучите различные методы контроля стресса, в том числе упражнения, медитацию, разговоры и рассмотрение стресса в перспективе.

Откуда берется стресс?

Люди испытывают стресс из разных источников.Изучите определение факторов стресса, узнайте, откуда берется стресс, и узнайте, как работа, школа, окружающая среда, межличностные отношения и внутренние факторы стресса влияют на нас.

Экологические стрессоры: примеры, определение и типы

Стрессовые факторы окружающей среды — это вещи или события в нашем окружении, вызывающие стресс, такие как разрушительные погодные явления, шум, скопление людей и война. Изучите определение, типы и примеры экологических стрессоров и узнайте, как они влияют на человека.

Когнитивная оценка: теория, модель и определение

Когнитивные оценки встречаются в повседневной жизни, хотя это может быть и не так очевидно.Научитесь распознавать когнитивную оценку, изучив ее определение, теорию и двухэтапную модель для формулирования ответов.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.