Контрольные работы по математике 4 класс «Перспектива»
Контрольные работы из пособия «Математика. Методические рекомендации.» Авторы те же, что и у самого учебника математики (Дорофеев и Миракова), по которому учитель ведет уроки, поэтому контрольные синхронно согласуются с пройденной учебной программой.
Контрольная работа №1 предлагается примерно на 21-м уроке, после изучения темы Округление слагаемых. 2-я контрольная на 36 уроке после темы Умножение двузначного числа на двузначное (письменные приемы вычисления). 3-я на 51-м уроке, после деления трехзначного числа на двузначное (писм. приемы) и уроков повторения. 64-й урок — контрольная №4, после задач на нахождение неизвестного по двум разностям. 5-я контрольная на 76-м уроке после сложения и вычитания величин, ч2 учебника. После таблицы единиц дины контрольная №6. За задачами на движение в одном направлении следует проверочная работа №7. На 115 уроке, после задач на движение по реке, идет 8-я контрольная. 9-я после особых случаев умножения и деления многозначных чисел и повторения, затем почти сразу Итоговая.
Контрольная работа № 1
Вариант 1
1. Запиши выражения столбиком и выполни действия.
472 + 265 759 – 283 136 · 4 954 : 3
2. Сравни.
8 м 3 дм 1 см и 821 см 36 дм 7 см и 3 м 67 см
3. В 8 одинаковых ящиках лежит 320 кг гвоздей. Сколько килограммов гвоздей лежит в 5 таких же ящиках?
4. Найди значение выражения.
121 + 229 + 117 + 133 + 91
5. Начерти в тетради отрезок АС и отметь точку В, как показано на рисунке. Восстанови прямоугольник ABCD по его диагонали AC и вершине B.
Вариант 2
1. Запиши выражения столбиком и выполни действия.
182 + 569 736 – 485 217 · 3 624 : 4
2. Сравни.
3 м 9 дм 7 см и 387 см 22 дм 7 см и 3 м 27 см
3. В 7 одинаковых мешках 273 кг орехов. Сколько килограммов орехов в 10 таких же мешках?
4. Найди значение выражения.
399 + 188 + 151 + 12 + 146
5.
Начерти в тетради отрезок КЕ и отметь точку М, как показано на рисунке. Восстанови прямоугольник KOEM по его диагонали КЕ и вершине М.
Контрольная работа № 2
Вариант 1
1. Выполни действия.
5 · (34 · 2) + 228 24 · 30 – 895 : 5
2. Найди среднее арифметическое чисел: 76, 186, 54 и 208.
3. От города до деревни велосипедист ехал 3 ч со скоростью 16 км/ч. Обратно он проехал то же расстояние за 4 ч. С какой скоростью ехал велосипедист на обратном пути?
4. Начерти отрезок АВ = 6 см и отметь на нём середину — точку О. Построй окружность с центром в точке О и радиусом ОА.
Вариант 2
1. Выполни действия.
4 · (6 · 25) – 192 12 · 50 + 207 : 9
2. Найди среднее арифметическое чисел: 113, 368 и 392.
3. Катер шёл 3 ч по реке со скоростью 24 км/ч. Обратный путь он прошёл со скоростью 18 км/ч. Сколько времени затратил катер на обратный путь?
4. Начерти отрезок CD = 8 см и отметь на нём середину — точку О.
Построй окружность с центром в точке О и радиусом ОC.
Контрольная работа № 3
Вариант 1
1. Сравни.
600 : (4 · 25) и 900 : 30
2. Выполни деление уголком и сделай проверку.
476 : 68
3. В первый день в библиотеку привезли 4 пачки книг, а во второй день привезли ещё 5 таких пачек. Всего в библиотеку за два дня привезли 135 книг. Сколько книг привезли в первый день и сколько — во второй?
4. Начерти в тетради треугольник АВС так, как показано на рисунке. Определи вид треугольника АВС.
Вариант 2
1. Сравни.
1000 : (20 · 5) и 240 : 60
2. Выполни деление уголком и сделай проверку.
456 : 57
3. В палатку привезли 7 ящиков с яблоками и 3 таких же ящика с грушами. Всего привезли 160 кг яблок и груш. Сколько килограммов яблок и сколько килограммов груш привезли в палатку?
4. Начерти в тетради треугольник КМЕ, как показано на рисунке. Определи вид треугольника КМЕ.
Контрольная работа № 4
Вариант 1
1.
Запиши цифрами число:
а) сто семьдесят пять тысяч;
б) двадцать тысяч восемьсот три;
в) четыре тысячи четыреста сорок четыре.
2. Сравни.
6 км 90 м и 690 м
6 м 90 см и 62 дм
620 мм и 6 см 2 мм
3. На одной машине привезли 120 кирпичей, а на другой 154 таких же кирпича. Масса кирпичей в первой машине на 136 кг меньше массы кирпичей во второй машине. Найди массу кирпичей в каждой машине.
4. Длины сторон прямоугольника 48 дм и 20 дм. Вычисли периметр и площадь этого прямоугольника.
Вариант 2
1. Запиши цифрами число:
а) двести восемь тысяч;
б) пятьдесят тысяч пятьдесят пять;
в) триста двенадцать тысяч девятьсот шестьдесят один.
2. Сравни.
5 м 8 дм и 580 см
5 дм 8 см и 508 см
5 см 8 мм и 58 мм
3. В одной коробке лежит 36 новогодних шаров, а в другой — 16 таких же шаров. Стоимость шаров в первой коробке на 340 р. больше стоимости шаров во второй коробке. Найди стоимость шаров в каждой коробке.
4. Длины сторон прямоугольника 27 см и 30 см. Вычисли периметр и площадь этого прямоугольника.
Контрольная работа № 5
Вариант 1
1. Выполни действия.
2508 + 137 394
70 025 – 5883
14 592 + 200 356 – 104 087
2. Сравни.
160 кг и 1 ц 60 кг
1600 кг и 16 ц
106 т и 16 000 кг
4. Вырази в секундах: а) 7 мин; б) 4 мин 10 с; в) 2 мин 3 с.
5. На машину погрузили 12 бидонов молока по 40 л и 8 бидонов по 30 л. Сколько литров молока погрузили на машину?
Вариант 2
1. Выполни действия.
7261 + 281 109
320 425 – 44 281
613 024 – 28 936 + 19 405
2. Сравни.
305 кг и 3 ц 5 кг
3005 кг и 3 т 5 кг
350 т и 3500 ц
3. Запиши дроби: а) шесть седьмых; б) одна тридцатая; в) две пятнадцатых.
4. Вырази в секундах: а) 2 мин; б) 3 мин 20 с; в) 5 мин 4 с.
5. Для поездки на экскурсию было выделено 4 автобуса по 48 мест в каждом и 3 автобуса по 60 мест в каждом.
Сколько экскурсантов можно посадить в эти автобусы?
Контрольная работа № 6
Вариант 1
1. Выполни действия.
5237 · 4 270 000 : 10 000 + 5048 · 30
2. Сравни.
72 000 м и 72 км
58 000 кг и 58 ц
20 ч и 1200 мин
3. От проволоки длиной 108 м сначала отрезали 1/3 часть, а потом — 3/4 остатка. Сколько метров проволоки отрезали сначала, а сколько — потом?
4. Начерти тупой угол SHT и из его вершины внутри угла проведи луч HC так, чтобы угол SHC был прямым углом.
Вариант 2
1. Выполни действия.
2013 · 7 1567 · 200 – 60 900 : 100
2. Сравни.
500 000 см и 5000 дм
3030 ц и 303 т
50 мин и 320 с
3. В первый день туристы прошли 3/10 всего пути, а во второй день — 1/3 остатка. Сколько километров прошли туристы в первый день и сколько — во второй, если длина всего пути 120 км?
4. Начерти тупой угол MND и из его вершины внутри угла проведи луч NF так, чтобы угол MNF был острым углом.
Контрольная работа № 7
Вариант 11. Вычисли.
36 · 129 + 36 · 405
2. Из двух городов одновременно навстречу друг другу выехали два мотоциклиста и встретились через 3 ч. Скорость одного мотоциклиста 65 км/ч, а другого 85 км/ч. Найди расстояние между городами. (Реши задачу двумя способами.)
3. Из одного пункта одновременно в одном направлении выехали два автомобиля: первый со скоростью 80 км/ч и второй со скоростью 65 км/ч. Какое расстояние будет между этими автомобилями через 2 ч? (Реши задачу двумя способами.)
Вариант 2
1. Вычисли.
57 · 263 + 57 · 184
2. От двух станций одновременно навстречу друг другу выехали два поезда и встретились через 5 ч. Скорость одного поезда 55 км/ч, а другого 72 км/ч. Найди расстояние между станциями. (Реши задачу двумя способами.)
3. От одной пристани одновременно в противоположных направлениях отправились катер и моторная лодка. Скорость катера 18 км/ч, а скорость моторной лодки 25 км/ч.
Контрольная работа № 8
Вариант 1
1. Выполни деление уголком и сделай проверку.
1876 : 7
2. Выполни действия.
382 · 24 – (7049 – 2466)
3. Автобус проехал 3/5 пути, что составляет 141 км. Найди длину всего пути.
4. Пароход проплыл по течению реки 186 км, а против течения 125 км. Сколько времени потребовалось пароходу на весь путь, если его собственная скорость 28 км/ч, а скорость течения 3 км/ч?
Вариант 2
1. Выполни деление уголком и сделай проверку.
2552 : 4
2. Выполни действия.
159 · 36 – (1058 + 2466)
3. Девочка прочитала 5/7 книги, что составляет 125 страниц. Сколько всего страниц в книге?
4. Теплоход проплыл против течения 180 км, а по течению 255 км. Сколько времени потребовалось теплоходу на весь путь, если его собственная скорость 48 км/ч, а скорость течения 3 км/ч?
Контрольная работа № 9
Вариант 1
1.
Найди значение выражения.
1378 : 53 · 203 – 1278
2. Выполни действия.
35 км 140 м – 6 км 593 м
25 т 180 кг + 13 т 278 кг
2 ч 32 мин – 54 мин
3. Площадь земельного участка прямоугольной формы 96 390 м2. Ширина участка 238 м. Найди длину этого участка.
4. Из двух пунктов, расстояние между которыми 216 км, выехали одновременно навстречу друг другу мотоциклист и велосипедист. Они встретились через 3 ч. Найди скорость мотоциклиста, если скорость велосипедиста 12 км/ч.
Вариант 2
1. Найди значение выражения.
6342 : 21 · 58 – 7516
2. Выполни действия.
12 м 6 дм – 8 м 23 дм
48 ц 23 кг + 7 ц 7 кг
9 мин 36 с – 158 с
3. Площадь земельного участка прямоугольной формы равна 190 320 м
4. Из двух пунктов, расстояние между которыми 600 км, вышли одновременно навстречу друг другу два поезда и встретились через 4 ч. Найди скорость первого поезда, если скорость второго 65 км/ч.
Итоговая контрольная работа за 4 класс
Вариант 1
1. Сравни.
2 т 308 кг и 2380 кг 60 м2 и 60 000 см2
20 ц 17 кг и 2 т 170 кг 3 ч 14 мин и 404 мин
2. Выполни действия.
508 • 208 – 65 960 : 680 – 2567
3. От пристани одновременно отошли пароход и моторная лодка. Через 3 ч моторная лодка была впереди парохода на расстоянии 108 км. Найди скорость моторной лодки, если скорость парохода 24 км/ч.
4. Восстанови квадрат АВСD по его диагонали АС = 6 cм. Построй окружность с центром в точке C и радиусом СВ.
5. Для компота купили 700 г сушёных фруктов: яблок, слив и абрикосов. Яблоки составляют 2/5 всех фруктов, а сливы — 1/4 остатка. Сколько граммов абрикосов купили для компота?
Вариант 2
1. Сравни.
4 мин 53 с и 453 с 23 км 5 м и 2305 м
62 ц 2 кг и 6 т 202 кг 40 га и 4000 а
2. Выполни действия.
609 · 309 – 85 440 : 890 – 1085
3. Лыжник стал догонять пешехода, когда расстояние между ними было 960 м, и догнал через 8 мин. Найди скорость лыжника, если скорость пешехода 80 м/мин.
4. Восстанови квадрат АВСD по его диагонали ВD = 4 cм. Построй окружность с центром в точке D и радиусом DC.
5. На свитер купили 900 г шерсти трёх цветов: красного, синего и чёрного. Шерсть красного цвета составляет 3/4 всей купленной шерсти, шерсть синего цвета — 1/3 остатка. Сколько купили шерсти чёрного цвета?
Разноуровневые контрольные работы по математике 4 класс М. Моро – УчМет
Контрольная работа по теме «Величины»
3 вариант
Реши задачу.
Что легче и на сколько килограммов: 8 коробок конфет по 32 кг в каждой или 7 коробок вафель по 36 кг в каждой.
Сравни и поставь знаки: >,<, =.
2500 мм … 25 см 3 км 205 м … 3250 м 6 т 800 кг … 68 ц
10250 кг … 10 т 2 ц 2 сут 20 ч … 120 ч 4 мин 2 сек … 42 сек
четвёртая часть часа … 15 мин 5249 … 5 · 1000 + 2 · 100 + 9 · 10 + 4
Заполни пропуски.
4 в = ….. л 2 мин 15 сек = ….. сек 3 сут 2 ч = ….. ч
240 мин = ….. ч 6оо сек = ….. мин ….. сек 72 ч = ….. сут
Реши задачу.
Соревнования начались в 10 часов 15 минут и длились 3 часа. Во сколько закончились соревнования?
Вычислите периметр и площадь прямоугольника со сторонами 2 см и 4 см.
Контрольная работа по теме «Величины»
2 вариант
Реши задачу.
Что тяжелее и на сколько килограммов: 6 мешков муки по 46 кг или 5 мешков риса по 48 кг в каждом?
Сравни и поставь знаки: >,<, =.
12 дм 80 мм … 1280 мм 52 мм … 2 см 5 мм 2400 кг … 240 ц
6 т 8 кг … 6080 кг 350 сек … 6 мин 4 сут … 40 ч
секунд … пятая часть минуты 814129 … 814100 + 2 · 10 + 9
Заполни пропуски.
4 мин 40 сек = ….. сек 4 г 8 мес = ….. мес 72 мес = ….. лет
6090 лет = ….. в ….. л 1 сут 2 ч = ….. ч 180 мин = ….. ч
40 мин 35 сек + 10 мин 25 сек = ….. мин
Найди сторону квадрата с периметром 20 см.
Найди площадь этого квадрата.
Реши задачу.
Мотоциклист выехал из гаража в 8 часов утра. Через 30 минут он заехал на заправку, затратив на заправку 7 минут, далее до места назначения ехал 20 минут. В какое время он приехал в назначенный пункт?
Контрольная работа по теме «Величины»
1 вариант
Реши задачу разными способами.
В малом зале кинотеатра 20 рядов по 15 мест в каждом. На вечерний сеанс до обеда продали 85 билетов, а после обеда – ещё 120 билетов. Сколько осталось продать билетов на этот сеанс?
Заполните пропуски.
в 25 лет 122 ч = ….. лет 5 ч 1200 сек = ….. мин 18 мин 33 сек = ….. сек
ч 48 мин – 13 ч 38 мин = ….. ч ….. мин 40 мин 35 сек – 25 сек = ….. мин ….. сек
Сравни и поставь знаки: >,<, =.
4 · 1000 + 2 · 1000 + 8 ….. 3 · 1000 + 4 · 100 + 8
381 · 2 · 5 ….. 10 · 381
911000 + 3 · 1 ….. 9 · 1000 + 3 · 10
Реши задачу.
Сколько времени ребёнок был в детском саду, если его отвели туда в 7 ч 45 мин утра, а забрали в 4 ч 20 мин дня?
Запиши величины в порядке возрастания.
7 дм2, 70 см2, 700 дм2, 7000 см2.
Реши задачу на смекалку.
Каждый
торт разрезали пополам, а каждую
половинку – ещё пополам.
На каждое из
12 блюдец положили 1 кусок торта. Сколько
было тортов?
Самостоятельная работа по теме «Единицы массы»
1 вариант
Переведи.
73 ц 40 кг = … т … кг 51 ц 500 кг = … т … ц
72640 кг = … т … кг 308 ц = … т … ц
43 ц = … т … кг 2400 кг = … т … ц
8007 кг = … т … кг 40 т 800 кг = … т … ц
27 ц 8 кг = … т …. кг 726 ц = …. т … ц
Самостоятельная работа по теме «Единицы массы» 2 вариант
Переведи.
7 т 100 кг = … кг 84 ц = … кг 51 т 7 ц 40 кг = … кг
670 ц = … т 780000 кг = … т 23000 кг = … т
5 т 200 кг = … ц 6 т 700 кг = … ц 10 т 8 ц = … ц
46790 кг = … т … кг 64 ц = … т … ц
Контрольная работа «Деление на двузначное число»
к/р «Деление на двузначное число» 4 класс
1 вариант
- Решите задачу:
В один магазин привезли в одинаковых ящиках 580 кг капусты, а в другой – 460 кг в таких же ящиках.
В первый магазин привезли на 6 ящиков капусты больше, чем во второй. Сколько ящиков привезли в каждый магазин ?
2. Вычисли в столбик:
481 : 13 2 0 5 2 : 19 11016 : 27 12096 : 56 16533 : 33
3. Вычисли значение выражения по действиям:
2603 • 58 + (100000 -19975) : 75=
4. Реши уравнение: 142 + Х = 426*2
5. * Геометрическое задание:
Площадь участка 156 м2. Ширина участка — 12 м. Чему равна длина этого участка?
К/р. «Деление на двузначное число» 4 класс
2 Вариант .
- Решите задачу:
На одном участке было 47 теплиц, а на другом – 52 теплицы. С первого участка собрали на 350 кг огурцов меньше, чем со второго. Сколько кг огурцов собрали с каждого участка, если с каждой теплицы получали одинаковое количество огурцов ?
2. Выполни действия;
529 : 23 5070:78 12502 :14
26334 : 19 15652 : 26
3. Вычисли значение выражения по действиям :
16095 : 15 + (940 • 70 — 7948)=
4. Реши уравнение: Х — 99 = 169 * 5
5. * Геометрическое задание.
Площадь участка 224 м² .
Длина участка — 16 м. Чему равна ширина этого участка?
ГДЗ Математика 4 класс. Волкова. Проверочные работы
Быстрый поиск
Проверочные работы
Страницы
Числа от 1 до 1000. Нумерация
Страница 4. Вариант 1. Проверочная работа Страница 5. Вариант 2. Проверочная работа
Числа от 1 до 1000. Четыре арифметических действия: сложение, вычитание, умножение и деление
Страница 6. Вариант 1. Проверочная работа 1
Страница 7.
Вариант 2. Проверочная работа 1
Страница 8. Вариант 1. Проверочная работа 2
Страница 9. Вариант 2. Проверочная работа 2
Страница 10. Вариант 1. Проверочная работа 3
Страница 11. Вариант 2. Проверочная работа 3
Страница 12. Вариант 1. Тест 1
Страница 13. Вариант 2. Тест 1
Страница 14. Вариант 1. Тест 2
Страница 15. Вариант 2. Тест 2
Числа, которые больше 1000. Нумерация.
Страница 16. Вариант 1. Проверочная работа 1
Страница 17. Вариант 2. Проверочная работа 1
Страница 18. Вариант 1. Проверочная работа 2
Страница 19. Вариант 2. Проверочная работа 2
Страница 20.
Вариант 1. Тест
Страница 21. Вариант 2. Тест
Страница 22. Вариант 1. Тест 2
Страница 23. Вариант 2. Тест 2
Числа, которые больше 1000. Величины
Страница 24. Вариант 1. Проверочная работа 1
Страница 25. Вариант 2. Проверочная работа 1
Страница 26. Вариант 1. Проверочная работа 2
Страница 27. Вариант 2. Проверочная работа 2
Страница 28. Вариант 1. Проверочная работа 3
Страница 29. Вариант 2. Проверочная работа 3
Страница 30. Вариант 1. Проверочная работа 4
Страница 31. Вариант 2. Проверочная работа 4
Страница 32. Вариант 1. Тест 1
Страница 33.
Вариант 2. Тест 1
Страница 34. Вариант 1. Тест 2
Страница 35. Вариант 2. Тест 2
Числа, которые больше 1000. Сложение и вычитание.
Страница 36. Вариант 1. Проверочная работа 1 Страница 37. Вариант 2. Проверочная работа 1 Страница 38. Вариант 1. Проверочная работа 2 Страница 39. Вариант 2. Проверочная работа 2 Страница 40. Вариант 1. Тест 1 Страница 41. Вариант 2. Тест 1 Страница 42. Вариант 1. Тест 2 Страница 43. Вариант 2. Тест 2
Числа, которые больше 1000. Умножение и деление на однозначное число
Страница 44.
Вариант 1. Проверочная работа 1
Страница 45. Вариант 2. Проверочная работа 1
Страница 46. Вариант 1. Проверочная работа 2
Страница 47. Вариант 2. Проверочная работа 2
Страница 48. Вариант 1. Проверочная работа 3
Страница 49. Вариант 2. Проверочная работа 3
Страница 50. Вариант 1. Тест 1
Страница 51. Вариант 2. Тест 1
Страница 52. Вариант 1. Тест 2
Страница 53. Вариант 2. Тест 2
Числа, которые больше 1000. Скорость, время, расстояние.
Страница 54. Проверочные работа. Вариант 1. Страница 55. Проверочная работа. Вариант 2
Числа, которые больше 1000.
Умножение на числа, оканчивающиеся нулями
Страница 56. Вариант 1. Проверочная работа 1 Страница 57. Вариант 2. Проверочная работа 1 Страница 58. Вариант 1. Проверочная работа 2 Страница 59. Вариант 2. Проверочная работа 2
Числа, которые больше 1000. Деление на числа, оканчивающиеся нулями
Страница 60. Вариант 1. Проверочная работа 1
Страница 61. Вариант 2. Проверочная работа 1
Страница 62. Вариант 1. Проверочная работа 2
Страница 63. Вариант 2. Проверочная работа 2
Страница 64. Вариант 1. Проверочная работа 3
Страница 65. Вариант 2. Проверочная работа 3
Страница 66.
Тест. Вариант 1
Страница 67. Тест. Вариант 2
Числа, которые больше 1000. Умножение на двузначное и трёхзначное число
Страница 68. Вариант 1. Проверочная работа 1 Страница 69. Вариант 2. Проверочная работа 1 Страница 70. Вариант 1. Проверочная работа 2 Страница 71. Вариант 2. Проверочная работа 2 Страница 72. Вариант 1. Проверочная работа 3 Страница 73. Вариант 2. Проверочная работа 3
Числа, которые больше 1000. Деление на двузначное и трёхзначное число
Страница 74. Вариант 1. Проверочная работа 1
Страница 75. Вариант 2.
Проверочная работа 1
Страница 76. Тест. Вариант 1
Страница 77. Тест. Вариант 2
Страница 78. Вариант 1. Проверочная работа 2
Страница 79. Вариант 2. Проверочная работа 2
Итоговые тесты за четвёртый класс
Страница 80. Вариант 1. Тест 1
Страница 81. Вариант 2. Тест 1
Страница 82. Вариант 1. Тест 2
Страница 83. Вариант 2. Тест 2
Страница 84. Вариант 1. Тест 3
Страница 85. Вариант 2. Тест 3
Страница 86. Вариант 1. Тест 4
Страница 87. Вариант 2. Тест 4
Страница 88. Вариант 1. Итоговый тест за курс начальной школы
Страница 89.
Вариант 1. Итоговый тест за курс начальной школы (продолжение)
Страница 90. Вариант 2. Итоговый тест за курс начальной школы
Страница 91. Вариант 2. Итоговый тест за курс начальной школы (продолжение)
Поделись с друзьями в социальных сетях:
Описание ГДЗ
Математика 4 класс
Проверочные работы
Авторы: Моро М.И., Волкова С.И.
2016-2021 год
К списку ответов
Похожие ГДЗ
© budu5.com, 2022
Пользовательское соглашение
Copyright
Доказательства проекта STAR на JSTOR
Абстрактный В этом документе представлен долгосрочный анализ учащихся, участвовавших в эксперименте STAR в Теннесси.
В этом эксперименте учащиеся и их учителя были случайным образом распределены в небольшие классы обычного размера или обычного размера с помощником учителя в первые четыре года обучения в школе. Мы анализируем влияние посещаемости небольших классов в прошлом на результаты тестов учащихся и на то, сдавали ли они вступительные экзамены в колледж ACT или SAT.Посещение небольшого класса в начальных классах связано с повышенной вероятностью сдачи вступительного экзамена в колледж, особенно среди учащихся из числа меньшинств, и несколько более высокими результатами тестов.
«Экономический журнал» был впервые опубликован в 1891 году с целью
содействие развитию экономических знаний. Сегодня Экономический журнал
входит в число ведущих научных журналов по экономике. Это бесценно
всем, кто проявляет активный интерес к экономическим вопросам и имеет репутацию
за превосходство.The Economic Journal — это общий журнал с статьями
которые обращаются к широкой и глобальной читательской аудитории и предлагают быстрый и честный обзор
процесс для бумаг во всех областях экономики.
JSTOR предоставляет цифровой архив печатной версии The Economic
Журнал. Электронная версия Экономического журнала
доступен на http://www.interscience.wiley.com.
Авторизованные пользователи могут иметь доступ к полным текстам статей на этом сайте.
Издательство Оксфордского университета является подразделением Оксфордского университета.Он способствует достижению цели университета в области передового опыта в исследованиях, стипендиях и образовании, публикуясь по всему миру. OUP — крупнейшее в мире университетское издательство с самым широким глобальным присутствием. В настоящее время он издает более 6000 новых публикаций в год, имеет офисы примерно в пятидесяти странах и насчитывает более 5500 сотрудников по всему миру. Он стал известен миллионам благодаря разнообразной издательской программе, которая включает научные работы по всем академическим дисциплинам, Библии, музыку, школьные и университетские учебники, книги по бизнесу, словари и справочники, а также академические журналы.
IZAWOL.190_Jepsen.indd
%PDF-1.3 % 1 0 объект >]/Pages 3 0 R/Type/Catalog/ViewerPreferences>>> эндообъект 2 0 объект >поток 2016-12-04T21:39:59+08:002016-12-04T21:40:01+08:002016-12-04T21:40:01+08:00Adobe InDesign CS6 (Windows)uuid:c8654f4b-4560-4eb4- ADCA-9de73d13d261xmp.did: 445ACE0C4020681197A5ADE8B298F61Fxmp.id: 8F0C6AFE26BAE611BD8E84D2D745E3F5proof: pdf1xmp.iid: 760DD3A1DDB7E611981BF55296A73E1Fxmp.did:
870ED46E511973A826A87410A56xmp.сделал: 445ACE0C4020681197A5ADE8B298F61Fdefault
0-1.032998Новости Gothic157006225PostScript277827
0 0.0 595,276 841,89]/Type/Page>>
эндообъект
7 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
8 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0.0 0.0 595.276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
9 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
10 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
11 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
12 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0.0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
13 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
14 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
15 0 объект
>/Шрифт>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/TrimBox[0,0 0,0 595,276 841,89]/Тип/Страница>>
эндообъект
42 0 объект
>поток
HWRG}+kiu_Y6$ekRl`@+a)7Of(PDF) Экспериментальные оценки влияния размера класса на результаты тестов: устойчивость и неоднородность
[13] Ding W.
и С. Ф. Лерер (2010a), «Оценка эффектов лечения от загрязненных
многоэтапных образовательных экспериментов: динамические последствия сокращения размера класса»,
Обзор экономики и статистики, 92(1), 31-42.
[14] Дин В. и С. Ф. Лерер (2010b), «Оценка контекстно-независимых эффектов лечения
в образовательных экспериментах», mimeo, Королевский университет.
[15] Фергюсон, Р. (2003), «Восприятие и ожидания учителей и разница в баллах между черно-белыми
» Городское образование, 38(4), 460-507.
[16] Финн, Дж. Д. и С. М. Ахиллес (1990), «Ответы на вопросы о размере класса:
Государственный эксперимент», Американский журнал исследований в области образования, 27, 557–577.
[17] Финн, Дж. Д. и CM Achilles (1999), «Исследование размера класса в штате Теннесси: выводы, последствия, заблуждения», Оценка образования и анализ политики, 21(2), 97-109.
[18] Финн, Дж. Д., С. Б. Гербер, С. М. Ахиллес и Дж. Бойд-Захариас (2001), «Непреходящие
эффекты малых классов», Отчет Педагогического колледжа, 103 (2), 145–183.
[19] Финн Дж. Д. (2002), «Сокращение размера класса в классах K-3», в книге А. Молнара (ред.), School
Reform Proposals: The Research Evidence, Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.
[20] Firpo, S., NM Fortin and T. Lemieux (2009), «Безусловные квантильные регрессии»,
Econometrica, 3(5), 953–973.
[21] Grissmer, D. (2002 ), «Анализ затрат-эффективности и затрат-выгод: влияние целевых мероприятий», в HM Levin and P.Дж. Макьюэн (ред.), Экономическая эффективность и
Образовательная политика, Ежегодник AEFA: Взгляд на образование, Ларчмонт, Нью-Джерси.
[22] Hanushek, EA (1999), «Некоторые результаты независимого исследования эксперимента
Tennessee STAR и других исследований влияния размера класса», Ed-
ucational Evaluation and Policy Analysis, 21, 143- 163.
[23] Хекман, Дж. Дж. и Ю. Рубинштейн (2001), «Важность некогнитивных навыков:
уроки программы GED Test», American Economic Review, 91 (2), 145–149.
[24] Heckman, JJ, J. Stixrud и S. Urzua (2006), «Влияние когнитивных и некогнитивных способностей на результаты рынка труда и социальное поведение», Journal of Labor
Economics, 24( 3) 411 — 482.
[25] Hochberg, Y. (1988), «Уточненная процедура Бонферрони для множественных тестов значимости», Biometrika, 75(4), 800 — 802.
25
Экспериментальные оценки влияния размера класса на результаты тестов: устойчивость и неоднородность: Экономика образования: Том 19, № 3 единый индекс с использованием произвольных весов.
В более общем плане политики CSR обходятся дорого. Во времена сокращения государственных бюджетов стоит знать, следует ли внедрять КСО повсеместно или целенаправленно.
Райс (1999) Райс, Дж. 1999. Влияние размера класса на учебные стратегии и использование времени на курсах математики и естественных наук в средней школе. Оценка образования и анализ политики , 21(2): 215–29. [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar] и Word et al.
(1990) Слово, Э., Джонстон, Дж., Бейн, Х., Фултон, Д.Б., Бойд-Захариас, Дж., Линц, Н.М., Ахиллес, К.М., Фолгер, Дж. и Бреда, К. 1990. 90 103 Соотношение успеваемости учеников и учителей (STAR) : Исследование штата Теннесси K-3 для класса , Нэшвилл, Теннесси: Департамент образования штата Теннесси. [Google Scholar], среди прочего, сообщают, что учителя меняют методы, которые они используют, когда их назначают в класс с меньшим количеством учеников. Напротив, Shapson et al. (1980) и Bandiera, Larcinese, and Rasul (2010) Bandiera, O., Larcinese, V.и Расул, И. 2010. Влияние неоднородного размера класса: новые данные, полученные от группы студентов университета. Экономический журнал , 120 (549): 1365–98. [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar] среди прочих не находят свидетельств изменения поведения учителей.
Это имеет значение для политики, поскольку исследования показали, что некогнитивные навыки влияют на индивидуальные результаты когнитивных тестов (Borghans, ter Weel, and Weinberg, 2008 Borghans, L.
, ter Weel, B. and Weinberg, B.2008. Межличностные стили и результаты на рынке труда. Журнал управления персоналом , 43(4): 815–58. [Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar]), вероятность отсева из школы (Heckman and Rubinstein, 2001 Heckman, JJ and Rubinstein, Y. 2001. Важность некогнитивных навыков: уроки программы GED test. American Economic Review , 91(2): 145–9. [Crossref], [Web of Science®], , [Google Scholar]) и объем полученного образования (Heckman, Stixrud, and Urzua 2006 Heckman, J.Дж., Стиксруд Дж. и Урзуа С. 2006. Влияние когнитивных и некогнитивных способностей на результаты на рынке труда и социальное поведение. Журнал экономики труда , 24 (3): 411–82. [Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar]).
Слово и др. (1990) Word, E., Johnston, J., Bain, H., Fulton, DB, Boyd-Zaharias, J., Lintz, NM, Achilles, CM, Folger, J. and Breda, C. 1990. Студент /Коэффициент успеваемости учителей (STAR): Исследование для класса K-3 штата Теннесси , Нэшвилл, Теннесси: Департамент образования штата Теннесси.
В отчете [Google Scholar] не обнаружено значительного влияния корпоративной социальной ответственности на некоторые некогнитивные показатели.
Эксперимент STAR засвидетельствовал отсев не только среди учащихся, но и в школах. Шесть школ выбыли из исследования до окончания 3-го класса и пять школ выбыли сразу после детского сада.
Следует также отметить, что посещение детского сада не было обязательным в штате Теннесси. Учащиеся, поступившие в школу в 1 классе, могут отличаться ненаблюдаемостью от тех, кто начал в детском саду.
Общая схема наших результатов сохраняется и в последующие годы, когда мы вносим поправку на последующую выборку по наблюдаемым, используя обратное взвешивание вероятности. В частности, выборки повторно взвешиваются либо с помощью логит-оценок ряда вероятности остаться в выборке, либо с помощью вероятности сдачи экзамена в предыдущем учебном году. Эти анализы налагают дополнительные поведенческие предположения и доступны по запросу.
Stanford Achievement Test — это основанный на нормах тест с несколькими вариантами ответов, разработанный для измерения того, насколько хорошо учащийся успевает по отношению к определенной группе, например репрезентативной выборке учащихся со всей страны.
Стандартные тесты публикуются в коммерческих целях и основаны на навыках, указанных в различных учебных материалах, используемых по всей стране. Они конкретно не упоминаются в учебной программе Теннесси.
Как мы обсуждаем в разделе 3.3, выбор баллов имеет решающее значение для интерпретации результатов. Большая часть предыдущей работы использовала преобразование масштабированных оценок в качестве переменных результата, что оказало большое влияние на их результаты.
В значительной степени каждый из этих результатов теста может отражать сочетание когнитивных и некогнитивных навыков.Это разделение между когнитивными и некогнитивными навыками частично основано на поведении приемных комиссий колледжей, которые считают слушание некогнитивным навыком, а чтение — когнитивным навыком (Streyffeler et al., 2005 Streyffeler, L., Альтмайер, Э.М., Куперман, С. и Патрик, Л.Е., 2005. Разработка этапа 2 собеседования при поступлении в медицинскую школу: прогностическая достоверность когнитивных и некогнитивных атрибутов, Medical Education , 10(14): 1–5.
[Google Ученый]).
Одним из вариантов является сведение переменных результатов в один показатель или показатель.Однако правильный способ объединения и взвешивания различных переменных результата не очевиден, и ошибка измерения зависимой переменной может возрасти. При этом Cunha, Heckman, and Schennach (2010) Cunha, F., Heckman, JJ and Schennach, S.M. 2010. Оценка технологии формирования когнитивных и некогнитивных навыков. Econometrica , 78(3): 883–931. [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], , [Google Scholar] добились прогресса в этом вопросе объединения результатов, продемонстрировав, что можно определить шкалу для выходных данных, не инвариантных к монотонному преобразованию.В частности, они привязывают результаты тестов к взрослому заработку ребенка, который имеет четко определенную кардинальную шкалу. Однако эта информация недоступна для полного примера Project STAR. В более общем плане часто хочется оценить вмешательство в раннем детстве после его завершения, а не раньше, чем годы спустя, когда участники выходят на рынок труда.
FWER поддерживает общую вероятность совершения ошибки типа I на фиксированном уровне α (т.е. 5%), но с постоянно увеличивающимся числом тестов это происходит за счет увеличения количества ошибок типа II.Используемая нами последовательная процедура выполняет тесты в порядке увеличения значений p с меньшими значениями p , протестированными при более жестком пороге, чтобы поддерживать FWER на желаемом уровне.
Вслед за Finn et al. (2001) Финн, Дж. Д., Гербер, С. Б., Ахиллес, К. М. и Бойд-Захариас, Дж. 2001. Длительные последствия малых классов. Отчет педагогического колледжа , 103 (2): 145–83. [Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar] и Крюгер (1999) Крюгер, А. Б. 1999. Экспериментальные оценки производственных функций образования. Ежеквартальный экономический журнал , 114 (2): 497–532. [Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar], наша контрольная группа состоит из обычных занятий с помощниками учителя и без них, потому что эти исследования (среди прочих) показывают, что присутствие помощника учителя не оказало значительного влияния на тест учащихся.
баллы. Наши независимые анализы подтверждают эти результаты.
Большинство существующих исследований по оценке проекта STAR сообщают о намерении обработать оценку. См. Ding and Lehrer (2010a) для дополнительного обсуждения того, как оценить средний причинно-следственный эффект посещаемости большого класса с помощью данных проекта STAR.
Тем не менее, во многих работах результаты квантильного регрессионного анализа часто неправильно интерпретируются как результаты безусловного квантильного регрессионного анализа. См. Ding and Lehrer (2005) Ding, W. and Lehrer, S. F. 2005. «Размер класса и успеваемость учащихся: экспериментальные оценки того, кто выигрывает, а кто проигрывает от сокращений». Рабочие документы факультета экономики Королевского университета № 1046 [Google Scholar] за анализ этого набора данных с помощью оценок условной квантильной регрессии.
Оценки влияния других независимых переменных на квантили распределения достижений можно получить у авторов по запросу.
Например, Американская ассоциация исследований в области образования (2003 г.) Американская ассоциация исследований в области образования. 2003. Размер класса: подсчет студентов может подсчитывать исследовательские очки. Очки исследований , 1(2): 1–4. [Google Scholar] завершает свое исследование, заявляя: «Нет никаких сомнений в том, что небольшие классы могут принести долгосрочную пользу, особенно для учащихся из числа меньшинств и учащихся с низким доходом».
Мы также рассмотрели менее гибкие спецификации, которые включают только взаимодействие между входными данными и переменной гонки или бесплатного обеда. Результаты представлены в Таблице 3. За исключением самооценки, влияние размера класса на принадлежность к черному или на экономическое неблагополучие статистически незначимо.
Таблица, демонстрирующая эти результаты, доступна на сайтах авторов.
В частности, как по стандартным, так и по процентильным оценкам, можно сделать вывод, что небольшие классы улучшили результаты на экзамене самооценки на уровне 5% и тесте на прослушивание на уровне 10%.
Всего имеется 7–9 различий в значимости различных взаимодействий для этих альтернативных масштабирований. Поскольку кодовые книги SAT-9 больше не публикуются, мы не могли преобразовать баллы в эквиваленты оценок, что дает положение учащихся по отношению к группе норм на момент тестирования. Однако интерпретация этих баллов сбивает с толку, и известно, что они имеют низкую точность для учащихся с очень высокими или низкими баллами. Кроме того, эти оценки не подходят для расчета групповой статистики или определения индивидуальных достижений.
Результаты можно получить у авторов по запросу.
Кроме того, мы воспроизвели анализ, представленный на рис. 1, на подвыборке учащихся, которые имели право на бесплатный обед в детском саду, а также на группе афроамериканских и латиноамериканских детей. Эти графики доступны по запросу. Мы по-прежнему обнаруживаем значительную неоднородность влияния небольших классов на показатели успеваемости как для подвыборки учащихся, получающих бесплатный обед, так и для афроамериканских учащихся.
Модели почти идентичны, поскольку и учащиеся, получающие бесплатный обед, и афроамериканские учащиеся из более высоких квантилей получают больше пользы от небольших классов, чем учащиеся из более низких квантилей. Например, афроамериканские учащиеся из квантиля с наивысшим результатом теста получают более чем в пять раз больше преимуществ по математике в малом классе по сравнению с учащимися из квантиля с наименьшим результатом. Учащиеся, получающие бесплатный обед в самом высоком квантиле, получают более чем в четыре раза больше пособий по сравнению с теми, кто находится в самом низком квантиле по математике.Количество квантилей, в которых малый класс статистически не отличается от нуля по достижениям, больше для этих подвыборок.
В литературе по экономике образования имеется ограниченное исследование того, как размер класса может влиять на успеваемость учащихся. Было высказано предположение, что у учителя будет больше времени для передачи знаний и меньше усилий для дисциплинирования учащихся (Lazear, 2001).
Lazear, EP, 2001. Образовательная продукция.[Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar]). Среди других заявленных преимуществ — более совершенные методы оценивания, большее количество занятий в малых группах и снижение пассивности учащихся. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что методы преподавания не зависят от размера класса, как предполагалось. Например, Беттс и Школьник (1999) Беттс, Дж. Р. и Школьник, Дж. Л. 1999. Поведенческие эффекты различий в размере класса: случай учителей математики. Оценка образования и анализ политики , 21(2): 193–213.[Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar] не обнаруживают связи между размером класса и охватом текста и, соответственно, не больше времени, уделяемого материалу в одном классе, чем в другом, даже с учетом фиксированных эффектов учителя. Они обнаружили, что учителя в больших классах тратят больше времени на дисциплину и меньше на индивидуальное внимание. Шэпсон и др. (1980) Шапсон, С.М., Райт, Е.Н., Исон, Г. и Фитцджеральд, Дж.
1980. Экспериментальное исследование влияния размера класса. Американский журнал исследований в области образования , 17: 141–52.[Crossref], [Web of Science ®], , [Google Scholar] представляют экспериментальные данные о поведении учителей в классах четырех размеров (16, 23, 30 или 37 учащихся). Авторы провели двухлетнее исследование 62 учащихся четвертого и пятого классов района Торонто из 11 школ. Они обнаружили, что размер класса имеет большое значение для учителей с точки зрения их отношения и ожиданий, но мало или совсем не влияет на учащихся или используемые методы обучения. Учителя в классах по 16 и 23 человека были довольны, потому что у них было меньше работы по оценке работы учащихся по сравнению с учителями в классах большего размера.Они пришли к выводу, что учителей необходимо обучать стратегиям обучения для классов разного размера.
Этот результат чувствителен к спецификации производственной функции образования. Взаимодействия между учащимся и учителем не являются статистически значимыми на обычных уровнях в полностью насыщенных моделях, представленных в таблице 5.
В верхней части таблицы 7, где включено подмножество взаимодействий, взаимодействие между учителем и учащимся расы значимо при 10% уровне, если результаты тестов рассматриваются как независимые.
Границы | Размер класса и распространенность издевательств и виктимизации: проверка трех объяснений отрицательной ассоциации
Введение
Распространенность издевательств и виктимизации в классах является не только результатом индивидуальных характеристик виновных в издевательствах и их целей, но и зависит от особенностей школьной среды (Saarento et al., 2015). Эти контекстуальные характеристики включают антитравматическое отношение и поведение окружающих сверстников (Salmivalli et al., 2011) и учителей (Veenstra et al., 2014; Oldenburg et al., 2015), а также аспекты социальной сети сверстников, такие как степень иерархии статуса в классе (Garandeau et al., 2014) . Размер классной комнаты, т. е. количество учащихся в классе, является структурной характеристикой, которая часто исследовалась в связи с академической успеваемостью (см.
Finn et al., 2003). , 2000; Shin and Raudenbush, 2011) и даже доходы в более позднем возрасте (Fredriksson et al., 2013). Интуитивно мы ожидаем такого же благоприятного воздействия небольших классов на травлю. Небольшие классы логически должны защищать от издевательств благодаря более высокому соотношению взрослых и детей, что позволяет школьному персоналу более эффективно отслеживать негативное поведение детей.
Размер класса изучался во многих исследованиях виктимизации и издевательств, часто в качестве контрольной переменной, а не основного интересующего предиктора. Удивительно, но очень немногие исследования обнаружили доказательства защитного эффекта небольших сетей в классе от издевательств или виктимизации (Whitney and Smith, 1993; Khoury-Kassabri et al., 2004). Подавляющее большинство исследований, изучающих связь между размером класса и издевательствами или виктимизацией, показали, что они либо отрицательно связаны (например, Vervoort et al., 2010), либо не связаны (например, Thornberg et al.
, 2017). Однако причина, по которой издевательства и виктимизация будут более распространены в небольших классах, остается неясной.
Настоящее исследование направлено на проверку трех возможных объяснений этой негативной ассоциации: во-первых, негативная ассоциация может не отражать реальное социальное явление, а быть результатом эффекта измерения, связанного со способом вычисления оценок, сообщаемых сверстниками.В этом случае связь «распространенность-размер» должна быть отрицательной для случаев издевательств и виктимизации, о которых сообщают сверстники, но не для самооценки издевательств и виктимизации (гипотеза 1). Во-вторых, возможно, что виновные в издевательствах имеют более высокий статус и более социально связаны в небольших классах, что, в свою очередь, способствует их агрессивному поведению. Запугивание может быть связано с более высокой воспринимаемой популярностью и большим количеством дружеских отношений в маленьких классах, чем в больших (гипотеза 2). В-третьих, у жертв может быть меньше социальной поддержки и меньше возможностей для дружбы в небольших классах, что, в свою очередь, может способствовать сохранению их виктимизации.
Быть жертвой может быть связано с более низкой воспринимаемой популярностью и меньшим количеством дружеских отношений в маленьких классах, чем в больших (гипотеза 3). Эти гипотезы будут проверены на больших выборках из двух стран с использованием как самоотчетов, так и отчетов сверстников об издевательствах и виктимизации.
Ассоциации размера класса с издевательствами и виктимизацией: имеет ли значение тип информатора?
Вопреки ожиданиям, исследования редко находили подтверждение положительной связи между размером класса и издевательствами и виктимизацией (Whitney and Smith, 1993; Khoury-Kassabri et al., 2004). Примечательно, что в этих исследованиях использовались только самоотчеты и размер класса не определялся как точное количество учащихся в каждом классе, а как средний размер класса в школах (путем деления числа учащихся в школе на количество классных комнат). ). В обзоре литературы тип информанта — я или сверстники — кажется важным для силы и направления связи между размером класса и издевательствами или виктимизацией.
Во всех исследованиях, не показавших значимой связи между этими переменными, использовались самооценки издевательств (O’ Moore et al., 1997; Бойсен и Брю, 1999 г.; Волке и др., 2001; Шайтхауэр и др., 2006 г.; Салмивалли и др., 2011; Coehlo and Sousa, 2018) или виктимизация (Whitney and Smith, 1993; O’Moore et al., 1997; Wolke et al., 2001, немецкая выборка; Stefanek et al., 2011; Saarento et al., 2013; Thornberg et al. и др., 2017; Coehlo and Sousa, 2018).
Отрицательная связь между размером класса и издевательствами или виктимизацией была обнаружена как при самооценке, так и при оценке сверстников. Было обнаружено, что больший размер класса связан с более низкой распространенностью издевательств со стороны сверстников (Vervoort et al., 2010; Garandeau et al., 2014), виктимизация, о которой сообщают коллеги (Vervoort et al., 2010; Saarento et al., 2013), самоотчеты об издевательствах (Stefanek et al., 2011) и самооценка виктимизации (Wolke et al., 2001, британская выборка; Verkuyten and Thijs, 2002).
Кроме того, исследование с использованием диадных номинаций того, кто над кем издевается, показало, что в классах с большим количеством учеников было меньше издевательств (Tolsma et al., 2013). Когда для этих исследований были доступны показатели размера эффекта, которые были неоднородными в различных методологических аспектах (например,г., выборка, демография, контрольные переменные и т. д.), они указали, что каждый дополнительный ученик в классе был связан со снижением на 0,06–0,1 (по шкале от 0 до 1) показателей, сообщаемых сверстниками, и примерно на 0,02 ( по шкале от 0 до 4) по самооценке.
В совокупности эти результаты указывают на то, что отрицательная связь между размером класса и издевательствами или виктимизацией может быть частично объяснена измерением переменных. Это будет справедливо в основном для сообщений об издевательствах и виктимизации, о которых сообщают коллеги, которые получаются путем вычисления пропорций номинаций, полученных сверстниками.Вполне возможно, что в небольших классах вероятность того, что учащиеся наберут высокие баллы по оценкам сверстников, выше, чем в больших классах, поскольку они вычисляются путем деления количества номинаций, полученных одноклассниками, на количество номинантов.
Поскольку в небольших классах меньше номинантов, учащиеся, получившие, например, только одну или две номинации, должны получить более высокие баллы в меньших классах, чем в больших. Поскольку самоотчеты полагаются на отдельных информантов, количество участников в классе не должно влиять на самооценку баллов.
Сдерживающее влияние размера класса на социальную власть преступников и целей?
Другое объяснение результатов более низкой распространенности буллинга в больших классах заключается в том, что виновники буллинга, которые, как правило, воспринимаются как более популярные, чем неагрессивные учащиеся (например, Caravita et al., 2009), могут иметь даже большую социальную власть в классе. меньшие классы. Поскольку запугивание часто связано с манипулированием группой сверстников одним или двумя обидчиками (см. Garandeau and Cillessen, 2006), детям, инициирующим запугивание, может быть труднее оказывать влияние на всю сеть сверстников, когда эта сеть велика.Противостояние главарям хулиганов может быть более сложной задачей в более ограниченной социальной среде.
Точно так же прохожие могут с большей вероятностью встать на сторону хулиганов в небольших классах. Эта поддержка виновных в издевательствах может отражаться в более высоком уровне популярности, показателе влияния среди сверстников и большем количестве друзей для хулиганов в небольших классах. В свою очередь, те, кто занимается запугиванием, должны быть более склонны поддерживать и даже усиливать такое поведение, если они получают за это социальное вознаграждение.Таким образом, отрицательную связь между размером класса и издевательствами (или виктимизацией) можно объяснить более высоким уровнем воспринимаемой популярности и большим количеством друзей для издевательств над преступниками в небольших классах по сравнению с большими классами.
Третье объяснение заключается в том, что жертвы могут иметь меньше социальной власти или поддержки в меньших классах. Дети-виктимы обычно имеют низкий уровень популярности (например, Pouwels et al., 2016) и реже, чем другие дети, имеют взаимных друзей (например,г.
, Шольте и др., 2009). Для этих пострадавших детей может быть труднее найти хотя бы одного друга в меньших классах, чем в больших, поскольку количество возможных социальных связей более ограничено. Это ограничение возможностей дружбы для жертв может объяснить более высокий уровень виктимизации в небольших классах, поскольку наличие друзей, как правило, защищает от виктимизации (Boulton et al., 1999; Hodges et al., 1999; Serdiouk et al., 2016).
Настоящее исследование
Необходимо лучше понять связь размера класса с издевательствами и виктимизацией.Две основные цели настоящего исследования заключались в следующем: а) проверить направление (положительное или отрицательное) связи размера класса с издевательствами и виктимизацией, используя как отчеты сверстников, так и самоотчеты, в двух выборках из двух стран; б) проверить три возможных объяснения этих неожиданных открытий.
Во-первых, мы сформулировали общую гипотезу о том, что влияние размера класса на издевательства и виктимизацию, о которых сообщают сверстники, будет отрицательным, на основе предыдущих выводов из литературы.
Для дальнейшего изучения этого эффекта мы протестировали как линейные, так и криволинейные ассоциации. Первое объяснение, которое мы проверили, заключалось в том, что эта отрицательная ассоциация была вызвана эффектом измерения. Отрицательные связи будут обнаружены с сообщениями сверстников об издевательствах и виктимизации, но не с самооценкой мер (гипотеза 1). Наша вторая гипотеза заключалась в том, что виновные в издевательствах обладали большей социальной властью в небольших классах. Если это так, то связь между издевательствами и предполагаемой популярностью, а также между издевательствами и наличием друзей будет сильнее в небольших классах (гипотеза 2).Наша третья гипотеза заключалась в том, что дети-виктимы обладали меньшей социальной властью в небольших классах. Если это так, то дети с более высоким уровнем виктимизации будут иметь более низкую воспринимаемую популярность и меньше друзей в меньших классах (гипотеза 3).
Мы проверили эти гипотезы на участниках в позднем детстве и раннем подростковом возрасте, поскольку именно в этом возрасте наиболее распространены проблемы издевательств в школе.
Чтобы обеспечить более надежную проверку наших гипотез, мы решили провести анализ на двух наборах данных из двух стран, Австрии и Нидерландов.Цель настоящего исследования состояла не в том, чтобы сравнить результаты между двумя выборками или странами, а в том, чтобы повысить обобщаемость результатов. Австрийская выборка ранее использовалась в исследовании Stefanek et al. (2011), в котором изучался размер класса только по отношению к самооценке виктимизации и издевательств.
Материалы и методы
Образцы и процедуры
Аналогичные, хотя и не идентичные, наборы данных были доступны для двух образцов.Австрийская выборка включала 1451 ученика пятого-восьмого классов (средний возраст: 12,31 года, SD = 1,20; 51,2% мальчиков) из 77 классов 11 школ. Размер класса колебался от 8 до 28 учеников ( M = 18,84; SD = 4,39). Большинство участников родились в Австрии (53,2%). Прежде чем учащийся мог принять участие в исследовании, требовалось активное и письменное согласие родителей, которые должны были подписать и вернуть форму информированного согласия.
К участию в исследовании приглашались только учащиеся с активного, письменного и информированного согласия родителей.Кроме того, участие в исследовании было добровольным и строго конфиденциальным, в результате чего уровень участия составил 90%. Данные были собраны в 2008 году, в середине учебного года. Анкеты заполнялись в обычные учебные часы в школьных компьютерных классах под наблюдением двух обученных научных сотрудников. Это предварительные данные австрийской программы ViSC, которая была разработана для повышения социальной компетентности школьников. В Австрии одобрение этики является обязательным и обязательным.Процедура проходила в три этапа: во-первых, исследование было одобрено комитетом по этике Министерства образования Австрии; во-вторых, он был одобрен комитетом по этике Федерального школьного управления; в-третьих, он утверждался каждым отдельным руководителем (ректором) школы. В соответствии с применимыми институциональными и национальными руководящими принципами и правилами не требовалось одобрения этического комитета авторов по этике учреждения.
Голландская выборка состояла из 1460 детей и подростков раннего возраста (49,8% мальчиков) из 59 классов 40 школ.Размер класса варьировался от 15 до 33 ( M = 24,75, SD = 4,10). Учащиеся были в классах с 4 по 6, которые являются последними 3 годами начальной школы в голландской школьной системе. Их средний возраст составлял 11,07 лет ( SD = 0,99). Подавляющее большинство (96,2%) были коренными голландцами. Данные были перекрестными, но собирались весной в течение трех лет подряд с 2010 по 2012 год. Для участия в исследовании требовалось письменное информированное согласие родителей и согласие ребенка.Родители получили письмо, в котором объяснялись цели и процедуры исследования. Они могли отказаться от участия, вернув предварительно распечатанный возражение против участия их ребенка в исследовании. Эта процедура пассивного согласия соответствовала местным этическим нормам на момент сбора данных. При информировании подростков о целях и процедурах исследования они могли отказаться от участия (активное согласие), но никто этого не сделал.
Уровень участия составил 98,3%.Самоотчеты об издевательствах и виктимизации были заполнены во время сеансов группового тестирования, проводимых обученными ассистентами-исследователями. Клиницист был предоставлен на случай, если сбор данных вызовет у ребенка беспокойство, но этого никогда не было. Анкеты номинации сверстников заполнялись индивидуально научным сотрудником во время интервью в школе детей-участников. Интервьюеры использовали портативные компьютеры с точным протоколом, чтобы гарантировать, что вопросы задаются правильно и последовательно.
Данные были собраны исследователями факультета социальных и поведенческих наук Утрехтского университета. Совет по этике факультета (FERB) исходит из того, что все исследования на факультете социальных и поведенческих наук проводятся с соблюдением этических норм в соответствии с действующими нормами поведения и профессиональными кодексами, а также (европейским, национальным и международным) законодательством. От FERB не требовалось одобрения, поскольку исследователи следовали этическим нормам того времени и поэтому не считали явным одобрение необходимым.
Все школы, участвующие в исследовании, заранее одобрили процедуру. В соответствии с применимыми институциональными и национальными руководящими принципами и правилами не требовалось одобрения этического комитета авторов по этике учреждения.
Меры
Заявление о запугивании
В каждой выборке самооценка издевательств оценивалась по одному общему пункту. В австрийской выборке этот пункт был Как часто вы оскорбляли или причиняли боль другим учащимся в течение последних 2 месяцев? В голландской выборке пункт был взят из анкеты Olweus (Olweus, 1996): Как часто вы запугивали других в школе в течение последних двух месяцев? Ответы давались по пятибалльной шкале (от 0 = никогда до 4 = несколько раз в неделю).
Самооценка виктимизации
Самооценка виктимизации также оценивалась по одному общему пункту. В австрийской выборке вопрос звучал так: Как часто другие учащиеся оскорбляли или причиняли вам боль за последние 2 месяца? В голландской выборке пунктом было Как часто за последние пару месяцев над вами издевались в школе? (Олвеус, 1996).
Шкалы ответов были такими же, как и для самооценки издевательств.
Издевательства по сообщениям коллег
В обеих выборках внутриклассные номинации сверстников были получены путем просьбы участников предоставить имена (или проверить имя из списка) одноклассников, демонстрирующих поведение.Для каждого участника рассчитывалась пропорциональная оценка путем деления количества полученных номинаций на количество номинантов. В австрийской выборке использовался один вопрос (о глобальной агрессии), а номинации исходили от жертв, а не от всех участвующих одноклассников, на основе подхода Veenstra et al. (2010). Только дети, которые идентифицировали себя как жертвы при самооценке (т.е. дети, которые не ответили «никогда» на вопрос Как часто другие учащиеся оскорбляли или причиняли вам боль в течение последних 2 месяцев? ), получали дополнительный вопрос « Кто оскорблял или причинял вам боль в течение последних 2 месяцев ?» и мог назвать виновных.Они могли выбрать до пяти одноклассников.
Они также могли отказаться отвечать или заявить, что преступник не был одноклассником. Таким образом, сообщения об издевательствах в этой выборке соответствовали доле номинаций, полученных жертвами в качестве виновных в издевательствах (см. Gradinger et al., 2012). Участникам не было дано определение буллинга. В голландской выборке совершение буллинга оценивалось с помощью процедуры номинации роли хулигана (BRNP; Olthof et al., 2011), которая представляет собой адаптацию опросника роли участника (Salmivalli et al., 1996). Сначала участников проинструктировали, что издевательства включают (1) намерение причинить вред, (2) повторение во времени, (3) разницу в силе и (4) могут принимать разные формы. Пять типов издевательств оценивались с использованием одного пункта номинации сверстников для каждого типа: физическое, вербальное, материальное (например, кража или уничтожение вещей, принадлежащих другим), прямое отношение (например, игнорирование), косвенное отношение (например, высказывание неприятных вещей о кто-то, чтобы навредить своей репутации).
Показатели доли усреднялись по пяти пунктам (α = 0.89).
Виктимизация по сообщениям коллег
Оценка виктимизации, о которой сообщают сверстники, была аналогична оценке издевательств, о которых сообщали сверстники, т. е. основывалась на номинациях сверстников в классе и подсчете пропорциональных баллов. В австрийской выборке единственный вопрос о виктимизации, о которой сообщают коллеги, соответствовал доле номинаций, полученных в качестве жертв издевательств номинаторами, которые идентифицировали себя в качестве виновников издевательств в самооценках. Только тем, кто назвал себя преступником, задавали вопрос « Кого вы оскорбляли или причиняли боль в течение последних 2 месяцев ?».В голландской выборке виктимизация оценивалась по пяти пунктам, касающимся физической, вербальной, материальной, прямой и косвенной виктимизации (α = 0,89; BRNP; Olthof et al., 2011). Баллы доли были усреднены по пяти пунктам.
Воспринимаемая популярность
Один предмет, номинированный коллегами.
Кто самый популярный в вашем классе? — использовался для измерения воспринимаемой популярности в двух выборках. Номинации были ограничены пятью одноклассниками в австрийской выборке и не ограничены в голландской выборке.Пропорциональные баллы рассчитывались путем деления количества номинаций, полученных на количество номинантов.
Дружба
В обеих выборках для оценки дружеских отношений использовалась стандартная социометрическая процедура. Количество дружеских отношений определялось как доля номинаций, полученных как «лучший друг». В австрийской выборке подростков просили выбрать до трех одноклассников, которые были бы их лучшими друзьями. Предмет был: Кто твои лучшие друзья ? В голландской выборке участникам сначала было представлено следующее описание: Некоторые дети в вашем классе являются друзьями или подругами друг друга.Они очень любят друг друга, много делают вместе и очень весело проводят время. Они также помогают друг другу и могут хорошо работать вместе.
За описанием последовал вопрос Кто из детей вашего класса является вашими лучшими друзьями или подругами? Количество номинаций не ограничено.
План анализа
Все гипотезы проверены с помощью многоуровневого моделирования. Анализы проводились в М плюс 7.4. Чтобы проверить первую гипотезу, основное влияние размера класса на издевательства по сообщениям сверстников, издевательства по самооценке, виктимизацию по сообщениям сверстников и виктимизацию по самооценке были исследованы в серии из четырех моделей для каждой выборки.В этих моделях контролировались предикторы индивидуального уровня возраста, пола и популярности. Все переменные-предикторы были центрированы по большому среднему. В дополнение к линейному эффекту размера класса мы исследовали криволинейные связи между размером класса и издевательствами и виктимизацией, добавив в модели квадратичный член. Чтобы избежать коэффициентов с 3 или более нулевыми знаками после запятой, в этих моделях переменная размера класса была разделена на 10; таким образом, каждое увеличение на единицу представляет собой еще 10 студентов вместо еще одного студента.
Нестандартизированные коэффициенты представлены в таблице 2 для буллинга и в таблице 3 для виктимизации. В тексте приведены стандартизированные эффекты размера класса.
Чтобы проверить вторую и третью гипотезы, мы запустили дополнительные модели с результатами популярности и наличия друзей (см. Таблицу 4). В каждой модели мы проверили межуровневое взаимодействие размера класса с издевательствами и виктимизацией, чтобы выяснить, будут ли уровни популярности и количество друзей учеников с высоким уровнем издевательств и учеников с высоким уровнем виктимизации зависеть от размера их класса.В этих моделях мы не могли использовать как отчеты сверстников, так и самоотчеты об издевательствах и виктимизации из-за проблем мультиколлинеарности; мы решили использовать самоотчеты, так как их измерение не зависит от размера класса (т. е. количество одноклассников никоим образом не используется при подсчете баллов, как в случае показателей, сообщаемых сверстниками). Все переменные-предикторы были ориентированы на большое среднее, за исключением издевательств и виктимизации, о которых сообщали сами участники.
Эти переменные были ориентированы на среднее значение в классе, потому что они были включены в межуровневые взаимодействия (см. Эндерс и Тофиги, 2007).
Во всех анализах мы использовали надежные оценки максимального правдоподобия (MLR). Внутриклассовые корреляции показали, что различия между классами в австрийской выборке объясняют 12,8 и 6,3% дисперсии в сообщениях сверстников и самооценке травли, соответственно, и 15,2 и 4,2% дисперсии в сообщениях сверстников и самооценке виктимизации. соответственно. В голландской выборке эти проценты составили 8,1 и 9,2% для издевательств, о которых сообщают сверстники и о которых сообщают сами, соответственно, и 3.8 и 4,5% для сообщений о виктимизации и самооценки соответственно.
Результаты
Описательная статистика и корреляции
Таблица 1 показывает описательную статистику и корреляции для основных переменных исследования на индивидуальном уровне и на уровне класса. На индивидуальном уровне корреляция между отчетами сверстников и самоотчетами составляла 0,23 и 0,39 для издевательств и 0,20 и 0,41 для виктимизации в австрийской и голландской выборках соответственно ( p с = < 0.
001). Что касается размера класса, корреляции на уровне класса были отрицательными для сообщаемых сверстниками показателей издевательств и виктимизации в обеих выборках, в диапазоне от -0,35 до -0,53 (90 103 p 90 104 с = <0,001). Корреляция между размером класса и самооценкой издевательств была незначительной в австрийской выборке и отрицательной в голландской выборке, r = -0,38, p < 0,01. Корреляция между размером класса и самооценкой виктимизации была незначительной в обеих выборках.
Таблица 1. Описательная статистика и корреляции для основных переменных исследования.
Основное влияние размера класса на травлю
Результаты многоуровневых моделей, проверяющих влияние возраста, пола, популярности и размера класса на сообщения сверстников и самооценку издевательств, показаны в таблице 2. В обеих выборках мальчики и более популярные ученики оказались выше в обоих сверстниках. -сообщение и самосообщение об издевательствах.
Влияние возраста варьировалось в зависимости от выборки и типа издевательств: в австрийской выборке учащиеся старшего возраста чаще сообщали об издевательствах, чем их младшие сверстники, но не имели более высоких уровней издевательств со стороны сверстников.В голландской выборке у старших школьников был более низкий уровень издевательств по сообщениям сверстников, чем у младших школьников, но не было значительного влияния возраста на самооценку издевательств.
Таблица 2. Основное влияние возраста, пола, популярности и размера класса на сообщения сверстников и самооценку издевательств для двух выборок.
Линейное влияние размера класса на издевательства со стороны сверстников было отрицательным как в австрийской выборке, так и в австрийской выборке: γ = -0,352, p = 0.003, и голландская выборка, γ = -0,474, p < 0,001, что подтверждает нашу общую гипотезу. Что касается связи между размером класса и самооценкой издевательств, то в австрийской выборке не было значительного эффекта, γ = -0,170, p = 0,304, но отрицательный эффект был обнаружен в голландской выборке, γ = −0,309, p = 0,006.
Только результаты австрийской выборки согласовывались с Гипотезой 1, согласно которой отрицательный эффект будет наблюдаться в случае издевательств, о которых сообщают сверстники, но не в случае издевательств, о которых сообщают сами.Доля различий между классами в сообщениях сверстников об издевательствах, объясненная размером класса (линейные эффекты), составила 12% в австрийской выборке и 33,5% в голландской выборке. Что касается самооценки издевательств, размер класса объяснил 3 и 16,7% различий между классами в австрийской и голландской выборках соответственно.
В австрийской выборке не было доказательств криволинейной связи размера класса с любым из двух результатов. Однако в голландской выборке наблюдался значительный положительный квадратичный эффект для сообщений об издевательствах со стороны сверстников, p = 0.022, предполагая, что издевательства со стороны сверстников уменьшаются до тех пор, пока размер класса не достигает примерно 29 учеников, и начинает увеличиваться, когда количество учеников в классе составляет 30 (максимум 33).
Основное влияние размера класса на виктимизацию
Результаты представлены в Таблице 3. Возраст не оказал существенного влияния, за исключением того, что младшие голландские учащиеся чаще, чем более старшие, сообщали о том, что подвергались преследованиям. Только в австрийской выборке мальчики имели более высокий уровень виктимизации по сообщениям сверстников.Более популярные ученики с меньшей вероятностью воспринимались сверстниками как жертвы в обеих выборках, в австрийской выборке.
Таблица 3. Основное влияние возраста, пола, популярности и размера класса на виктимизацию по сообщениям сверстников и по самооценке для двух выборок.
В соответствии с нашей общей гипотезой линейное влияние размера класса на виктимизацию, о которой сообщают сверстники, было отрицательным в обеих австрийских выборках: γ = -0,341, p = 0.001 и голландская выборка, γ = -0,596, p < 0,001. В соответствии с нашими выводами о буллинге, размер класса не был значимо связан с самооценкой виктимизации в австрийской выборке, γ = -0,052, p = 0,761, но эта связь была значимо отрицательной в голландской выборке, γ = -0,367, р = 0,032.
Таким образом, поддержка Гипотезы 1 была найдена в австрийской выборке, но не в голландской. Доля различий между классами в сообщениях сверстников о виктимизации, объясняемая размером класса (линейные эффекты), составила 19% в австрийской выборке и 46%.3% в голландской выборке. Доля различий между классами в самооценке виктимизации, объясняемая размером класса, составила 0,3% в австрийской выборке и 16,7% в голландской выборке.
В соответствии с нашими выводами о буллинге, в австрийской выборке не было доказательств криволинейной связи размера класса с самооценкой или сообщениями сверстников о виктимизации. В голландской выборке наблюдался значительный положительный квадратичный эффект виктимизации, о которой сообщают коллеги, 90 103 p 90 104 = 0.001, и самооценка виктимизации, p = 0,047. Для обоих показателей виктимизация уменьшается до тех пор, пока размер класса не достигнет 29 учеников, и снова начинает увеличиваться, когда классы включают по крайней мере 30 учеников.
Интерактивное влияние размера класса на популярность
Модели, проверяющие, зависели ли ассоциации издевательств и виктимизации от популярности от размера класса, показаны в таблице 4. Ни в одной из выборок пол не оказал существенного влияния на популярность.Учащиеся старшего возраста, как правило, были более популярны только в голландской выборке. В обеих выборках учащиеся с более высоким уровнем издевательств были более популярны, а те, кто с более высоким уровнем виктимизации, были менее популярны.
Таблица 4. Основные и интерактивные эффекты возраста, пола, травли, виктимизации, размера класса на популярность и дружбу для двух выборок.
Межуровневое взаимодействие между размером класса и издевательствами было значительным в австрийской выборке, что позволяет предположить, что связь между издевательствами и популярностью различается в зависимости от количества учеников в классе.Это значимое взаимодействие было исследовано путем построения графика влияния издевательств на популярность при высоком и низком уровне размера класса (см.
Рисунок 1). Значимость этих эффектов была определена в простом анализе наклона с использованием инструментов, предоставленных Preacher et al. (2006) и выбрали +1SD и -1SD в качестве индикаторов низкого и высокого уровня издевательств и размера класса. Наклоны влияния издевательств на популярность были значительными и положительными как для меньших, так и для больших классов, но наклон был сильнее для меньших, b = 0.039, SE = 0,011, p = < 0,001, чем для больших классов, b = 0,013, SE = 0,006, p = 0,020. Для учащихся с более высоким уровнем издевательств уровни популярности были ниже в больших классах, чем в меньших, b = -0,007, SE = 0,003, p = 0,006, тогда как уровни популярности учащихся с более низким уровнем издевательств не изменились. значительно различаются в зависимости от размера класса, b = -0,001, SE = 0,001, p = 0.364. Этот вывод согласуется с Гипотезой 3. Однако взаимосвязь между размером класса и издевательствами в голландской выборке не была значимой.
Рисунок 1. Сдерживающее влияние размера класса на связь между самооценкой издевательств в классе, ориентированных на среднее значение, и популярностью в австрийской выборке. Пороговые значения 1SD выше и ниже среднего использовались для представления уровня популярности подростков с низким и высоким уровнем издевательств, о которых они сообщают, в маленьких классах (∼ 14 учеников) и в больших классах (∼ 23 ученика).
Было обнаружено, что связь между виктимизацией и популярностью различается в зависимости от размера класса только в голландской выборке. Графическое представление межуровневого взаимодействия показано на рисунке 2. Наклоны влияния виктимизации на популярность были значительными и отрицательными как в меньших, так и в больших классах, но наклон был сильнее в меньших классах, 90 103 b 90 104 = -0,030. , SE = 0,005, p = < 0,001, чем в больших классах, b = -0.014, SE = 0,006, p = 0,028. Важно отметить, что размер класса повлиял на уровень популярности учащихся с более низким уровнем виктимизации, b = -0,005, SE = 0,002, p = <0,001, которые были менее популярны в меньших классах по сравнению с большими; однако уровни популярности учащихся с более высоким уровнем виктимизации существенно не различались в зависимости от размера класса: b = 0,001, SE = 0,002, p = 0,594.
Этот вывод согласуется с гипотезой 3 в том смысле, что отрицательная связь между виктимизацией и популярностью была сильнее в небольших классах.Тем не менее, наши результаты показывают, что размер класса имел значение только для популярности учащихся с низким уровнем виктимизации.
Рисунок 2. Сдерживающее влияние размера класса на связь между самооценкой виктимизации в классе, ориентированной на среднее значение, и популярностью в голландской выборке. Пороговые значения 1SD выше и ниже среднего использовались для представления уровня популярности подростков с высоким и низким уровнем виктимизации в маленьких классах (∼ 21 ученик) и в больших классах (∼ 29 учеников).
Интерактивное влияние размеров класса на наличие друзей
Модели, тестирующие сдерживающее влияние размера класса на отношения издевательств и виктимизации с дружбой, также показаны в таблице 4. В обеих выборках не было значительного влияния возраста или пола на дружбу.
Ни в одной из выборок не было никаких указаний на то, что размер класса смягчал влияние издевательств или виктимизации на наличие друзей. Таким образом, наш анализ дружбы не подтвердил ни гипотезу 2, ни гипотезу 3.
Обсуждение
Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить связь между количеством учащихся в классах — или размером класса — и распространенностью издевательств и виктимизации. Хотя часто предполагается, что издевательства чаще происходят в больших классах, в литературе мало доказательств положительной связи между размером класса и издевательствами или виктимизацией (например, Khoury-Kassabri et al., 2004). Вместо этого эти переменные, как правило, оказывались либо не связанными (т.g., Thornberg et al., 2017) или отрицательно связаны (например, Vervoort et al., 2010). Насколько нам известно, причины этой негативной ассоциации никогда не исследовались. В дополнение к проверке того, будут ли связи между размером класса и издевательствами и виктимизацией — как по самооценке, так и по сообщениям сверстников — отрицательной в двух разных выборках (из Австрии и Нидерландов), наша цель состояла в том, чтобы объяснить более высокие показатели издевательств.
и виктимизация, часто встречающаяся в небольших классах, путем проверки трех объяснений.В двух выборках все три предполагаемых механизма получили некоторую поддержку данных, но ни один из них не стал ясной и однозначной причиной отрицательной связи.
Во-первых, важно отметить, что в двух выборках не было обнаружено доказательств того, что издевательства или виктимизация происходят реже в небольших классах. Другими словами, не было никаких указаний на то, что принадлежность к маленькому классу будет иметь защитный эффект от издевательств. В соответствии с нашими ожиданиями уровень издевательств и виктимизации, о которых сообщают сверстники, был ниже в больших классах.Размер класса отрицательно ассоциировался как с самоотчетами, так и с сообщениями сверстников об издевательствах и виктимизации в голландской выборке, но отрицательно ассоциировался с показателями, о которых сообщают сверстники, только в австрийской выборке. Хотя результаты различались между двумя выборками, размер класса объяснял более высокую долю дисперсии в сообщениях сверстников, чем в самооценке издевательств и виктимизации в каждой выборке.
Эти результаты предполагают частичное подтверждение нашей первой гипотезы, которая заключалась в том, что негативные последствия размера класса будут связаны только с эффектом измерения и, следовательно, будут наблюдаться в отношении издевательств и виктимизации, о которых сообщают сверстники, но не в отношении самоотчетов.Наши результаты показывают, что, в соответствии с нашим обзором литературы, тип используемого измерения может играть роль в объяснении этой отрицательной связи. Это, вероятно, связано с более высокой вероятностью того, что учащиеся получат высокие оценки, сообщаемые сверстниками, в небольших сетях. В связи с этим следует отметить, что размер класса был отрицательно связан с другими показателями, о которых сообщают сверстники, использованными в настоящем исследовании, а именно с воспринимаемой популярностью и дружбой. Тем не менее отрицательные связи, обнаруженные между размером класса и самоотчетами о травле и виктимизации в выборке из Нидерландов, указывают на то, что другие факторы, помимо измерения, также должны играть роль.
Хотя не было найдено никаких доказательств того, что дружба детей, подвергшихся виктимизации, или лиц, виновных в издевательствах, зависела бы от размера класса, наши результаты действительно показали сдерживающее влияние размера класса на связь между популярностью и издевательствами в австрийской выборке, а также между популярностью и виктимизацией. по голландскому образцу. В соответствии с Гипотезой 2, виновные в издевательствах воспринимаются как более популярные в небольших классах по сравнению с большими. В своих социальных отношениях молодые виновники издевательств, как правило, стремятся к контролю и влиянию, о чем свидетельствуют положительные ассоциации между издевательствами и агентскими целями (Caravita and Cillessen, 2012).Кроме того, самые популярные ученики в классе, как правило, самые заметные и доминирующие. Небольшие сети должны содействовать преследованию преступников, пытающихся запугать других и нанести ущерб их репутации, а также сохранить свое положение на вершине социальной иерархии.
Большие классы должны с большей вероятностью быть разделены на несколько групп сверстников, что облегчит, по крайней мере, некоторым учащимся в сети возможность избежать влияния хулиганов-зачинщиков и их последователей, тем самым уменьшая их власть по сравнению с меньшими сетями.Лучшее вознаграждение статусом в меньших классах должно побуждать виновных в издевательствах продолжать свое поведение, что частично объясняет, почему издевательства могут быть более распространены в небольших социальных средах. Однако этот вывод следует интерпретировать с осторожностью, поскольку он не был обнаружен в выборке из Нидерландов. Будущие исследования должны изучить, зависит ли влияние размера класса на связь популярности и издевательств от типа агрессии, проявляемой учащимися издевательствами. Некоторые из них могут использовать исключительно реляционные формы агрессии, такие как распространение слухов и исключение, которые полагаются на манипулирование всей сетью сверстников больше, чем на физическую агрессию, которая может проявляться при взаимодействии хулигана и жертвы один на один.
Было найдено частичное подтверждение предположения о том, что отрицательная связь между виктимизацией и популярностью будет сильнее в небольших классах (гипотеза 3). В меньших классах разница в популярности между виктимизированными и невиктимизированными детьми была больше, чем в больших классах. Этот вывод согласуется с идеей о том, что жертвам издевательств может быть труднее иметь социальную власть в небольших классах по сравнению с большими классами, что, в свою очередь, должно способствовать более высокой виктимизации в небольших классах.Тем не менее размер класса, казалось, имел значение, особенно для популярности учеников с низким уровнем виктимизации. Поэтому этот эффект, который наблюдался только в одном из двух образцов, также следует интерпретировать с осторожностью.
К сожалению, отсутствие четкой поддержки любой из трех гипотез, проверенных в настоящем исследовании, в двух выборках указывает на то, что ни одна из них не является убедительным объяснением более высокой распространенности издевательств и виктимизации в небольших классах.
Это требует дальнейшего изучения факторов, объясняющих эту ассоциацию. Фактором, который, вероятно, играет определенную роль, является тенденция некоторых школ помещать детей с деструктивным поведением в классы меньшего размера, чтобы облегчить учителям управление классом и облегчить им внимание к этим детям. Однако у исследователей не было никаких официальных записей об этих практиках, и по этой причине их нельзя было контролировать в наших анализах. Также нет никаких доказательств того, что такая практика действительно имеет место или в какой степени она имеет место.Кроме того, дети, которые демонстрируют поведение, которое мешает учителям и школьному персоналу, могут не обязательно быть теми же детьми, которые вовлечены в инциденты травли со сверстниками либо в качестве преступника, либо в качестве жертвы. Тем не менее, это было бы важной возможностью для изучения в будущих исследованиях.
Следует также учитывать возможность того, что в некоторых школах могут действовать правила, требующие размещения дополнительных взрослых воспитателей в больших классах.
В этом случае соотношение взрослых и детей может быть фактически ниже в больших классах, чем в маленьких классах, что может частично объяснить отрицательную связь между размером класса и издевательствами.К сожалению, данные о реализации таких практик собраны не были.
Ограничения
Это исследование было сосредоточено на влиянии характеристик класса на распространенность индивидуального поведения. Тем не менее, пропорции различий в издевательствах и виктимизации, объясняемые различиями между классами, варьировались от 4 до 15% в двух выборках. Эти низкие цифры указывают на то, что большая часть различий в издевательствах и виктимизации объясняется индивидуальными характеристиками.Таким образом, даже когда влияние размера класса на буллинг является значительным, этот вывод не следует интерпретировать как свидетельство того, что количество учащихся в классе играет важную роль в буллинге. В частности, для самооценок размер класса объясняет менее 17% различий между классами в издевательствах или виктимизации.
Более того, значительные квадратичные эффекты, обнаруженные в данных Нидерландов, указывают на то, что существует предел благотворного воздействия больших классов на решение проблем издевательств, поскольку эти эффекты, кажется, исчезают, когда классы достигают размера 29 учеников.
Кроме того, мы решили изучить взаимосвязь между размером сети сверстников и издевательствами, используя классную комнату в качестве единицы анализа. Однако в литературе размер школы также исследовался в связи с распространенностью издевательств и виктимизации со смешанными результатами (см. Luyten et al., 2014). Класс оказался наиболее подходящей единицей для нашего анализа, так как все дети в классе, как правило, знают друг друга и с большей вероятностью взаимодействуют друг с другом, чем дети из одной школы.Кроме того, номинации сверстников по социальному поведению и статусу легче собирать в классах. Тем не менее исследования подростковых групп также выявили отрицательную связь между размером группы и агрессией в отношениях (Pattiselanno et al.
, 2015). Таким образом, в будущих исследованиях может быть рассмотрено изучение связи между размером группы сверстников и издевательствами. Сосредоточение внимания на группах сверстников может даже облегчить исследование механизмов, с помощью которых размер сети сверстников может способствовать или препятствовать агрессивному поведению.
Наш перекрестный анализ не дал никаких указаний на снижение или увеличение случаев издевательств и виктимизации в течение учебного года в больших и маленьких классах. Они также не позволили нам определить, было ли сдерживающее влияние размера класса на отношение издевательств и популярности, обнаруженное в австрийской выборке, следствием того, что виновные в издевательствах стали более популярными, или популярными учащимися, которые увеличили свое агрессивное поведение в небольших классах. Лучшее понимание роли размера класса в агрессивном поведении потребует лонгитюдных исследований этого поведения и индикаторов статуса или социальной адаптации, которые имеют отношение к объяснению динамики травли и виктимизации.
Влияние размера класса на издевательства может быть смягчено другими факторами, которые не учитывались в настоящем исследовании. Исследования показывают, что учителя могут играть определенную роль в предотвращении или поддержании издевательств и виктимизации в своих классах: уровень издевательств ниже в классах, где учителя сообщают о большей приверженности предотвращению издевательств (Espelage et al., 2014), а уровень виктимизации выше в классах, где учителя приписывают издевательства факторам, находящимся вне их контроля, и чувствуют себя менее способными справиться с издевательствами среди учащихся (Oldenburg et al., 2015). Таким образом, возможное неблагоприятное воздействие небольших классов на проблемы издевательств может быть смягчено поведением учителей в отношении этих проблем. Для будущих исследований будет важно изучить, способствует ли и почему меньшая среда в классах издевательствам, чтобы проверить, смягчаются ли эти эффекты тем, как учителя обращаются со случаями издевательств, или, в более общем плане, их стилем управления классом.
Наконец, возможно, что различия в результатах, наблюдаемых между двумя выборками, связаны с различиями в операционализации переменных.Например, номинации популярности сверстников были ограничены пятью в австрийской выборке и неограниченным количеством в нидерландской выборке, что означает, что ошибка измерения могла быть выше, а оценки менее точными в австрийской выборке (Gommans and Cillessen, 2015). Кроме того, при оценке издевательств в австрийской выборке участников не проинструктировали принимать во внимание разницу в силе и повторение, что означает, что они отражают агрессию в большей степени, чем конкретно издевательства. Однако, поскольку целью нашего исследования не было сравнение двух выборок или двух стран, эти различия в оценках не делают недействительными наши анализы или выводы.
Заключение
В сфере образования теме размера класса уделяется значительное внимание, прежде всего потому, что сокращение размера класса представляет собой удобный инструмент политики (Hanushek, 1999).
Тем не менее, это спорная тема, так как обширные исследования связи между размером класса и академической успеваемостью или социальной адаптацией не всегда приводили к однозначным выводам (см. Mishel and Rothstein, 2002). Настоящее исследование было направлено на выяснение взаимосвязи между издевательствами и размером класса путем проверки объяснений несколько парадоксального вывода о более высокой распространенности проблем издевательств в небольших классах.Наши результаты еще раз доказывают, что маленькие классы не защищают от жестокого обращения со сверстниками. Однако причины отрицательной связи между размером класса и издевательствами или виктимизацией еще полностью не выяснены. Наше исследование показывает, что маловероятно, что действует какой-то один механизм. Наши результаты должны побудить исследователей рассмотреть тип используемого измерения, а также возможность того, что виновные в издевательствах могут обладать большей социальной властью в меньших классах при интерпретации этой негативной ассоциации.
Необходимы повторные исследования с использованием продольных данных и изучением потенциальных посредников и модераторов этой ассоциации.
Доступность данных
Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.
Заявление об этике
Этическая проверка и одобрение исследования с участием людей не требовалось в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.
Вклад авторов
CG разработала концепцию исследования, провела статистический анализ и написала рукопись. TY оказала помощь в статистическом анализе и предоставила отзывы о методологии. MV, DS и CS предоставили отзывы о рукописи.
Финансирование
Данное исследование выполнено при поддержке Флагманского исследовательского центра INVEST (Флагманская программа Академии Финляндии, номер решения: 320162).
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Каталожные номера
Боултон, М.Дж., Труман, М., Чау, К., Уайтхэнд, К., и Аматья, К. (1999). Параллельные и лонгитюдные связи между дружбой и виктимизацией сверстников: последствия для дружеских вмешательств. Дж. Адолеск. 22, 461–466. дои: 10.1006/jado.1999.0240
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бойсен, М., и Брю, Э. (1999). Маленькие школьные классы, маленькие проблемы? Исследование домогательств со стороны сверстников, эмоциональных проблем и восприятия учащимися социальной поддержки в школе в маленьких и больших классах. Сх. Психол. Междунар. 20, 338–351. дои: 10.1177/0143034399204002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Каравита, С.
К.С., и Силлессен, А.Х.Н. (2012). Агентский или коммунальный? Ассоциации между межличностными целями, популярностью и издевательствами в среднем детстве и раннем подростковом возрасте. Соц. Дев. 21, 376–395. doi: 10.1111/j.1467-9507.2011.00632.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Каравита, С. К. С., Ди Блазио, П., и Салмивалли, К.(2009). Уникальные и интерактивные эффекты эмпатии и социального статуса на участие в издевательствах. Соц. Дев. 18, 140–163. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00465.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Коэльо, В. А., и Соуза, В. (2018). Классовые факторы риска издевательств и виктимизации в португальских средних школах. Сх. Психол. Междунар. 39, 121–137. дои: 10.1177/0143034317749992
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Эндерс, К.К. и Тофиги Д. (2007). Центрирование предикторных переменных в кросс-секционных многоуровневых моделях: новый взгляд на старую проблему.
Психология. Методы 12, 121–138. doi: 10.1037/1082-989x.12.2.121
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Эспелаж, Д.Л., Поланин, Дж.Р., и Лоу, С.К. (2014). Восприятие учителем и персоналом школьной среды как предикторов агрессии учеников, виктимизации и готовности вмешиваться в ситуации издевательств. Сх.Психол. Вопрос 29, 287–305. doi: 10.1037/spq0000072
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Финн, Дж. Д., Панноццо, Г. М., и Ахиллес, К. М. (2003). «Почему» размер класса: поведение учащихся в небольших классах. Ред. Образование. Рез. 73, 321–368. дои: 10.3102/00346543073003321
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Фредрикссон, П., Окерт, Б., и Остербек, Х. (2013). Долгосрочные эффекты размера класса. К. Дж.Экон. 128, 249–285. doi: 10.1093/qje/qjs048
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Гарандо, К.
Ф., и Силлессен, А.Х.Н. (2006). От косвенной агрессии к невидимой агрессии: концептуальный взгляд на издевательства и манипулирование группой сверстников. Агрессия. Жестокое поведение. 11, 612–625. doi: 10.1016/j.avb.2005.08.005
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Garandeau, C.F., Lee, I.A., and Salmivalli, C. (2014). Неравенство имеет значение: иерархия статуса в классе и травля подростков. J. Молодежь и Подросток. 43, 1123–1133. doi: 10.1007/s10964-013-0040-4
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Гомманс, Р., и Силлессен, А. Х. Н. (2015). Номинация в условиях ограничений: систематическое сравнение неограниченных и ограниченных методологий номинации сверстников в начальной школе. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 39, 77–86. дои: 10.1177/0165025414551761
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Градингер, П., Штромайер, Д., Шиллер, Э.М., Стефанек, Э.
, и Спил, К. (2012). Кибервиктимизация и популярность в раннем подростковом возрасте: стабильность и прогностические ассоциации. евро. Дж. Дев. Психол. 9, 228–243. дои: 10.1080/17405629.2011.643171
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ханушек, Э.А. (1999). «Доказательства размера класса», в Earning and Learning: How Schools Matter , eds SE Mayer and PE Peterson (Washington, DC: Brookings Institution), 131–168.
Академия Google
Ходжес, Э.В.Е., Бойвин М., Витаро Ф. и Буковски В.М. (1999). Сила дружбы: защита от нарастающего цикла виктимизации сверстников. Дев. Психол. 35, 94–101. дои: 10.1037/0012-1649.35.1.94
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Хоксби, CM (2000). Влияние размера класса на успеваемость учащихся: новые данные популяционной изменчивости. QJ Econ. 115, 1239–1285. дои: 10.1162/003355300555060
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хури-Кассабри, М.
, Бенбеништи, Р., Астор, Р. А., и Зейра, А. (2004). Вклад сообщества, семьи и школьных переменных в виктимизацию учащихся. утра. Дж. Комм. Психол. 34, 187–204. doi: 10.1007/s10464-004-7414-4
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Люйтен, Дж. В., Хендрикс, М. А., и Шеренс, Дж. (2014). Новый взгляд на влияние размера школы: качественный и количественный обзор данных исследований в области начального и среднего образования.(SpringerBriefs in Education). Дордрехт: Springer, doi: 10.1007/978-3-319-06814-5
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мишель Л. и Ротштейн Р. (2002). Дебаты о размере класса. Вашингтон, округ Колумбия: Институт экономической политики.
Академия Google
О’Мур, А. М., Киркхэм, К., и Смит, М. (1997). Запугивание в ирландских школах: общенациональное исследование. Ирландский журнал J. Psychol. 18, 141–169. дои: 10.1080/03033910.1997.
10558137
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Олденбург, Б., Ван Дуйн, М.А.Дж., Сенце, М., Хуйтсинг, Г., Ван дер Плоэг, Р., Салмивалли, К., и соавт. (2015). Характеристики учителей и виктимизация сверстников в начальных школах: перспектива на уровне класса. Дж. Ненормальный. Детская психология. 43, 33–44. doi: 10.1007/s10802-013-9847-4
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Olthof, T., Goossens, F. A., Vermande, M. M., Aleva, E.А. и Ван дер Меулен, М. (2011). Буллинг как стратегическое поведение: отношения с желаемым и приобретенным доминированием в группе сверстников. Дж. Ш. Психол. 49, 339–359. doi: 10.1016/j.jsp.2011.03.003
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Олвеус, Д. (1996). Пересмотренный вопросник Olweus Bully/Victim. Берген: Mimeo, Исследовательский центр укрепления здоровья, Бергенский университет.
Академия Google
Паттиселанно, К.
, Dijkstra, JK, Steglich, C.E.G., Vollebergh, WAM, and Veenstra, R. (2015). Структура имеет значение: роль кликовой иерархии в отношениях между социальным статусом подростка, агрессией и просоциальностью. J. Юношеский подростковый возраст. 44, 2257–2274. doi: 10.1007/s10964-015-0310-4
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Паувелс, Дж. Л., Лансу, Т. А. М., и Силлессен, А. Х. Н. (2016). Роли участников буллинга в подростковом возрасте: статусные характеристики, социальное поведение и критерии назначения. Агрессия. Поведение 42, 239–253. doi: 10.1002/ab.21614
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Проповедник, К. Дж., Карран, П. Дж., и Бауэр, Д. Дж. (2006). Вычислительные инструменты для исследования эффектов взаимодействия в множественной линейной регрессии, многоуровневом моделировании и анализе скрытых кривых. Дж. Образовательный. Поведение Статист. 31, 437–448.
дои: 10.3102/10769986031004437
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Сааренто, С., Гарандо, К.Ф. и Салмивалли К. (2015). Вклад на уровне класса и школы в издевательства и виктимизацию: обзор. Дж. Комм. заявл. соц. Психол. 25, 204–218. doi: 10.1002/casp.2207
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Сааренто, С., Карня, А., Ходжес, Э. В., и Салмивалли, К. (2013). Факторы риска виктимизации на уровне учащихся, классов и школ. Дж. Ш. Психол. 51, 421–434. doi: 10.1016/j.jsp.2013.02.002
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Салмивалли, К., Лагерспец, К., Бьоркквист, К., Остерман, К., и Каукиайнен, А. (1996). Травля как групповой процесс: роли участников и их отношение к социальному статусу в группе. Агрессия. Поведение 22, 1–15. doi: 10.1002/(sici)1098-2337(1996)22:1<1::aid-ab1>3.0.co;2-t
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Салмивалли, К.
, Воетен, М., и Поскипарта, Э. (2011). Свидетели имеют значение: связь между подкреплением, защитой и частотой агрессивного поведения в классе. Дж. Клин. Ребенок-подросток. Психол. 40, 668–676. дои: 10.1080/15374416.2011.597090
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Шайтхауэр, Х., Хайер, Т., Петерманн, Ф., и Югерт, Г. (2006). Физические, словесные и реляционные формы издевательств среди немецких студентов: возрастные тенденции, гендерные различия и корреляты. Агрессия. Поведение 32, 261–275. doi: 10.1002/ab.20128
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Шольте, Р.Х., Овербик Г., тен Бринк Г., Роммес Э., де Кемп Р. А., Гуссенс Л. и соавт. (2009). Значение взаимных и односторонних дружеских отношений для виктимизации сверстников в подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 38, 89–100. doi: 10.1007/s10964-008-9287-6
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Сердюк М.
, Берри Д. и Гест С. Д. (2016). Отношения и дружба между учителем и ребенком и виктимизация сверстников в течение учебного года. J. Appl.Дев. Психол. 46, 63–72. doi: 10.1016/j.appdev.2016.08.001
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Шин Ю. и Рауденбуш С. В. (2011). Причинное влияние размера класса на академическую успеваемость: многомерные инструментальные оценки переменных с случайным отсутствием данных. Дж. Образовательный. Поведение Статист. 36, 154–185. дои: 10.3102/1076998610388632
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Стефанек Э., Штромайер Д., Ван де Шут Р.и Спил, К. (2011). Запугивание и виктимизация в этнически разнообразных школах: факторы риска и защиты на индивидуальном и классовом уровне. Междунар. Дж. Деве. науч. 5, 73–84.
Академия Google
Торнберг Р., Ванстрем Л. и Поццоли Т. (2017). Виктимизация сверстников и ее связь с классовым климатом отношений и классовым моральным отчуждением среди школьников.
Учеб. Психол. 37, 524–536. дои: 10.1080/01443410.2016.1150423
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Толсма, Ю., ван Дерцен И., Старк Т. Х. и Винстра Р. (2013). Кто над кем издевается в этнически неоднородных начальных школах? Изучение связей между издевательствами, этнической принадлежностью и этническим разнообразием в голландских начальных школах. Соц. сеть 35, 51–61. doi: 10.1016/j.socnet.2012.12.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Веенстра, Р., Линденберг, С., Хуйтсинг, Г., Сайнио, М., и Салмивалли, К. (2014). Роль учителей в издевательствах: связь между отношением к издевательствам, эффективностью и усилиями по уменьшению издевательств. Дж. Образовательный. Психол. 106, 1135–1143. дои: 10.1037/a0036110
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Веенстра, Р., Линденберг, С., Мунниксма, А., и Дийкстра, Дж. (2010). Сложные отношения между издевательствами, виктимизацией, принятием и отторжением: особое внимание уделяется статусу, привязанности и половым различиям.
Детская разработка. 81, 480–486. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01411.x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Веркуйтен, М.и Тайс, Дж. (2002). Расистская виктимизация среди детей в Нидерландах: влияние этнической группы и школы. Этн. Расовый стад. 25, 310–331. дои: 10.1080/01419870120109502
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Vervoort, MHM, Scholte, RHJ, и Overbeek, GJ (2010). Буллинг и виктимизация среди подростков: роль национальности и национального состава школьного класса. J. Юношеский подростковый возраст. 39, 1–11. doi: 10.1007/s10964-008-9355-y
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Уитни, И.и Смит, П.К. (1993). Обзор характера и масштабов издевательств в младших/средних и средних школах. Учеб. Рез. 35, 3–25. дои: 10.1080/0013188930350101
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Волке Д.
, Вудс С., Стэнфорд К. и Шульц Х. (2001). Запугивание и виктимизация детей младшего школьного возраста в Англии и Германии: распространенность и школьные факторы. Бр. Дж. Психол. 92, 673–696. дои: 10.1348/000712601162419
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Ложное обещание сокращения размера класса
Читать полный отчет (pdf)
Скачать введение и резюме (pdf)
Прочтите полный отчет в веб-браузере
Сокращение класса, или CSR, чрезвычайно популярно среди родителей, учителей и общественности в целом.Последние результаты опроса показывают, что 77 процентов американцев считают, что дополнительные образовательные доллары должны быть потрачены на меньшие классы, а не на более высокие зарплаты учителей. Многие родители считают, что их дети выиграют от более индивидуального внимания в небольшом классе, и многие учителя считают, что небольшие классы легче организовать. Соотношение учеников и учителей — это статистический показатель, который общественность может легко отслеживать в качестве меры качества образования, особенно до того, как в последнее десятилетие данные о результатах тестов стали широко доступны.
Политики по всей стране, в том числе по меньшей мере в 24 штатах, приняли эти идеи близко к сердцу и внедрили инициативы в области корпоративной социальной ответственности, стоимость которых превышает миллиарды долларов. В конце 1990-х Калифорния выделяла 1,5 миллиарда долларов в год на сокращение размера класса в младших классах. С 2002 года Флорида потратила около 20 миллиардов долларов на сокращение размера классов в каждом классе от детского сада до средней школы. У федерального правительства также есть собственная программа, которая выделяла от 1,2 до 1,6 миллиарда долларов в год с 1999 по 2001 год на КСО для классов K–3.Эта программа была включена в Раздел II Закона «Ни одного отстающего ребенка» в 2001 году.
Эта политика в сочетании с тенденциями в местных школьных округах привела к повсеместному сокращению числа учащихся на одного учителя за последние четыре десятилетия. На Рисунке 1 показано, что соотношение учеников и учителей в государственных школах с 1970 года сократилось примерно на 30 процентов.
Эта тенденция частично отражает увеличение образовательных услуг для учащихся с ограниченными возможностями, как того требует федеральный закон, начиная с 1975 года.Но падение соотношения учеников и учителей затронуло всех учащихся, о чем свидетельствует еще более резкое падение в частных школах (которые обслуживают меньше учащихся с ограниченными возможностями). Тенденция в частных школах также, вероятно, отражает сильное предпочтение родителей к небольшим классам и больший стимул для частных школ реагировать на эти предпочтения.
Родители, учителя и лица, определяющие политику, восприняли КСО как стратегию повышения качества государственного образования. Однако на удивление мало высококачественных исследований о влиянии размера класса на успеваемость учащихся в Соединенных Штатах.Достоверные доказательства, которые существуют, несовместимы, и есть много исследований низкого качества с результатами по всей карте. Наиболее обнадеживающие результаты для КСО получены в результате одного эксперимента, проведенного в 1980-х годах, который показал, что значительное сокращение размера класса в младших классах повысило результаты тестов, особенно среди малообеспеченных и афроамериканских учащихся.
Но оценки широкомасштабной политики КСО в Калифорнии и Флориде дали гораздо менее положительные результаты, возможно, из-за необходимости нанимать так много (неопытных и потенциально менее эффективных) новых учителей.
Данные о размерах классов показывают, что небольшие классы могут при определенных обстоятельствах улучшить успеваемость учащихся, если они организованы целенаправленно. Но политика КСО обычно использует прямо противоположный подход, проводя повсеместное сокращение размера класса на уровне штата или на федеральном уровне. Эти крупномасштабные нецелевые меры также чрезвычайно дороги и представляют собой упущенные возможности для более разумных инвестиций в образование.
Крупномасштабная политика корпоративной социальной ответственности явно не проходит ни одного теста на рентабельность, потому что она влечет за собой высокие затраты и приносит в лучшем случае скромные выгоды.Но как насчет сокращения размера класса на уровне округа или школы? Когда школьные финансы ограничены (как всегда), критерий соотношения затрат и выгод, который должна пройти любая образовательная политика, заключается не в том, «Есть ли эта политика какой-либо положительный эффект?» а скорее «Является ли эта политика наиболее продуктивным использованием этих образовательных долларов?» Даже если предположить, что даже самые большие эффекты размера класса в исследовательской литературе, такие как результаты STAR, которые показывают, что 32-процентное сокращение размера класса увеличило успеваемость примерно на 15 процентов за год обучения после одного года, CSR все равно не пройдет этот тест, потому что это так дорого.
Сокращение размера класса на одну треть, с 24 до 16 учеников, требует найма на 50% больше учителей. В зависимости от того, сколько дополнительных помещений есть в школах, может потребоваться строительство новых помещений для размещения дополнительных классов.
Конечно, существует множество политик, которые можно было бы предложить в качестве рентабельных альтернатив КСО, но один набор политик, который выделяется, — это те, которые направлены на повышение качества учителей. Исследователи сходятся во мнении, что качество учителя является единственным наиболее важным фактором, определяющим в школе то, сколько ученики учатся.Экономист из Стэнфорда Эрик Ханушек подсчитал, что замена 5–8 % худших учителей учителями среднего уровня резко повысит успеваемость в Соединенных Штатах. Меньшие инвестиции в КСО высвободили бы ресурсы, которые можно было бы использовать для найма и удержания высокоэффективных учителей. Например, школы могут «по-разному относиться к разным учителям» или платить учителям по-разному в зависимости от их эффективности в классе или предметной области, которую они преподают, как предложили Робин Чейт и Рейген Миллер.
Тот факт, что всеобщая политика КСО на уровне штата или округа экономически неэффективна, не означает, что меньшие классы никогда не должны использоваться, а скорее то, что они должны быть зарезервированы для использования в особых случаях отдельными школами. Например, директор может решить, что меньший класс имеет смысл для неопытного учителя, которому нужна поддержка в развитии навыков, чтобы обеспечить приспособление для учащихся с ограниченными возможностями. В то же время директор может захотеть направить высокоэффективного учителя-ветерана в больший класс, возможно, с некоторой дополнительной компенсацией за дополнительную работу.Школьные округа должны поощрять такой вид творческого управления и обеспечивать его, собирая и предоставляя директорам подробные данные о своих учителях и классах, которые они преподают.
Мэтью М. Чингос является научным сотрудником Центра Брауна по политике в области образования Брукингского института и научным сотрудником Программы по политике и управлению в области образования Гарвардского университета.
Читать полный отчет (pdf)
Скачать введение и резюме (pdf)
Прочтите полный отчет в веб-браузере
исключений максимального размера класса | Техасское образовательное агентство
Округ должен подать запрос об исключении размера класса для любых классов дошкольного учреждения — четвертого класса, которые превышают предельный размер класса в 22 ученика (Кодекс образования Техаса, §25.112, Примечание. Начиная с 2021–2022 учебного года были добавлены ограничения на размер классов Pre-K). Округ, претендующий на освобождение, должен уведомить комиссара и подать заявку на освобождение не позднее, чем (1) 1 октября; или 2) на 30-й день после первого учебного дня школьный округ превышает лимит. Примечание: ограничения по размеру класса не распространяются на уроки физкультуры и изобразительного искусства.
Ограничения по размеру класса обычно применяются в течение учебного года, за исключениями, указанными ниже:
- Любой двенадцатинедельный период, выбранный округом со значительным процентом детей-мигрантов (25. 112(1)), или
- Последние двенадцать недель любого учебного года для всех остальных округов
112(1)), илиПри рассмотрении вопроса о том, предоставить ли исключение, уполномоченный должен установить, что ограничение размера класса создает чрезмерные трудности для школьного округа. Комиссар рассмотрит такие вещи, как непредвиденный рост числа учащихся, отсутствие условий, отсутствие учителей или финансовые трудности.
Обратите внимание, что срок действия предоставленного исключения истекает в конце учебного года.
Уведомление родителей об исключении
Кампус или школьный округ, которым предоставлено исключение в отношении размера класса, должны направить письменное уведомление об исключении родителю (или лицу, состоящему в родительских отношениях) каждого учащегося, на которого распространяется исключение.Уведомление должно быть выделено жирным шрифтом или подчеркнуто и должно:
- указать конкретный класс, для которого было предоставлено исключение размера класса,
- указать количество учащихся в классе, для которого было предоставлено исключение, а
- доставляться обычной почтой или другими средствами связи из кампуса или округа, например, информация, отправляемая домой вместе со студентами.
Уведомление, описанное выше, должно быть предоставлено не позднее 31-го дня после первого дня учебного года или даты предоставления исключения, если исключение предоставляется после начала учебного года.Округ должен хранить документацию об уведомлениях, направленных родителям, при условии рассмотрения запроса TEA (TEC §25.113).
Школьный округ, который неоднократно не соблюдает требования к размеру класса, может быть подвергнут действиям в соответствии с TEC §39.102, Вмешательства и санкции для округов (TEC §25.112(f)).
.
