Автор произведения самое главное 2 класс: Реши кроссворд. Проверь себя по учебнику. 1. Автор произведения «Самое главное». 2. Рассказ Н. Носова о мальчике Бобке.

Урок 7. тема и главная мысль текста. заглавие — Русский язык — 2 класс

Русский язык. 2 класс.

Урок 7. Тема и главная мысль текста. Заглавие.

Перечень вопросов, рассматриваемых в теме:

1. Тема текста
2. Главная мысль текста
3. Связь темы и главной мысли текста с заглавием текста

Тезаурус:

Текст — это высказывание, состоящее из двух или нескольких предложений, объединённых общей темой и связанных друг с другом по смыслу.

Тема текста — это то, о ком или о чём говорится в тексте.

Главная мысль текста — это то главное, что автор хочет сказать своим читателям.

Заглавие текста — это название произведения.

Основная и дополнительная литература по теме урока

1. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. 2 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в 2-х частях. Ч.1.(ФГОС) М.: Просвещение, 2017.
2. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. 2 класс. Учебник для общеобразовательных организаций в 2-х частях. Ч.1. (ФГОС) М.: Просвещение, 2017. — с. 17-19.
3. Канакина В.П., Щеголёва Г.С. Русский язык. 2 класс. Проверочные работы. М.: Просвещение, 2018. — с. 8-9.

Открытый электронный ресурс по теме урока

Канакина В. П. и др. Русский язык. 2 класс. Электронное приложение. — М.: Просвещение, 2011. Ссылка для скачивания: http://catalog.prosv.ru/attachment/ca950bac-d794-11e0-acba-001018890642.iso

Теоретический материал для самостоятельного изучения

Сегодня на уроке вы познакомитесь с такими понятиями, как тема и главная мысль текста, узнаете, как они связаны с заглавием текста.

Вы уже знаете, что такое текст. Это высказывание, состоящее из двух или нескольких предложений, которые стоят в определённом порядке и связаны между собой по смыслу. Предложения объединены одной темой и основной мыслью. Познакомимся с этими понятиями.

Прочитайте текст Е. Чарушина «Курочка».

Курочка

Ходила курочка с цыплятами по двору.

Вдруг пошёл дождик. Курочка скорей на землю присела, все пёрышки растопырила и заквохтала: «Квох-квох-квох-квох!» Это значит: прячьтесь скорее. И все цыплята залезли к ней под крылышки, зарылись в её тёплые пёрышки. Кто совсем спрятался, у кого только ножки видны, у кого головка торчит, а у кого только глаз выглядывает.

А два цыплёнка не послушались своей мамы и не спрятались. Стоят, пищат и удивляются: что это такое им на головку капает?

В тексте рассказывается о том, как цыплята прятались от дождя. Это и есть тема текста. То, о чём или о ком говорится в тексте, называется темой.

Автор текста Е. Чарушин не только рассказывает о поведении цыплят и мымы-курицы. В последнем абзаце он говорит о том, что для маленьких цыплят всё удивительно, даже дождик. Это и есть главная мысль текста —то главное, о чём хотел сказать автор.

Прочитайте еще один рассказ и попробуйте определить его тему и главную мысль.

Товарищи

У Алёши Чупина ангина. Он давно не ходит в школу. К мальчику пришли Гриша и Алёнка. Они рассказали товарищу о школьных делах. Гриша научил его решать новую задачу. Алёша был рад приходу ребят.

Хорошие у мальчика товарищи!

Рассказ о том, как ребята навестили больного товарища. Это — тема текста.

Главная мысль текста такая: у Алеши хорошие товарищи. Это главное, что автор хотел сказать читателю.

Рассказ имеет заглавие (название) — «Товарищи». Заглавие отражает главную мысль текста. По нему можно определить, о чём хотел сказать автор.

Заглавие должно указывать на самое важное в содержании текста — на тему или главную мысль текста.

Сегодня на уроке вы узнали:

1. У каждого текста есть тема. Тема — это то, о чём или о ком говорится в тексте. Чтобы определить тему, можно задать вопрос: о чём (о ком) говорится в тексте?

2. Также в тексте есть главная мысль — то важное, о чём хотел сказать автор, в чём хотел убедить читателя или слушателя. Для того чтобы определить главную мысль, можно задать вопросы: чему учит текст? С какой целью автор написал текст?

3. Текст может иметь заглавие. Заглавие отражает тему или основную мысль текста. Определив их, можно подобрать к тексту заглавие.

Примеры и разбор решения заданий тренировочного модуля

Задание. Тема текста.

Что такое тема текста? Выберите один правильный ответ.

А) это то важное, о чём хотел сказать автор

Б) это то, о ком или о чём говорится в тексте

В) это название текста

Подсказка: Тема текста — это то, о ком или о чём говорится в тексте.

Правильный ответ:

Б) это то, о ком или о чём говорится в тексте

Задание. Текст.

Разместите предложенные варианты ответов в пропуски в тексте.

Текст может иметь ________.

Заглавие отражает ______ или ________ текста.

Варианты ответов: главную мысль, заглавие, тему

Подсказка: Вспомните определения, которые вы узнали в ходе урока.

Правильный ответ:

Текст может иметь заглавие.

Заглавие отражает тему или главную мысль текста.

Допускается вариант:

Текст может иметь заглавие.

Заглавие отражает главную мысль или тему текста.

10 причин провести исследование авторов

1. Помогите учащимся развить навыки чтения

Для изучения писателей обязательно нужно много читать, что дает детям множество возможностей улучшить свои навыки чтения. Кроме того, учителя могут использовать авторские исследования для индивидуализации обучения чтению, группируя учащихся в соответствии с их уровнем чтения и помогая им выбрать подходящего автора для изучения.

2. Развивайте навыки критического мышления

С помощью авторских исследований студенты учатся сравнивать и противопоставлять темы, анализировать текст и иллюстрации, а также устанавливать связи между жизнью автора и его / ее работой, а также между работой автора и собственной жизнью и творчеством читателя.

3. Улучшение письменных навыков

Автор становится «наставником по письму» для читателей, когда они читают и изучают его / ее работы и реагируют на них с помощью различных вариантов письма. Это «наставничество» и письменные ответы студентов могут помочь детям обрести уверенность в своих письмах и даже вдохновить их стать авторами.

4. Создайте более глубокую привязанность к книгам

Дети часто связаны со «своим» автором, что делает чтение более личным и приносящим удовлетворение опытом.Дети могут даже захотеть читать книги, которые повлияли на их автора, что еще больше расширит их опыт чтения.

5. Создать сообщество читателей

Исследования авторов помогают классам и даже целым школам налаживать более тесные связи благодаря совместному чтению.

6. Познакомьте детей с различными литературными голосами и стилями

Как и взрослые, многие дети предпочитают книги определенного типа, например, научно-популярные, фантастические сериалы, фэнтези и т. Д. Исследование автора может быть использовано, чтобы убедить детей развиваться.Кроме того, некоторые авторы, в том числе медалисты Ньюбери Ави и Лоис Лоури, пишут в различных литературных жанрах, что позволяет детям, которые изучают их, попробовать разные типы чтения.

7. Повышение уровня информационной грамотности

Ключевым компонентом исследования авторов является изучение жизни и творчества автора с использованием печатных и сетевых ресурсов. Это исследование предоставляет учителям встроенную возможность обучать навыкам информационной грамотности, особенно тому, как находить источники информации и определять, заслуживают ли они доверия.

8. Легко подключайтесь к учебной программе

Учителя могут проводить краткие или длительные авторские исследования в зависимости от имеющегося времени.

9. Связь с учебной программой

Выбор автора научной литературы — самый простой способ для учителей связать естественные науки, математику и / или историю с преподаванием языковых искусств. Но эти связи также могут быть установлены с использованием элементов книг автора художественной литературы (например, действие в определенном месте или времени, животных или исторических персонажей).

10. Добавьте веселья в школьный день!

Исследования авторов — это увлекательный способ пробудить у студентов пожизненный интерес к чтению, что является особенно важным фактором для новых читателей и читателей, сопротивляющихся.

Актуальность предшествующих знаний в обучении и учебном дизайне

Am J Pharm Educ. 2008 окт 15; 72 (5): 113.

University of Helsinki

Поступило 6 ноября 2007 г .; Принято 24 февраля 2008 г.

Реферат

Цели

Определить, как различные типы предшествующих знаний (декларативные и процедурные) влияют на успеваемость учащихся и как оценку предшествующих знаний можно использовать в качестве инструмента проектирования обучения.

Методы

Анкета была разработана на основе модели априорного знания, которая различает декларативные и процедурные знания. Сто пятнадцать студентов-фармацевтов прошли тестирование перед началом 4 последовательных курсов фундаментальной науки, а затем перед началом курса фармацевтической химии.Регрессионный анализ использовался для определения того, какой тип знаний был лучшим предиктором успеваемости учащихся. Были опрошены преподаватели 4 курсов, и их комментарии были проанализированы.

Результаты

Предыдущие знания из предыдущих курсов значительно повлияли на успеваемость учащихся. Процедурные знания были особенно связаны с успеваемостью учащихся. Преподаватели и студенты в основном положительно отреагировали на тесты предшествующих знаний.

Выводы

Предварительные знания учащихся должны приниматься во внимание при разработке учебных программ и учебных программ.Кроме того, результаты оценки предшествующих знаний могут использоваться в качестве инструмента для поддержки студентов в устранении недостатков.

Ключевые слова: предварительные знания, оценка, учебный план, фармацевтическое образование

ВВЕДЕНИЕ

Общая проблема, с которой сталкиваются преподаватели в высших учебных заведениях, заключается в том, что студентам не хватает важных предварительных знаний и навыков, необходимых при поступлении на более продвинутые курсы по их учебной программе . ^{1 — 2} Это не только вызов для студентов и преподавателей, но и важный вопрос при разработке учебных программ.Фармацевтический факультет Хельсинкского университета в Финляндии провел масштабную реформу учебной программы в рамках Болонского процесса, который начался с Болонской декларации 1998 года, направленной на гармонизацию европейской системы высшего образования. ³ Наиболее важными целями Болонского процесса были изменение и облегчение мобильности студентов и преподавателей, а также адаптация системы с двумя основными циклами, а точнее степенью бакалавра и магистра. Кроме того, цели заключались в создании системы кредитов и улучшении признания ученых степеней и обеспечения качества на уровне высших учебных заведений.В результате в 2005 году учебная программа была реструктурирована, чтобы улучшить преемственность между курсами и обеспечить непрерывность обучения от базовых знаний до продвинутых. Однако даже после этих реформ некоторые студенты все еще имели недостаточные знания в определенных областях, когда они переходили на более продвинутые курсы. Поэтому возникла необходимость эмпирически изучить, как различные типы предшествующих знаний влияют на успеваемость учащихся на более продвинутых курсах, таких как фармацевтическая химия, и выяснить, сохраняются ли знания, полученные учащимися, по мере их обучения.В ходе этого исследования мы сопоставили полученные результаты со следующим вопросом: может ли оценка предшествующих знаний использоваться в качестве вспомогательного инструмента в фармацевтическом образовании?

Предварительные знания определяются как многомерная и иерархическая сущность, которая является динамичной по своей природе и состоит из различных типов знаний и навыков. ^{4 — 6} Предыдущие знания долгое время считались наиболее важным фактором, влияющим на обучение и успеваемость учащихся. ^{4 — 10} Количество и качество предшествующих знаний положительно влияют как на приобретение знаний, так и на способность применять когнитивные навыки решения проблем более высокого порядка. ^{11 — 15} Существенным фактором в разработке интегрированной структуры знаний является создание среды обучения, в которой обучение означает активное формирование знаний и навыков на основе предшествующих знаний. ^{6 , 10} Неадекватные или фрагментированные предыдущие знания — важный вопрос, который следует учитывать, потому что, если есть несоответствие между ожиданиями преподавателей в отношении знаний студентов и фактической базой знаний студентов, обучение может быть затруднено с самого начала исследования.Попытка выучить что-то без достаточных предварительных знаний или, что еще хуже, неправильных представлений может привести к механическому запоминанию. Этот тип поверхностного обучения может иметь место, если учащиеся не могут соотнести новые знания со своими существующими базами знаний. ^{13 , 16 — 17}

В прикладном научном образовании, таком как фармацевтика, где знания изучаются, чтобы иметь возможность применять их, для студентов важно разработать интегрированную структуру знаний с самого начала учебы. ¹⁶ Следовательно, глубокое понимание базовых курсов чрезвычайно важно для содействия качественному обучению, потому что эти курсы обычно формируют важную основу для будущего обучения. ¹⁴ Неадекватное обучение на базовых курсах может иметь долгосрочные последствия, которые помешают обучению студентов на более поздних этапах обучения. ² Одним из способов повышения качества обучения учащихся может быть использование оценки предшествующих знаний в качестве инструмента для оценки уровня поддержки, в которой учащийся нуждается. ^{18 — 21}

При оценке предварительных знаний, как и при оценке в целом, преподаватель должен знать, какой тип знаний оценивается. Различие между различными типами предшествующих знаний важно, потому что не все типы предварительных знаний имеют одинаковое отношение к успеваемости учащихся. Более подробная оценка предшествующих знаний предоставляет подробную информацию о базе предшествующих знаний студентов ^{7 , 20 , 22} и, кроме того, может быть более полезным в качестве диагностического инструмента для поддержки студентов.В модели предшествующих знаний ⁶ , применяемой в настоящем исследовании, было проведено различие между декларативными и процедурными знаниями. На самом низком уровне предварительные знания могут состоять из декларативных знаний, которые представляют собой знания фактов и значений, которые учащийся может запомнить или воспроизвести. Этот тип декларативного знания часто называют «знанием о» или поверхностным обучением. ²³ Декларативные знания также можно описать как механическое заучивание или «рассказывание знаний», которое может включать в себя множество фактов и деталей, которые не образуют единого целого. ²³ Студенты, обладающие декларативными знаниями, могут решать довольно простые задачи воспроизведения, не требующие способности интегрировать или применять знания. ⁴ С другой стороны, процедурные знания характеризуются способностью интегрировать знания и понимать отношения между концепциями и, на самом высоком уровне, применять эти знания для решения проблем. Его часто называют «умением», и он тесно связан с когнитивными навыками более высокого порядка (рисунок). ⁴

Модель априорных знаний.(Copyright 2007. Hailikari, Nevgi & Lindblom-Ylänne.)

Предыдущее исследование показало, что предыдущие знания, которые в основном состояли из декларативных знаний, не способствовали достижению учащихся. ⁶ С другой стороны, студенты, которые имели более интегрированную базу предшествующих знаний и могли оперировать более высокими уровнями процедурных предшествующих знаний в начале курса, имели больше шансов на успех. Эти результаты подчеркивают важность признания базы предшествующих знаний учащихся в начале учебного процесса.Следовательно, акцент следует делать не только на , что знают учащихся, но и на , насколько хорошо они это знают. ²³

Исследование проводилось на фармацевтическом факультете Хельсинкского университета в Финляндии. Факультет присуждает степени бакалавра, магистра и доктора. Целью 3-летней программы бакалавриата является обеспечение квалификации для работы в области здравоохранения на должностях, требующих фармацевтического опыта. Часть студентов поступает в магистратуру после прохождения бакалавриата.Целью 2-летней магистерской программы является повышение исследовательских и лидерских навыков студентов в дополнение к квалификациям, предоставляемым программой бакалавриата.

Первый семестр программы бакалавриата включает в себя в основном курсы естествознания (например, математики и химии), которые составляют основу для более продвинутых курсов фармации. Учебная программа бакалавриата представляет собой непрерывный переход от базовых курсов к более продвинутым. Тем не менее, было обнаружено, что студентам-фармацевтам не хватало предварительных знаний из своих курсов фундаментальных наук, когда они поступали на более продвинутый лабораторный курс по фармацевтической химии.У студентов были проблемы с фундаментальными научными концепциями и, кроме того, трудности с применением этих знаний на практике во время лабораторных работ.

Таким образом, возникла необходимость изучить, как первые курсы естественных наук в начале программы бакалавриата готовят студентов к лабораторному курсу фармацевтической химии и как сохраняются знания, полученные на этих курсах, и могут ли студенты применять эти знания в качестве своих исследования продолжаются. Кроме того, мы хотели изучить опыт преподавателей с использованием оценки предшествующих знаний в качестве инструмента для поддержки обучения и опыт студентов при прохождении теста на предварительные знания.

МЕТОД

Данные были собраны в 2006 г. в ходе 5 различных курсов в течение полугода (рисунок). Курсы математики и химии преподавались одновременно, затем следовали курсы органической химии и, наконец, лабораторный курс фармацевтической химии. Перед началом каждого курса оценивались предыдущие знания студентов. Тесты были основаны на модели предварительных знаний, которая предлагает теоретическую основу для оценки предварительных знаний, но позволяет преподавателям курсов разрабатывать конкретные задачи для тестов.(Фигура ). ⁶ Таким образом, каждый из этих тестов был разработан для измерения иерархических уровней содержания знаний в курсах: знание фактов, знание значений, навыки интеграции знаний и понимания отношений между концепциями и, наконец, навыки применения знаний к решение проблем. Задачи, измеряющие «знание фактов», были довольно простыми задачами воспроизведения, такими как набор или распознавание правильного ответа. Задачи «Знание значения» требовали более глубокого понимания, например, предоставления определения или понимания значения концепции или формулы.Задачи, измеряющие интеграцию знаний, требовали глубокого понимания и способности соотносить различные концепции друг с другом. Задача, измеряющая применение знаний, требовала способности применять знания при решении проблем. Задания тестов были созданы инструкторами курсов совместно с авторами. Авторы представили структуру (модель предшествующих знаний), и природа задач была подробно обсуждена.

Структура учебной программы первого семестра.

Студентам было дано 1 час на выполнение тестов предшествующих знаний в начале каждого из 5 курсов. Кроме того, в тест на предварительные знания для курса фармацевтической химии было включено по 1 заданию из каждого теста на предварительные знания для предыдущих курсов. Мы выбрали задачи из предыдущих тестов на предварительные знания, которые измеряли 2 самых высоких уровня предварительных знаний, то есть интеграцию знаний и применение компонентов знаний. Причина этого заключалась в том, что эти типы задач требуют высококачественного обучения и понимания и, как предполагается, относятся к более низким уровням знаний. ⁶ Предполагается, что овладение этими типами задач станет основой для будущего обучения. Целью этих повторяющихся задач было выяснить, были ли сохранены знания и были ли изменения в производительности между первым и вторым измерением.

Преподаватели курса также выставили баллы за тесты предшествующих знаний для своих соответствующих курсов. В каждом курсе задания оценивались от 1 до 6, где 1 — минимальное, а 6 — максимальное количество баллов. Один балл давался, если в ответе были какие-то элементы, но окончательный ответ был неверным.Если примерно половина ответа была правильной, ставились три балла. За правильный ответ было начислено шесть баллов. После того, как преподаватели выставили оценки, авторы перепроверили их.

Четыре теста на предварительное знание называются первым измерением. В настоящем исследовании мы сосредоточены на тесте на предварительные знания курса фармацевтической химии (пятый тест), в котором выбранные задачи из предыдущих курсов повторялись вместе с задачами предварительного знания из курса фармацевтической химии.Тест на предварительное знание курса фармацевтической химии называется вторым измерением (таблица). Он состоял из 8 заданий, в том числе по 4 задания из содержания курса фармацевтической химии и по 1 повторению из каждого из предыдущих курсов.

Таблица 1

Обзор тестов на предварительные знания, а также количество и типы различных задач предварительного знания в целевом курсе

Кроме того, мы взяли интервью у 4 преподавателей курсов, чтобы изучить их опыт относительно полезности тест на предварительные знания как инструмент учебного дизайна.После курсов проводились записанные интервью. В ходе интервью мы спрашивали преподавателей, как они использовали инструмент оценки предшествующих знаний, как он повлиял на их обучение, каково их мнение об этом инструменте и насколько он полезен. Кроме того, учащимся было предоставлено место в тестах, чтобы они могли прокомментировать свои впечатления от экзамена по оценке предшествующих знаний. Это было добровольно, и комментарии были собраны в осенний семестр (таблица).

Корреляционный анализ использовался для изучения взаимосвязей между различными типами предшествующих знаний.Регрессионный анализ (ввод) был проведен, чтобы выяснить, какие типы предшествующих знаний предсказывали успехи студентов в курсе фармацевтической химии. Парные образцы t Тест использовался для изучения изменений производительности между первым и вторым измерением. Интервью преподавателей и письменные комментарии студентов были проанализированы с помощью качественного контент-анализа. ^{24 , 25}

РЕЗУЛЬТАТЫ

Большинство из 115 студентов (95%), зачисленных на курс фармацевтической химии, были студентами первого курса.Остальные были студентами второго или третьего курса, которые по каким-то причинам не закончили эти курсы в течение первого года обучения.

Большинство студентов составляли женщины (79%). Девяносто семь процентов участников были студентами-фармацевтами. Остальные 3% составили студенты, изучающие биохимию и химию. Большинство студентов (60%) набрали менее 10 зачетных единиц Европейской системы перевода зачетных единиц (ECTS) перед посещением изучаемых курсов. (Один кредит эквивалентен 27 часам работы в Европейской системе кредитных переводов).Пятая часть студентов (22%) набрала от 10 до 30 кредитов ECTS, а остальные (18%) — более 30 кредитов ECTS. Четыре преподавателя курсов, включенных в исследование, также были опрошены об их опыте прохождения теста на предварительные знания.

В целом студенты неплохо справились с тестом на предварительные знания по курсу фармацевтической химии (таблица). Студенты особенно хорошо справлялись с заданиями, которые определяли оптимально необходимые предварительные знания для курса фармацевтической химии.Самыми слабыми были задания, в которых оценивались знания из предыдущих курсов, то есть задание по математике и задания по органической химии. (Таблица)

Таблица 2

Эффективность в различных задачах с предварительным знанием ^a по лабораторному курсу фармацевтической химии (N = 115)

Анализ оценок предшествующих знаний показал, что производительность почти всех заданий с предварительным знанием коррелировала с итоговая оценка по целевому курсу (лабораторный курс фармацевтической химии), за исключением заданий, измеряющих знание фактов (фармацевтическая химия) и применение базовых знаний химии.Студенты, которые обладали соответствующими и более глубокими предыдущими знаниями по предыдущим курсам, также могли получить более высокие итоговые оценки по курсу фармацевтической химии. Наиболее сильная корреляция была обнаружена между успеваемостью по задачам по органической химии и итоговой оценкой по курсу фармацевтической химии. Кроме того, производительность прикладной задачи по органической химии также сильно коррелировала с другими задачами (таблица).

Таблица 3

Взаимосвязи между типами предшествующих знаний и итоговой оценкой по фармацевтической химии (N = 115)

Регрессионный анализ был проведен, чтобы определить, какой тип предшествующих знаний имеет наиболее сильную связь с итоговой оценкой по курсу фармацевтической химии.В анализ были включены только те переменные, которые существенно коррелировали с итоговой оценкой. Связь между критерием и независимыми переменными была умеренной (множественный R = 0,53). Единственной переменной, которая была положительно связана с итоговой оценкой, была прикладная задача по органической химии, на которую приходилось 24% вариации в итоговой оценке (скорректировано R ² ). Коэффициент регрессии для прикладной задачи по органической химии составлял 0,22, а стандартизованный коэффициент (β) равнялся 0.36 (F (6,107 = 6,9; p <0,01). Другие переменные не были связаны с итоговой оценкой, хотя прикладная задача по математике и знание смысла в фармацевтической химии были близки к уровню значимости ( p = 0,06 для обоих).

Анализ оценок предшествующих знаний показал, что знания были сохранены в течение 5 изученных курсов. Было явное и значительное увеличение между первым и вторым измерением во всех задачах, включенных в последующее наблюдение, с исключение Основы химии .В прикладной задаче по математике среднее значение производительности увеличилось с 1,95 до 3,12 ( p <0,01). В задаче по органической химии, измеряющей интеграцию знаний, среднее значение увеличилось с 1,46 до 2,15 ( p = 0,003). В задаче по органической химии, измеряющей применение знаний, среднее значение увеличилось с 3,08 до 3,78 ( p = 0,008). Однако в прикладной задаче по химии среднее значение производительности снизилось с 4,90 до 4,35 ( p = 0.030). Такой девиантный результат можно объяснить характером задачи. Когда инструкторы оценивали результаты, они заметили, что задача была немного неточной и было несколько способов интерпретировать задачу. Следовательно, результаты также можно интерпретировать с учетом того факта, что понимание учащимися увеличилось и, следовательно, производительность в этом задании снизилась, потому что они заметили неточность этого задания. Результаты показывают, что полученные знания не исчезли, а, скорее, увеличились.

Все 4 преподавателя курса приняли участие в собеседовании после вмешательства и предоставили отзывы об оценках предшествующих знаний. Преподаватели чувствовали, что тесты на предварительные знания помогли им распознать различные типы знаний и признать важность более детального структурирования природы знаний. Модель предварительных знаний (рисунок) и тест на предварительные знания, полученные на основе этой модели, были сочтены полезными и полезными при разработке вопросов для теста предварительных знаний, а также для других экзаменов.Модель помогла инструкторам задуматься над содержанием своих экзаменов.

В настоящем исследовании преподаватели не давали студентам никаких отзывов об их успеваемости в тесте на предварительные знания. Однако инструкторы сказали, что было бы важно дать студентам обратную связь как можно раньше во время курса. Это позволит тесту на предварительные знания повысить эффективность обучения студентов. Инструкторы предложили провести тест до начала курса, чтобы у них было достаточно времени для оценки ответов.

Преподаватели не применяли результаты теста для изменения своего обучения, но они чувствовали, что тест помог им узнать уровни знаний учащихся. Два инструктора попросили совета о том, как использовать результаты теста на предварительные знания в своих инструкциях. Все инструкторы считали, что оценка предшествующих знаний может помочь инструкторам распознать студентов с проблемами. Они также посчитали, что оценка предшествующих знаний была бы полезной, особенно на базовых курсах.

Большинство студентов не комментировали тест в конце теста. Только 48 из 115 студентов, которые выполнили тест на предварительные знания, предоставили комментарии по поводу оценки. Из этих комментариев 41 был положительным, а 6 — отрицательным. Наиболее частым положительным комментарием было то, что тест на предварительное знание помог учащимся лучше понять, что они знали и чего не знали (n = 30). Таким образом, он служил средством самооценки. Это также заставило их задуматься о том, что им нужно сделать для достижения успеха, например, репетировать или найти поддержку со стороны преподавателей или сокурсников.

Шесть студентов отметили, что тест на предварительные знания заставил их почувствовать, что их преподаватель заботится об их обучении и что для преподавателя важно знать уровень предшествующих знаний студентов. Пятеро студентов отметили, что тест на предварительные знания был хорошим способом репетировать и активировать знания из предыдущих курсов.

Отрицательные комментарии студентов касаются отрицательных чувств, возникших в результате прохождения теста. Два студента прокомментировали, что тест на предварительные знания, который проводится без предупреждения, не является истинным показателем фактической базы знаний студентов.Эти студенты пожалели, что у них не было времени на подготовку к экзамену. Трое студентов отметили, что тест на предварительные знания вызывал у них беспокойство и беспокойство из-за того, что они не знали достаточно. Один студент сказал, что тест был «бесполезной тратой времени».

ОБСУЖДЕНИЕ

Целью этого исследования было, во-первых, изучить, как предыдущие знания из предыдущих курсов влияют на успеваемость студентов в более продвинутом курсе фармацевтической химии, а во-вторых, определить, сохраняются ли полученные знания в процессе обучения студентов. .

Результаты показали, что предыдущие знания из предыдущих курсов действительно способствовали изучению более продвинутого курса фармацевтической химии. Эти результаты означают, что реформа учебной программы позволила построить курсы как континуум. Студенты, которые обладали соответствующими и более глубокими предыдущими знаниями по предыдущим курсам, также могли получить более высокие итоговые оценки по курсу фармацевтической химии. Кроме того, предыдущие знания, состоящие из фактов, не способствовали достижению учащимися.Этот результат подтвердил предыдущие выводы. ⁶ Кажется, что даже большого объема фактических знаний недостаточно, если учащиеся не понимают взаимосвязи между этими фактами. Таким образом, обучение в системе высшего образования должно активно стремиться помочь студентам достичь более высоких уровней понимания, где знания являются активными и функционирующими, и не ожидать, что студенты достигнут этих уровней самостоятельно. ²³ Это может быть сделано путем создания мощной учебной среды, в которой предыдущие знания учащихся учитываются при обучении. ¹¹ Интересно, что хорошая успеваемость по органической химии особенно хорошо предсказывает успеваемость учащихся. Выполнение задания по органической химии также сильно зависело от выполнения других заданий. Это говорит о том, что, если студент смог хорошо выполнить задание по органической химии, вполне вероятно, что он / она будет хорошо выполнять и другие задания. Можно сделать вывод, что другие курсы способствовали успеху в органической химии, которая, кажется, включает знания из предыдущих курсов.Этот результат также подразумевает, что последовательность курсов является важным вопросом, который следует учитывать. По возможности следует стараться целенаправленно интегрировать знания из предыдущих курсов, чтобы помочь студентам сформировать интегрированную базу знаний. ^{16 , 26}

Еще одним важным открытием было то, что успеваемость студентов была довольно неоднородной в начале курса фармацевтической химии. Это подчеркивает различия в базах знаний учащихся и индивидуальные различия, которые влияют на успеваемость учащихся.Эти результаты подчеркивают важность оценки предшествующих знаний для распознавания различий между студентами. Хорошая успеваемость на более продвинутом курсе восходит к базовым курсам. Следовательно, если студенты отстают в начале учебы, это отражается на их успеваемости на более продвинутых курсах. Положительный результат состоял в том, что знания были сохранены и, более того, они увеличивались по мере продолжения исследований. Это означает, что инструкция достигла своих целей в обучении студентов основам математики и химии.

И студенты, и преподаватели в основном положительно относились к оценке предшествующих знаний. У преподавателей было более четкое представление об уровне предшествующих знаний студентов, что помогло им адаптировать преподавание к потребностям учащегося. ²⁰ Эти знания учащихся и размышления над ними создают хорошую основу для улучшения преподавания. ²⁷ Кроме того, оценка предшествующих знаний помогла студентам лучше узнать о своей базе знаний и помогла им понять, что их инвестиции необходимы во время предстоящих курсов, как было также показано в предыдущем исследовании. ^{5 , 19} Таким образом, даже без обратной связи с их успеваемостью, ученики чувствовали, что они получили пользу от оценивания, осознавая свои слабые стороны. Некоторые ответы студентов показали, что студенты восприняли оценку как тест, к которому они должны были быть готовы. Это подчеркивает важность разъяснения учащимся цели оценки предшествующих знаний. Учащиеся могут не привыкать к «новой культуре оценивания», когда оценивание используется для обучения и где упор делается на начало учебного процесса. ²⁸ Однако, поскольку количество комментариев студентов было довольно ограниченным, необходимы дополнительные исследования по этому вопросу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты этого исследования предполагают, что оценка предшествующих знаний, которая проводится в начале курса, может быть важным инструментом для поддержки обучения. Оценивая предыдущие знания, можно выявить учащихся, испытывающих трудности в учебе. Однако одной оценки предварительных знаний недостаточно: студентам должна быть предоставлена ​​обратная связь об их успеваемости, а преподаватели должны знать, как результаты оценки могут быть использованы в учебном дизайне.Результаты оценки предварительных знаний могут использоваться для различных целей: для выявления учащихся, испытывающих трудности в учебе; поиск подходящего уровня для начала курса; предоставление обратной связи студентам; преодоление разрыва между ожиданиями преподавателей и фактической базой знаний студентов; и группирование студентов по их способностям. Кроме того, при оценке предшествующих знаний важно признать, что разные типы предварительных знаний по-разному влияют на успеваемость учащихся.Преподаватели должны помочь студентам развить интегрированную систему знаний и выйти за рамки фактических знаний. Это можно сделать, опираясь на существующие знания студентов и помогая студентам увидеть взаимосвязь между курсами и представленными идеями.

БЛАГОДАРНОСТИ

Мы с благодарностью благодарим доктора Катариину Вуоренсола и профессора Яри Юли-Каухалуому, а также преподавателей курсов за активное участие в этом исследовании.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Чтение во 2-м классе по Общим основным стандартам

Вот что вашему ребенку нужно выучить в этом году во втором классе по чтению в соответствии с Общими основными стандартами.

Ключевые навыки чтения во 2-м классе

«D» и «F» чтения (декодирование и беглость)

Во втором классе наиболее важными навыками для вашего ребенка являются декодирование и беглость. Декодирование — это способность использовать шаблоны для декодирования слов и расшифровки отдельных звуков в словах. Свободное владение языком — это просто способность быстро и точно читать, то, что многие второклассники начинают делать к концу учебного года. В отделении декодирования второклассники должны уметь легко различать короткие и длинные гласные звуки при чтении обычных односложных слов.(Помните: длинные гласные звучат так же, как и буква, например, a в ape . Совет: вот шпаргалка, которая поможет второкласснику запомнить звучание коротких гласных: a как в apple , e как в egg , i как в igloo , o как в octopus , и u как в зонт .)

В этом году дети познакомятся с гласными командами (например, ai in help , oo in moon , ie in pie , oa in boat , ue in blue ).Они также должны декодировать правильно написанные двухсложные слова с длинными гласными (например, таблица, потому что, паук, открыть и музыка ) и декодировать слова с общими префиксами, такими как un- (например, unlock , unhappy ) или повторно (например, повторить , повторить ) и использовать известные им базовые слова, такие как добавить , в качестве подсказки для декодирования новых слов, например, сложение или дополнительное . Второклассникам также необходимо распознавать слова с неправильным написанием, соответствующие их классу.(Например, слова с буквами, которые не издают своих обычных звуков, например, говорит .)

Что касается беглости, второклассники должны читать молча с достаточной точностью и беглостью, чтобы поддерживать понимание. Читая вслух, дети должны читать текст на уровне своего класса с выражением и улучшать свою речь при каждом чтении.

По теме: Посмотрите наш видеоролик Milestone Ваш второклассник читает так гладко?

Изучение художественной и научно-технической литературы

Второклассники делят свое время между художественной и научной документацией.Согласно Общим основным стандартам, контрольные показатели чтения начинаются во втором классе и продолжаются до третьего класса. В обоих годах детям предлагается читать текст, предназначенный для 2 и 3 классов. Ожидается, что в этом году второклассники получат всю необходимую помощь с этими текстами.

Связанные: См. Наш список интересных книг для второклассников.

Создание банка знаний

Важно, чтобы дети усваивали важные идеи из каждой прочитанной книги и соотносили эту информацию с тем, что они уже знают.Думайте об этом, как об использовании навыков понимания прочитанного для создания банка знаний: в каждом стихотворении, рассказе, отрывке или книге, которые они читают, есть основная мысль, сообщение или ключевой факт (или два), который усваивает ваш ребенок, связанный с его опытом. или предварительные знания, и «банки» для использования в будущем.

Ключевые навыки, которые помогут второкласснику построить банк знаний:

• Чтение тихо и вслух с достаточной точностью, экспрессией и скоростью для поддержки понимания.
• Возможность пересказывать истории таким образом, чтобы охватить центральное сообщение или урок.
• Описание того, как персонажи реагируют на события и проблемы.
• Распознавание структуры книги и того, как начало знакомит с тем, что будет дальше, и как окончание завершает написание.
• Понимание того, что разные персонажи, рассказчики и авторы рассказывают истории с разных точек зрения.
• Сравнение двух или более версий или описаний одной и той же истории (например, Cinderella и Ella Enchanted , или гражданские права, объясненные человеком, по сравнению с описанием в учебнике).

Наконец, второклассник должен научиться использовать оглавление, глоссарий, навигационные меню и значки веб-сайта для поиска информации.

Как на самом деле выглядят все эти стандарты? Возможно, ваш семилетний ребенок меняет голоса при чтении Matilda , чтобы показать разные точки зрения персонажей. Или ваша второклассница, которая ищет утконоса с утконосом на веб-сайте National Geographic Kids и использует навигацию, чтобы найти информацию для своего отчета.

По теме: Посмотрите наше видео о вехах Ваш второклассник читает, чтобы учиться так?

Покажите мне доказательства!

Для второклассников охота за уликами означает поиск и буквальное указание на вопросы в текстах и ​​изображениях. Чтобы ответить на вопрос: «Какое первое сообщение Шарлотта вплела в свою сеть, чтобы помочь Уилбуру?» Ваш ребенок может помнить, что это была «Свинья», но предъявление доказательств является довольно буквальным: это означает, что ваш ребенок должен пролистать страницы и найти слова или картинку, чтобы указать ответ.

Учитель вашего ребенка будет по-разному подчеркивать доказательства в этом году, но основные навыки, которые должен иметь ваш ребенок, включают:

• Задавать и отвечать на вопросы о пяти W — кто, что, когда, где и почему — показать и то, и другое. понимание и умение находить ответы в тексте книги или иллюстрациях.
• Определение основной темы в более длинном (подумайте, 3-5 абзацев) тексте, а также возможность выразить суть каждого абзаца.
• Начало понимания того, как автор использует доводы для поддержки идеи или аргумента.

Имейте в виду, что во втором классе поиск улик может быть очень увлекательным, но и трудным. Вашему второкласснику, возможно, придется попробовать, попробовать и еще раз попытаться найти доказательства.

По теме: Посмотрите наш видеоролик «Milestone» Ваш второклассник проявляет такое понимание?

Расширяющийся мир слов

Пришло время познакомить вашего второклассника с множеством соответствующих его возрасту, но сложных текстов с новыми и интересными словами.Почему? Чем больше слов знает ребенок этого возраста, тем лучше он разовьет отличное распознавание слов, что является ценным навыком для того, чтобы стать отличным читателем и учеником.

Второклассники должны уметь использовать коренные слова и контекст прочитанного, чтобы понимать значение сложных новых слов. Они будут полагаться на такие навыки, как использование префиксов в качестве подсказок, использование известных слов для предсказания значения новых составных слов (например, маяк , закладка ) и использование остальной части предложения, чтобы выяснить, что означает новое слово.

Второклассники также начнут распознавать оттенки значений между близкородственными глаголами (например, бросать, бросать, бросать ) и прилагательными (например, тонкий, стройный, тощий, тощий ). Помните: чем больше ваш ребенок читает — и чем больше вы обсуждаете с ребенком книги — тем больше слов он выучит.

Связанные ресурсы для чтения для 2-го класса

Словарный запас для 2-го класса
Рабочие листы для 2-го класса
Рабочие листы для 2-го класса

Поделиться на Pinterest

Обновлено: 2 декабря 2019 г.

Как написать биографию автора и почему (с примерами)

Автор биологических примеров

Я покажу вам много разных биографий.Некоторые из них — лучшие биографии авторов, которые я читал, в то время как некоторые кажутся написанными дешевыми компаниями-самоиздателями. Смысл в том, чтобы дать вам представление о том, сколько разных авторов их сделали, чтобы вы могли найти свой собственный стиль написания биографии автора:

Пример 1 — Высокий статус и краткость: Линн Винсент

Эта биография — идеальный вариант «меньше значит больше» для автора с большим опытом. Когда вы сделаете то, что сделала Линн, вы можете просто сказать это быстро и лаконично.

Линн Винсент — автор бестселлеров New York Times по книге «Небеса такие же настоящие и такие же, как и я».Автор или соавтор десяти книг, Линн с 2006 года продала 12 миллионов копий. В течение одиннадцати лет она работала писателем и редактором в национальном новостном журнале WORLD, выходящем два раза в неделю, и ветеран ВМС США.

Пример 2 — Высокий статус, но низкая цена: Майкл Льюис

Сравните это с Майклом Льюисом, который является очень известным автором, но все же оставляет из своей биографии довольно много, что помогло бы многим читателям понять, кто он такой и почему им это должно быть небезразлично (даже Майкл Льюис недостаточно известен, чтобы предполагать, что люди знаю его).

Майкл Льюис, автор произведений «Бумеранг», «Покер лжеца», «Новая вещь», «Манибол», «Слепая сторона», «Паника», «Домашняя игра» и «Большая шорт», среди других работ, живет в Беркли, Калифорния, со своей женой Табитой Сорен и их трое детей.

Пример 3 — Плохая Аманда Рипли

Многие авторы имеют разные биографии в разных книгах (потому что они оставляют биографию своему издателю, что является огромной ошибкой). Вы можете увидеть разницу в авторах Аманде Рипли.

Ее плохая биография на удивление скучна и перепродается:

Аманда Рипли — литературный журналист, чьи рассказы о человеческом поведении и государственной политике были опубликованы в журналах Time, The Atlantic и Slate и помогли журналу Time получить две награды National Magazine Awards. Чтобы обсудить свою работу, она появилась на ABC, NBC, CNN, FOX News и NPR. Первая книга Рипли «Немыслимое» была опубликована в пятнадцати странах и превратилась в документальный фильм PBS.

Пример 4 — Хорошая Аманда Рипли

Сравните это с этой хорошей биографией, где она обладает гораздо большим авторитетом — главным образом потому, что упоминаются другие ее книги, а также ее награды.

Аманда Рипли — журналист-расследователь для Time, The Atlantic и других журналов. Она является автором книги «САМЫЕ УМНЫЕ ДЕТИ В МИРЕ — и как они до этого добились». Ее первая книга «НЕМЫШЕЕ: кто выживает во время стихийных бедствий — и почему» была опубликована в 15 странах и превратилась в документальный фильм PBS. Ее работа помогла журналу Time выиграть две награды National Magazine Awards.

Пример 5 — Плохой доктор Биография: доктор Дэвид Перлмуттер

Это длинная непрерывная цепочка сложных для обработки вещей.Доктор Перлмуттер очень квалифицирован, но упоминает все (включая награды медицинской школы), которые умаляют общий эффект.

Дэвид Перлмуттер, доктор медицины, FACN, ABIHM — сертифицированный невролог и член Американского колледжа питания, получивший степень доктора медицины в Медицинской школе Университета Майами, где он получил награду за исследования. Доктор Перлмуттер часто читает лекции на симпозиумах, спонсируемых такими медицинскими учреждениями, как Колумбийский университет, Университет Аризоны, Институт Скриппса и Гарвардский университет.Он внес большой вклад в мировую медицинскую литературу, опубликовав публикации в «Журнале нейрохирургии», «Южном медицинском журнале», «Журнале прикладного питания» и «Архиве неврологии». Он является автором книг The Better Brain Book и бестселлера №1 New York Times, Grain Brain. Он признан во всем мире как лидер в области влияния питания при неврологических расстройствах. Доктор Перлмуттер дал интервью во многих национальных радио- и телепрограммах, включая 20/20, Larry King Live, CNN, Fox News, Fox and Friends, The Today Show, Oprah, Dr.Оз и раннее шоу CBS. В 2002 году доктор Перлмуттер был удостоен премии Линуса Полинга за новаторские подходы к неврологическим расстройствам, а также был награжден премией Денхэма Хармона за новаторскую работу в области применения науки о свободных радикалах в клинической медицине. Он является лауреатом награды «Клиницист года» Национальной ассоциации диетологов 2006 года. Доктор Перлмуттер является медицинским консультантом шоу Доктора Оз.

Пример 6 — Хороший доктор Биография: Dr.Бенджамин Карсон

Сравните это с доктором Карсоном, который сосредотачивается только на полномочиях и признаках статуса, которые читатель будет интересовать и понять, например, его специальности и компании, в которых он работает.

Доктор Бенджамин Карсон — профессор нейрохирургии, пластической хирургии, онкологии и педиатрии, а также директор детской нейрохирургии в медицинских учреждениях Джона Хопкинса. Он также является автором четырех книг-бестселлеров: «Одаренные руки», «Думай масштабно», «Большая картина» и «Возьми на себя риск».Он входит в состав советов директоров компаний Kellogg Company, Costco и Академии достижений, среди прочего, и является почетным членом Йельской корпорации.

Он и его жена Кенди стали соучредителями Фонда стипендиатов Карсона (www.carsonscholars.org), 501 (c) 3, созданного для противодействия кризису в образовании Америки путем выявления и поощрения академических образцов для подражания в четвертых-одиннадцатых классах независимо от расы, вероисповедания, религии и социально-экономического положения, которые также демонстрируют гуманитарные качества.В 45 штатах насчитывается более 4800 ученых. Бен и Кэнди — родители трех взрослых сыновей, они проживают в округе Балтимор, штат Мэриленд.

Пример 7 — Хороший баланс: Тим Феррис

Тим настойчиво склоняется к идее перечислить все классные вещи, которые он сделал, и заслуживающие внимания источники, которые говорили о нем, но все же делает его биографию интересной и актуальной для читателя его книг:

Тимоти Феррис — серийный предприниматель, автор бестселлеров № 1 в New York Times и бизнес-ангел / консультант (Facebook, Twitter, Evernote, Uber и еще 20+).Книги Тима, наиболее известные своими методами быстрого обучения, — «4-часовая рабочая неделя», «4-часовая рабочая неделя» и «4-часовой повар» — были опубликованы на более чем 30 языках. «4-часовая рабочая неделя» семь лет входила в список бестселлеров New York Times.

Тим был представлен более чем 100 СМИ, включая The New York Times, The Economist, TIME, Forbes, Fortune, Outside, NBC, CBS, ABC, Fox и CNN. С 2003 года он читает лекции по предпринимательству в Принстонском университете.Его популярный блог www.fourhourblog. com имеет более миллиона читателей в месяц, а его аккаунт в Твиттере @tferriss был выбран Mashable как один из пяти аккаунтов, обязательных к просмотру для предпринимателей. В прайм-тайм телешоу Тима «Эксперимент Тима Ферриса» (www.upwave.com/tfx) преподаются методы быстрого обучения, помогающие зрителям добиваться, казалось бы, сверхчеловеческих результатов за минимальное время.

Пример 8 — Несбалансированность (сбивает с толку и перепродажа): Шерил Бродяга

Шерил похожа на Тима, но сбивает вместе несколько несвязанных вещей, сбивая с толку, и упоминает вещи, которые никому не интересны (например,г., режиссер фильма по ее книге). Эта же биография могла быть на 25% короче и намного сильнее.

Шерил Стрэд — автор бестселлера №1 в New York Times «ДИКАЯ», бестселлера «КРАСИВЫЕ ВЕЩИ» и романа «ФАКЕЛ». Опра Уинфри выбрала WILD в качестве своего первого выбора для Oprah’s Book Club 2.0. Компания WILD выиграла премию Barnes & Noble Discover, премию Indie Choice, премию Oregon Book Award, премию Pacific Northwest Booksellers и Midwest Booksellers Choice Award среди других.Киноадаптация WILD будет выпущена Fox Searchlight в декабре 2014 года. Режиссер фильма — Жан-Марк Валле, в главной роли — Риз Уизерспун по сценарию Ника Хорнби. Написание Стрейд появилось в САМЫХ ЛУЧШИХ АМЕРИКАНСКИХ ЭССЕ, журнале New York Times, журнале Washington Post, Vogue, Salon, The Missouri Review, The Sun, Tin House, The Rumpus, где она написала популярную колонку советов «Дорогой сахар» и в другом месте. Strayed был приглашенным редактором BEST AMERICAN ESSAYS 2013 и участвовал во многих антологиях.Ее книги переведены более чем на тридцать языков мира. Она имеет степень магистра художественной литературы Сиракузского университета и степень бакалавра Миннесотского университета. Она живет в Портленде, штат Орегон, со своим мужем и двумя детьми.

Помощь маленьким детям в развитии навыков письма

Примечание. Эта статья была адаптирована на основе двух статей, написанных Министерством образования США и составленной Colorín Colorado.

Письмо — важная часть нашей повседневной жизни.Однако этому навыку сложно научиться и овладеть им. Начав с некоторых простых действий, вы можете помочь своему ребенку начать развивать письменные навыки в раннем возрасте. Поступая таким образом, вы внесете свой вклад в ее будущий успех в качестве ученика и взрослого, одновременно обучая ее самовыражению.

В этой статье мы приводим несколько причин, по которым письмо является важным навыком для людей любого возраста, а также список предложений, которые помогут вашему ребенку стать более сильным писателем.

Почему так важно писать?

Письмо практично.
Каждый день нам нужно писать, чтобы выполнить наши задачи, независимо от того, заполняем ли мы форму в кабинете врача или пишем важное письмо. Эти задачи требуют от нас четкого написания и эффективной организации информации.

Письмо — важный элемент обучения учащегося.
Пишут ли студенты от руки или на компьютере, многие задания и экзамены требуют, чтобы студенты писали короткие ответы или более длинные эссе, чтобы оценить то, что они узнали.По мере взросления учащиеся должны будут демонстрировать более сложные письменные навыки и выполнять более сложные задачи посредством письма. Кроме того, многие колледжи и университеты требуют, чтобы студенты писали эссе при поступлении.

Письмо может быть важным элементом работы сотрудника.
Сотрудники на многих должностях должны писать ежедневно. Возможно, они принимают телефонные сообщения и выполняют административную работу или пишут исследовательские отчеты и газетные статьи.Какой бы ни была задача, их способность хорошо выполнять свою работу может зависеть от их способности писать. Многие соискатели также должны представить резюме и письмо-заявление при подаче заявления на новую работу.

Письмо — важная форма общения.
Написание писем и электронных писем — распространенный способ поддерживать связь с нашими друзьями, родственниками и коллегами по работе. Написание часто является заключительным этапом в общении, когда мы не хотим оставлять места для сомнений, поэтому мы составляем и подписываем контракты, договоры аренды и соглашения, когда принимаем важные решения.

Письмо может стать важным выходом.
Многие люди считают письмо терапевтическим и полезным способом выразить чувства, которые не так легко выразить с помощью речи.

Что ты умеешь?

Важно помнить, что письмо может быть таким же сложным предметом для обучения и оценки, как и для обучения. Многим студентам сложно писать с ясностью, связностью и организованностью, и это может отбить у них желание писать, если они расстроены.

Вот где участие родителей может иметь большое значение.Поощрение вашего ребенка к развитию сильных навыков письма в молодом возрасте и к тому, чтобы стать лучше писателем по мере взросления, может оказать положительное влияние на его письмо на протяжении всей жизни и может сделать процесс написания более легким и приятным для него

Чтобы получить Вы начали, Департамент образования предлагает ряд идей, которые помогут вашему ребенку стать более сильным писателем. Хотя многие из этих идей применимы к детям младшего возраста, они могут быть адаптированы и для детей старшего возраста. Чтобы узнать больше о том, как поддержать своих детей, если они продолжают испытывать трудности с письмом в средней и старшей школе, прочтите «Советы для родителей писателей-подростков, которым трудно писать».

Идеи для родителей: как помочь своему ребенку стать более сильным писателем

Что вам нужно

• Карандаши, мелки или маркеры
• Пряжа или лента
• Бумага для письма или тетрадь
• Картон или плотная бумага
• Строительная бумага
• Безопасные ножницы

Перед началом работы

Обеспечьте место
Для вашего ребенка важно иметь хорошее место для письма, например письменный стол или стол с гладкой плоской поверхностью.Также важно иметь хорошее освещение.

Предоставьте материалы
Обеспечьте достаточное количество бумаги (в линовую и без нее) и вещей для письма, включая карандаши, ручки и мелки.

Мозговой штурм
Расскажите своему ребенку как можно больше о его идеях и впечатлениях и побудите его описывать вам людей и события.

Задания для детей младшего возраста

Предложите ребенку рисовать и обсуждать свои рисунки
Задайте ребенку вопросы о его рисунках, например:

«Чем занимается мальчик?»

«Дом похож на наш?»

«Вы можете рассказать историю об этой картине?»

Проявляйте интерес и задавайте вопросы о том, что ваш ребенок говорит, рисует и может попытаться написать.

Попросите ребенка рассказывать вам простые истории, пока вы их записываете.
Скопируйте историю в том виде, в котором ее рассказывает ребенок, не внося изменений. Попросите ее пояснить то, чего вы не понимаете.

Поощряйте своего ребенка написать свое имя
Практикуйтесь в написании ее имени вместе с ней и указывайте на буквы в ее имени, когда вы видите их в других местах (на вывесках, в магазинах и т. Д.). Она может начать с написания только первых букв своего имени, но вскоре последуют и остальные.

Используйте игры
Существует множество игр и головоломок, которые помогают детям с правописанием, увеличивая их словарный запас. Некоторые из них могут включать кроссворды, игры в слова, анаграммы и криптограммы, разработанные специально для детей. Флэш-карты тоже интересно использовать, и их легко сделать дома.

Превратите письма вашего ребенка в книги
Наклейте его рисунки и записи на листы плотной бумаги. Для каждой книги сделайте обложку из более плотной бумаги или картона и добавьте специальный рисунок, название и ее имя как автора.Проделайте отверстия в страницах и обложке и свяжите книгу пряжей или лентой.

Повседневные занятия

Убедитесь, что ваш ребенок видит, как вы пишете
Он научится писать, наблюдая за вашим письмом. Поговорите с ней о том, что вы пишете, чтобы она начала понимать, почему письмо так важно и как его можно использовать.

Поощряйте ребенка писать, даже если он пишет.
Дайте ребенку возможность попрактиковаться в письме, помогая ему подписывать поздравительные открытки, писать рассказы и составлять списки.

По мере того, как ваш ребенок становится старше, пишите вместе
Попросите ребенка помочь вам с написанием, которое вы делаете, включая написание писем, списков покупок и сообщений.

Предложите делать заметки
Поощряйте ребенка делать записи в поездках или прогулках и описывать то, что он видел. Это может включать описание прогулок на природе, прогулки на лодке, автомобильной поездки или других событий, которые можно записать.

Поощряйте копирование
Если вашему ребенку нравится определенная песня, предложите ему выучить слова, записав их.Также поощряйте копирование любимых стихов или цитат из книг и пьес.

Поощряйте ребенка читать свои истории вслух.
Когда ваш ребенок станет старше, попросите его поделиться с вами своими историями. Слушайте внимательно, не перебивая, и дайте ей положительный отзыв о ее идеях и ее написании!

Повесьте семейную доску объявлений на кухне
Предложите написать на ней заметки для вашего ребенка. Убедитесь, что она найдет оставленные для нее записки.

Помогите своему ребенку писать письма и электронные письма родственникам и друзьям
Они могут включать в себя благодарственные письма или просто специальную записку для приветствия.Обязательно время от времени отправляйте ребенку письмо или открытку, чтобы он напоминал ему о том, как это особенное — получить письмо по почте. Подумайте о том, чтобы найти для своего ребенка друга по переписке.

Поощряйте ведение дневника
Это отличная практика письма, а также хороший выход для выражения чувств. Поощряйте ребенка писать о том, что происходит дома и в школе, о людях, которые ему нравятся или не нравятся и почему, а также о вещах, которые он хочет помнить и делать. Если она хочет поделиться с вами дневником, прочтите записи и обсудите их вместе.

Что нужно помнить

Выделите время
Помогите ребенку подумать о письменном проекте или упражнении. Хорошие писатели часто тратят много времени на размышления, подготовку и исследования, прежде чем начать писать. Ваш ребенок может бездельничать, точить карандаш, готовить бумаги или проверять написание слова. Наберитесь терпения — все это может быть частью ее подготовки.

Отвечайте на письма вашего ребенка
Отвечайте на идеи, которые ваш ребенок выражает устно или письменно.Дайте понять, что вас интересует то, что говорится в письме, что означает сосредоточение внимания на том, «что» ребенок написал, а не на том, «как» это было написано. Обычно разумно игнорировать мелкие ошибки, особенно на этапе, когда ваш ребенок только собирает идеи.

Похвалите ребенка за его письмо
Подходите позитивно и находите хорошие отзывы о письме вашего ребенка. Это точно? Описательный? Оригинал? Творческий? Вдумчивый? Интересно?

Не пишите для своего ребенка
Не пишите для своего ребенка листок, который будет сдан как его работа, и не переписывайте работу своего ребенка.Соблюдение сроков написания, принятие на себя ответственности за готовый продукт и чувство собственности за него также являются важными частями процесса написания.

Помогите своему ребенку писать, когда он станет старше.
Задайте ребенку вопросы, которые помогут ему прояснить детали его рассказов и заданий по мере их увеличения и помогут ему организовать свои мысли. Обсудите цель того, что она пишет.

Помогите своему ребенку с правописанием, когда он будет к этому готов.
Когда ваш ребенок только учится читать и писать, он может пробовать разные способы письма и правописания.Наша работа — поощрять наших детей писать, чтобы они с удовольствием излагали свои мысли и идеи на бумаге. Сначала ваш ребенок может начать писать слова так, как он их слышит. Например, она может написать «haf» вместо «have», «frn» вместо «friend» и «Frd» вместо «Fred». На самом деле это положительный шаг в развитии ее фонематической осведомленности. Продолжайте практиковаться с ней и моделируйте правильное написание слов, когда пишете. Когда ваш ребенок станет старше и начнет задавать больше вопросов о буквах и правописании, окажите ему необходимую помощь.

Практика, практика, практика
Хорошее письмо требует много практики, поэтому убедитесь, что ваш ребенок не слишком быстро унывает. Это не легко! Дайте ей много возможностей попрактиковаться, чтобы у нее была возможность совершенствоваться.

Совместное чтение
Чтение и письмо поддерживают друг друга. Чем больше ваш ребенок будет делать из каждого, тем лучше он будет в обоих. Чтение также может побудить вашего ребенка писать о своей семье или школьной жизни. Если у вашего ребенка есть какой-то любимый рассказ или автор, спросите его, почему он считает этот рассказ или сочинение этого человека особенным.

Стандарты мощности: основное внимание уделяется Essential

: основное внимание уделяется Essential

«Если все важно, то ничего нет.”

Каждый день учителя сталкиваются с огромной ответственностью по обучению, оценке и реагированию на учеников, обучающихся по большому количеству плотных стандартов в течение ограниченного количества учебных дней. Доктор Роберт Марцано, ведущий исследователь в области образования, утверждает, что для того, чтобы охватить все содержание, требуемое стандартами многих штатов, школьное образование необходимо будет изменить с K-12 на K-22. Марцано заявляет, что «огромное количество стандартов является самым большим препятствием для внедрения стандартов.”

Нереалистично думать, что учителя могут связаться с учащимися, когда они просто охватывают все требуемые стандарты и двигаются дальше, даже если некоторые учащиеся не усвоили содержание и навыки. Очень часто учителя действуют, исходя из предположения, что все стандарты одинаково важны и что они должны обеспечивать, чтобы учащиеся изучали все стандарты с одинаковой интенсивностью каждый год.

Опасность предоставления стандартов глубиной в дюйм и шириной в милю состоит в том, что учащиеся неизбежно покинут уровень обучения или курс с пробелами в обучении.В таком случае ответственность следующего учителя состоит в том, чтобы заново преподать то, что ученики должны были выучить, чтобы обеспечить предварительные знания и навыки, необходимые для успеха в их текущем классе или курсе.

Ключевым моментом является «приоритезация», а не устранение ». Отдавая приоритет определенным стандартам, учителя могут проводить углубленное обучение и оказывать целевую поддержку учащимся.

Решение этой дилеммы состоит в том, чтобы определить приоритеты определенных стандартов и показателей эффективности, а не уделять каждому из них одинаковое внимание в учебной программе и при оценивании.Ключевым моментом является «приоритезация», а не «устранение». Отдавая приоритет определенным стандартам, учителя могут проводить углубленное обучение и оказывать целевую поддержку учащимся.

• Когда учителя совместно определяют приоритеты своих стандартов, они получают ясность в отношении того, что ученики, как ожидается, усвоят после выхода из класса / курса.
• Процесс определения приоритетов стандартов требует, чтобы учителя смотрели на стандарты вертикально. Это вертикальное выравнивание позволяет учителям определять важные предварительные навыки, которые необходимы учащимся, прежде чем приступить к текущим стандартам уровня обучения / курса.
• Ясность стандартов и их приоритетность позволяют проводить более качественные оценки. Оценки становятся согласованными, целенаправленными и важными для выявления тех учащихся, которые нуждаются во вмешательстве, исправлении или обогащении.
• Когда приоритет отдается стандартам, учителям легче выбирать высококачественные ресурсы для поддержки обучения своих учеников. Когда у нас под рукой так много ресурсов, сужение фокуса гарантирует, что работа, которую делают студенты, является целенаправленной и эффективной.
• Учителям гораздо легче углубляться, когда у них меньше стандартов приоритета. Вместо широкого охвата материала учителя могут сосредоточиться на углублении понимания учащимися основного содержания, стратегий и навыков. Точно так же учителя гораздо лучше понимают содержание, которое они преподают.
• Процесс определения приоритетов стандартов очень важен для учителей. Когда учителя совместно обсуждают и обсуждают важность стандартов, которые они преподают, они развивают глубокое понимание того, как стандарты строятся по вертикали и поддерживают готовность учащихся к следующей единице обучения, уровню обучения или курсу.Наконец-то у учителей появилась ясность в отношении того, чему учить необходимо.
• Если совместный подход к расстановке приоритетов стандартов не используется, учителя вынуждены выбирать то, что, по их мнению, является важным. Часто эти решения основываются на уровне комфорта учителя, доступности ресурсов или личных предпочтениях. Такой подход не дает всем учащимся доступ к гарантированной и жизнеспособной учебной программе.
• Приоритезация стандартов отличает стандарты, которые необходимы для успеха учащихся.Мы называем эти приоритетные стандарты «стандартами мощности».
• Доктор Дуглас Ривз из Центра лидерства и обучения объясняет стандарты власти как те, которые имеют решающее значение для успеха учащихся. По определению Ривза, «те стандарты, которые после усвоения дают учащемуся возможность использовать рассуждения и мыслительные навыки для изучения и понимания других целей учебной программы».

Выносливость
Когда стандарт представляет собой обучение, выходящее за рамки одного курса или уровня обучения, и представляет концепцию или навык, которые важны в жизни, он имеет выносливость.

• Имеет ли этот стандарт ценность за пределами одной даты испытания?
• Выдержит ли этот стандарт после испытаний?
• Будут ли важны знания и навыки за пределами этого подразделения?

Примеры эталонов с выносливостью:

Элементарный
RI.4.1
Обращайтесь к деталям и примерам в тексте при объяснении того, что в тексте явно говорится, и при выводе выводов из текста.

Secondary
RI.9-10.1
Приведите убедительные и исчерпывающие текстовые свидетельства в поддержку анализа того, что прямо говорится в тексте, а также выводов, сделанных из текста.

Этот стандарт выдерживает далеко за пределами одного теста, так как учащиеся должны будут профессионально читать информационные тексты и обосновывать свои утверждения, используя доказательства из текста при чтении, письме и разговоре с различными аудиториями и для различных целей. Студенты будут цитировать текстовые свидетельства с возрастающим уровнем сложности на протяжении всех лет обучения, и им нужно будет знать, как это сделать, чтобы быть готовыми к колледжу и карьере.

Использование
Когда стандарт представляет обучение, которое применяется как в области содержимого, так и в других областях содержимого, он имеет преимущество.

• Есть ли в этом стандарте междисциплинарные связи?
• Уместен ли этот стандарт в других дисциплинах?

Пример стандарта с кредитным плечом

Элементарный
W.5.1.
Напишите аргументы в поддержку утверждений при анализе существенных тем или текстов, используя веские доводы и соответствующие и достаточные доказательства.

Вторичный
W.11-12.1
Напишите аргументы в поддержку утверждений при анализе основных тем или текстов, используя веские доводы и соответствующие и достаточные доказательства.

Способность приводить аргументы и поддерживать утверждения с вескими доводами и доказательствами дает преимущества в других областях контента. Например, студенты могут писать научные, исторические или числовые аргументы, которые они подкрепляют доказательствами, полученными в определенных областях содержания.

Готовность

• Когда стандарт представляет собой обучение, необходимое для успеха в новой единице, курсе обучения или уровне класса, он имеет готовность.
• Содержит ли этот стандарт предварительное содержание и / или навыки, необходимые для следующего раздела, курса обучения или уровня обучения?
  Примеры стандартов, поддерживающих готовность

Элементарный
1.OA.3
Применяйте свойства операций как стратегии сложения и вычитания.

Вторичный
6.EE.A.3
Примените свойства операций для генерации эквивалентных выражений.

В раннем возрасте, если учащиеся могут понять коммутативные и ассоциативные свойства, они будут готовы использовать эти отношения между числами для решения задач. Позже студенты демонстрируют готовность применять все свойства операций для создания эквивалентных выражений, включающих целые числа, дроби и десятичные дроби.

Выносливость, эффективность и готовность имеют равный вес, когда дело доходит до определения стандартов мощности. Как объясняет Ларри Эйнсворт, подумайте о тройной диаграмме Венна, и что для общего успеха учащихся каждый кружок на этой диаграмме имеет одинаковое значение по мере того, как учащиеся продвигаются через годы обучения и за его пределами.

Помимо выносливости, силы и готовности, стандарты мощности — это те стандарты, на которые учителя будут проводить большую часть своего учебного времени.Это стандарты, на которые делается упор при оценивании на уровне штата и страны, а также в центре внимания оценок учителей. Учителя будут внимательно следить за успеваемостью своих учеников относительно стандартов мощности и вмешиваться или исправлять, если ученики не изучают их.

Без критериев для определения того, является ли стандарт властным стандартом, существует риск того, что учителя выберут и выберут стандарты, которые, по их мнению, являются наивысшим приоритетом. Если каждый учитель в классе или курсе подчеркивает что-то другое, у вас нет гарантированной учебной программы для учащихся.Приоритизация стандартов зависит от сотрудничества и от учителей, которые следуют вдумчивому процессу, чтобы определить, что должно быть стандартом власти. Все учителя должны быть вовлечены в процесс, потому что, как говорит Марцано, «не все стандарты одинаково важны на каждом уровне обучения или на каждом курсе; его преподают только люди, составляющие гарантированный учебный план ».

Огромное количество стандартов не должно оставаться сложной задачей для сегодняшних занятых преподавателей.«Работая умнее, а не усерднее», команды могут совместно выбрать эти приоритетные стандарты, чтобы выделить их больше всего, а затем сфокусировать свою учебную программу, инструкции и оценки, чтобы помочь всем учащимся достичь их.

— Ларри Эйнсворт

Чтобы определить стандарты мощности, учителя должны совместно работать в вертикальных группах (например, K-2, 3-5, 6-8, 9-12), чтобы обсудить стандарты и определить, какие из них соответствуют указанным выше критериям. Один из способов определения стандартов мощности описан в книге Ларри Эйнсворта «Стандарты мощности».Этот процесс можно завершить за один рабочий день или, при необходимости, разбить на более мелкие периоды времени. Обратите внимание, что время, указанное ниже, является приблизительным.

Выберите стандарты области содержимого, которым будет присвоен приоритет. Если в выбранной области содержимого содержится большое количество стандартов, выберите раздел стандартов для определения приоритета. Например, если в приоритете стандарты английского языка (ELA), команды могут сосредоточиться на чтении, письме, аудировании или разговорной речи. Точно так же, если это будет слишком громоздко в целом, математические стандарты могут иметь приоритет по отдельным направлениям.

Следующие шаги:

• Каждая вертикальная команда (например, K-2, 3-5, 6-8, 9-12) должна выбрать один уровень обучения, который находится в их диапазоне оценок. Помня о критериях стандартов силы (выносливость, усилие, готовность), учителя должны уделить не более десяти минут, чтобы прочитать каждый стандарт и отметить каждый стандарт и конкретные ожидания учащихся, которые, по их мнению, являются наиболее важными. Этот шаг следует выполнять самостоятельно и не более десяти минут. Если уделять слишком много времени, учителя, вероятно, переоценивают стандарты и выделяют слишком много.( 10 минут )
• Каждый член команды должен поделиться отмеченными стандартами и показателями. Группы должны обсудить следующее:
  • Где мы согласны?
  • В чем мы не согласны?
  • Следует объединить или сгруппировать какие-либо из этих стандартов?
• Затем группа должна прийти к первоначальному консенсусу относительно того, какие стандарты являются стандартами питания. ( До одного часа )
• После того, как согласованный список энергетических стандартов составлен, их следует сравнить со стандартами, которые наиболее часто оцениваются на основе оценок, проводимых государством, в котором вы живете.Эту информацию можно получить на веб-сайте Департамента образования или в отчетах об анализе заданий школы или округа на основе данных тестирования штата. Если штат использует оценку коммерческого издателя, следует включить руководство, указывающее на соответствие стандартам. После изучения этих материалов группа уклонов должна пересмотреть свои стандарты мощности, если они обнаружат какие-либо несоответствия. ( до 30 минут )
• После того, как группа придет к консенсусу по пересмотренному списку стандартов мощности, команды должны написать цифры и буквы этих стандартов и показателей на листе диаграммы.Будет полезно, если команды также напишут некоторые ключевые слова или фразы рядом с этими стандартами. ( 15 минут )
• На следующем этапе у команд есть возможность повторить процесс для уровня оценки выше и уровня оценки ниже для стандартов, которые они только что проанализировали. ( Варьируется )
• Команды должны затем повесить свои таблицы на стене (либо один проанализированный ими уровень обучения, либо все три уровня обучения, которые они проанализировали). После того, как все таблицы будут опубликованы в порядке классов, один член каждой команды должен поделиться своим списком стандартов мощности.( Варьируется )
• Члены команды на своих местах должны искать и документировать все места, где есть пробелы, дублирование или упущения. Пробел — это когда есть стандарты, которые должны применяться более чем в одном классе и которые отсутствуют в конкретном классе. Избыточность возникает, когда стандарты пересекаются, и их не нужно преподавать в более чем одном классе. Наконец, пропуски возникают, когда стандарты могут быть включены в государственную или национальную аттестацию, и они полностью отсутствуют в двух или более оценках.
• После того, как совместное использование завершено, большая группа обсуждает, построены ли стандарты друг на друге по вертикали, или же необходимо внести изменения. ( До одного часа )
  Следующие наводящие вопросы помогут в обсуждении:
  • Есть ли места, где есть пробелы в обучении? Существуют ли стандарты, которые следует преподавать в более чем одном классе, которые отсутствуют в определенных классах? (Пробелы)
  • Есть ли места, где стандарты преподаются более чем в одном классе, а в действительности могут преподаваться в одном классе? (Резервирование)
  • Есть ли места, где мы упустили важные стандарты, которые, вероятно, будут оцениваться? (Пропуски)
• Команды должны затем вернуться и пересмотреть свои диаграммы, чтобы отразить то, что было решено во время обсуждения в большой группе относительно исправления любых пробелов, дублирования или упущений.
• Следующий шаг команд, не обязательно во время этого занятия, — это упорядочить преподавание стандартов и определить, в какой отчетный период они будут обучаться.

Далее следует перевод этих стандартов мощности в конкретные и лаконичные для учащихся учебные цели. Цели обучения будут обсуждаться в следующем выпуске журнала . Стандарты оживают!

Опасность предоставления стандартов глубиной в дюйм и шириной в милю состоит в том, что учащиеся неизбежно покинут уровень обучения или курс с пробелами в обучении.

Стандарты мощности — единственные стандарты, которые преподаются.
Учителя по-прежнему будут преподавать все необходимые стандарты для своего класса или курса. Стандарт мощности представляет собой стандарты, которые будут часто и формативно оцениваться. Если учащиеся не продемонстрируют мастерство по этим стандартам мощности, учащиеся получат дополнительное время и поддержку для достижения мастерства.

Определение стандартов власти требует, чтобы каждый учитель преподавал одинаково.
Учителя должны последовательно преподавать требуемые стандарты, но им разрешается гибкость преподавания таким образом, чтобы не только соответствовать ожиданиям их округа, но и поддерживать их учеников.

Определение стандартов мощности снижает строгость учебной программы.
Приоритизация стандартов не означает, что стандарты выбираются в зависимости от уровня сложности. Скорее, стандарты мощности — это те, которые являются наиболее важными и важными для успеха в требуемом классе или курсе.Идея приоритизации стандартов заключается в сосредоточенности и способности вовлекать ваших учеников в более глубокие и более строгие способы осмысления содержания, навыков и стратегий, которые они изучают.

Учителя должны быть обеспечены нормативом питания.
Учителя, которые будут преподавать учебную программу, должны владеть процессом определения стандартов мощности. Даже в пределах одного и того же района могут быть небольшие различия в том, что считается стандартом электроэнергии от здания к зданию.Например, на процесс выбора стандартов власти могут влиять опыт команды, инициативы и приоритеты школы или характеристики конкретной группы учащихся. Участие всех учителей в определении стандартов мощности приводит к более глубокому пониманию содержания и ясности преподаваемых инструкций.

В заключение, цель энергетических стандартов не в том, чтобы добавить что-то еще к учителю, а в том, чтобы помочь учителям работать более эффективно и сообща.Стандарты мощности позволяют учителям сфокусировать свое обучение, предлагать своим ученикам целевые меры и обогащение, а также концентрироваться на том, что является наиболее важным для их уровня или курса. Стандарты власти — это наша гарантия того, что все учащиеся будут соответствовать одним и тем же ожиданиям и получить одинаковый доступ к контенту, стратегиям и навыкам, необходимым для их успеха.

Пожалуйста, включите следующую ссылку на всех копиях:

Клейтон, Хизер. «Стандарты мощности: внимание к главному». Стандарты оживают! Том V, Выпуск IV 2016. Доступно на www.justaskpublications.com. Воспроизведено с разрешения Just ASK Publications & Professional Development (Just ASK). © 2016, Just ASK. Все права защищены.

6 Повышение уровня владения английским языком в классах K-12 | Содействие успеху в учебе детей и молодежи, изучающих английский язык: многообещающее будущее

Нью-Йоркский офис для изучающих английский язык. (2009). Разнообразные учащиеся на пути к успеху: успеваемость изучающих английский язык в Нью-Йорке .Нью-Йорк: Департамент образования Нью-Йорка.

Oller, D.K., and Eilers, R.E. (2002). Язык и грамотность двуязычных детей . Эйвон, Великобритания: вопросы многоязычия.

Олсен, Л. (2010). Возмещение вреда: выполнение невыполненного обещания о возможности получения образования для тех, кто в Калифорнии в течение длительного периода изучает английский язык . Лонг-Бич, Калифорния: калифорнийцы вместе.

Paradis, J. (2009). Приобретение второго языка в детстве. У Э. Хоффа и М. Шаца (ред.), Справочник по развитию языка (стр. 387-405). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Paradis, J., Schneider, P., and Duncan, T..S. (2013). Дискриминация детей с языковыми нарушениями среди изучающих английский язык из разных родных языков. Журнал исследований речи, языка и слуха , 56 (3), 971-981.

Пэрриш, Т. Б., Мерикель, А., Перес, М., Линкуанти, Р., Социас, М., Испания, А., Сперони, К., Эсра, П., Брок, Л., и Деланси, Д. (2006). Влияние реализации предложения 227 на образование изучающих английский язык, K-12: результаты пятилетней оценки. Итоговый отчет для AB 56 и AB 1116 . Пало-Альто, Калифорния: Американские исследовательские институты.

Pham, G., and Kohnert, K. (2014). Продольное исследование лексического развития детей, изучающих вьетнамский и английский языки. Развитие ребенка, 85 (2), 767-782.

Поплак, С. (1980). Иногда я начинаю предложение на испанском языке y termino en Espanol: к типологии переключения кода. Языкознание , 18 (7-8), 581-618.

Портес А. и Шауффлер Р. (1994). Язык и второе поколение: двуязычие вчера и сегодня. International Migration Review, 28 (4), 640-661.

Проктор, К.П., Август, Д., Карло, М., и Барр, К. (2010). Поддержание языка в сравнении с языком обучения: развитие чтения на испанском у латиноамериканских и латиноамериканских двуязычных учащихся. Journal of Social Issues, 66 (1), 79-94.

Рамирес, А.Г., и Милк, Р.Д. (1986). Представления о грамматике у учителей двуязычных школьников. TESOL Quarterly , 20 (3), 495-513.

Рирдон, С.Ф., Валентино, Р.А., и Шорс, К.А. (2012). Модели грамотности среди студентов США. Будущее детей, 22 (2), 17-37.

Riches, C., и Genesee, F. (2006). Кросс-лингвистические и кросс-модальные аспекты развития грамотности. В Ф. Джинеси, К. Линдхольм-Лири, У.Сондерс и Д. Кристиан (ред.), Обучение изучающих английский язык: синтез данных исследований (стр. 64-108). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Родригес, Дж. Л., Диас, Р. М., Дюран, Д., и Эспиноза, Л. (1995). Влияние двуязычного дошкольного образования на языковое развитие испаноязычных детей. Early Childhood Research Quarterly, 10 (4), 475-490.

Rumberger, R.W., and Gandara, P. (2005). Насколько хорошо изучающие английский язык в Калифорнии овладевают английским языком? Результаты обучения и возможности для изучающих английский язык. Информационный бюллетень Института исследований лингвистических меньшинств Калифорнийского университета, 13 (1), 1-2.

Rumberger, R.W., and Larson, K.A. (1998). Мобильность студентов и повышенный риск отсева из средней школы. Американский журнал образования , 1-35.

Сондерс, В., и О’Брайен, Г. (2006). Устный язык. В F. Genesee, K.J. Линдхольм-Лири, W.M. Сондерс и Д. Кристиан (ред.), Обучение изучающих английский язык: синтез данных исследований (стр.14-63). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Скарселла Р. (2003). Академический английский язык: концептуальные основы . Технический отчет 2003-1. Беркли: Исследовательский институт лингвистических меньшинств Калифорнийского университета.

Шлеппельгрелл, М.Дж. (2004). Язык обучения: с точки зрения функциональной лингвистики . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Сильвер Д., Сондерс М. и Сарате Э. (2008). Какие факторы предсказывают окончание средней школы в Объединенном школьном округе Лос-Анджелеса .