История нового времени 8 класс экспресс опрос: Тест по истории для 8 класса: История России

Сенатор США Роберт Балкли из Огайо с картой предполагаемой федеральной сети, которая была предшественницей системы межгосударственных автомагистралей США, февраль 1938 года.

В то время как британцы признали необходимость национальной поддержки автомагистралей и национальной системы еще в 1878 году, именно Закон о Министерстве транспорта 1919 года впервые классифицировал дорожную систему на 23 230 миль дорог класса I и 14 737 миль дорог класса II. .Пятьдесят процентов стоимости дорог класса I и 25 процентов стоимости дорог класса II должны были покрываться национальным правительством. В середине 1930-х годов была признана потребность в национальной системе сквозного движения, и Закон о магистральных дорогах 1939 года, за которым последовал Закон 1944 года о магистральных дорогах, создали систему дорог для сквозного движения. Закон о специальных дорогах 1949 года разрешил классифицировать существующие или новые дороги как «автомагистрали», которые могут быть зарезервированы для особых классов движения. Закон о автомагистралях 1959 г. отменил все предыдущее законодательство о автомагистралях в Англии и Уэльсе и заменил его всеобъемлющим набором новых законов.

Гигантская система автомагистралей между штатами США (формально Национальная система автомагистралей между штатами и оборонными дорогами) была создана в ответ на сильное общественное давление в 1950-х годах в отношении улучшения дорожной системы. Кульминацией этого давления стало создание президентом Дуайтом Эйзенхауэром Комитета по глине в 1954 году. Следуя рекомендациям этого комитета, Закон о федеральной автостраде и Закон о доходах от шоссе 1956 года обеспечили финансирование ускоренной программы строительства. Был установлен федеральный налог на бензин, средства от которого вместе с другими платежами с пользователей автомагистралей были помещены в Целевой фонд автомагистралей.Соотношение между федеральным и штатным финансированием строительства межгосударственной системы было изменено на 90 процентов на федеральное и на 10 процентов на штатное. Ожидалось, что система будет завершена не позднее 1971 года, но рост затрат и задержки в планировании увеличились на этот раз примерно на 25 лет. Система выросла до общей протяженности более 45 000 миль, соединяя почти все крупные города США и обеспечивая более 20 процентов транспортного потока страны чуть более чем на 1 процент от общей системы дорог и улиц.

Закон о канадских автомагистралях 1919 года предусматривал систему автомагистралей протяженностью 40 000 километров (25 000 миль) и предусматривал федеральный отвод на строительство, не превышающий 40 процентов стоимости. К концу века было построено более 134 000 километров (83 000 миль) шоссе, из которых приблизительно 16 000 километров (9900 миль) были автострадами.

Начальные и средние школы получат новый курс истории | Новости

Учащиеся и учителя начальных и средних школ школьного округа Пало-Альто в следующем учебном году будут использовать новую учебную программу по истории и обществознанию.

Два отдельных комитета, один для начальной и один для средней школы, представили свои рекомендации по учебной программе школьному совету во вторник вечером. Члены Совета поддержали обе программы, но еще не проголосовали за их принятие.

Оба комитета заявили о необходимости заменить учебники, принятые много лет назад, чтобы привести их в соответствие с текущими государственными стандартами и философией обучения, в том числе с акцентом на вопросы студентов, гражданское воспитание и разнообразие. Им также было предложено обновить местные материалы после того, как в 2016 году Совет по образованию штата утвердил новую структуру K-12 по истории и социальным наукам.

Начальный комитет единогласно рекомендовал Институту преподавания учебных программ «Живые» социальные исследования! California Edition, интерактивная онлайн-программа, которую хорошо приняли учителя и родители. Хотя это онлайн-программа, студенты также будут иметь доступ к рабочей тетради и смогут выбирать, какую платформу использовать, предлагая гибкость для разных стилей обучения и потребностей, сказали члены комитета. Изучающие английский язык и студенты с дислексией также могут слушать аудиозаписи текстов.Учителя также могут адаптировать материалы и тесты в соответствии с потребностями своих учеников.

Программа потребует некоторых дополнительных материалов для третьего класса, когда учащиеся узнают о местной истории, но учителя будут продолжать использовать уже разработанные модули, сказали члены комитета.

Комитет средней школы 16 голосами против 3 рекомендовал округу принять ту же издательскую компанию History Alive! Калифорнийская серия, которая также была хорошо оценена учителями, родителями и учащимися в опросах.Три члена комитета проголосовали за другую пилотируемую учебную программу — «Всемирная история: древние цивилизации National Geographic»; Всемирная история: средневековье и раннее Новое время.

Округ также работает с образовательной некоммерческой организацией «Столкнувшись с историей и самим собой» над созданием раздела по евгенике для средней школы в ответ на переименование средних школ в Иордании и Термане.

Программы начальной и средней школы были утверждены Советом по образованию штата в ноябре и рекомендованы для принятия в школах Калифорнии.

Комитеты выбрали окончательную учебную программу после того, как в этом году учителя опробовали два комплекта материалов в классах. Комитеты попросили учителей пройти оценку и опросили родителей и учеников после каждого пилотного проекта.

В средних школах учителя обучали по одному блоку из каждого набора пилотных материалов, в то время как учителя, не являющиеся пилотом, работали в одном блоке. Учащиеся как в пилотных, так и в непилотных классах оценивались до и после занятий, чтобы учителя могли сравнить свой рост между новыми и существующими материалами.

Пилотные материалы были также доступны в школах и районном управлении для просмотра и комментариев родителей.

В отличие от многих лет споров о принятии учебников в Пало-Альто, новые программы во вторник прошли без особых дискуссий.

«Я считаю, что оба этих комитета являются двумя лучшими иллюстрациями того, как управлять процессом», — сказал член совета директоров Тодд Коллинз. «Как мы все знаем, хороший процесс означает хороший результат».

Общая стоимость восьмилетней новой начальной учебной программы, включая профессиональное развитие, составляет 755 500 долларов, которые будут покрыты единовременными государственными дискреционными фондами и грантами на профессиональное обучение.Первый год внедрения будет самым дорогостоящим, его ориентировочная стоимость составит около 546 900 долларов.

Ориентировочная стоимость приобретения новых материалов для средней школы составляет 600 000 долларов США, которые также должны поступить из единовременных дискреционных средств от государства.

Оба учебника вернутся в повестку дня совета директоров 22 мая.

Учите больше, оценивая меньше (или иначе)

Аннотация

Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу относительно целей и влияния выставления оценок. .Затем они предлагают стратегии, позволяющие сделать выставление оценок более благоприятным для обучения, в том числе уравновешивание выставления оценок на основе точности и усилий, использование самооценки / коллегиальной оценки, сокращение криволинейных оценок и проявление скептицизма в отношении значения оценок.

ВВЕДЕНИЕ

Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, будь то цифры или буквы, для обозначения успеваемости учеников или студентов в этих учреждениях, и когда мы вспоминаем, насколько велик стресс Когда учителя и ученики применяют эти оценки как реальные меры или индикаторы достижений, мы можем только удивляться слепой вере, которая ощущается в надежности систем оценок.

—I. Е. Финкельштейн (1913)

Если ваша нынешняя профессиональная должность предполагает преподавание в формальных классных комнатах, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. Когда вы в последний раз выставляли оценки, вы ставили «E», «E +» или «E−» кому-либо из своих учеников? Скорее всего, вы назначили варианты «А», «Б», «С», «D» и «F». Вы задавались вопросом, что случилось с буквами «Е», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в оценочной лексике? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть таким же стрессовым для преподавателей, как и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о таинственном пропуске буквы «E» является лишь одним из индикаторов множества неявных предположений, которые мы все делаем по поводу процессы аттестации в высшем образовании.Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлечь преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательную проверку наших неявных предположений относительно выставления оценок. Ниже мы изучаем краткую историю оценки высшего образования в Соединенных Штатах. Далее следует рассмотрение потенциальных целей выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, дает ли оценка учащимся обратную связь, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать учащихся, испытывающих трудности? Каковы истоки оценивания с привязкой к нормам, также известного как изгиб? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении ими концепций? В заключение мы предлагаем преподавателям четыре возможных варианта корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНКИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Можно легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — независимо от происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.

—Schneider and Hutt (2013)

Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас принимают как должное, не получали широкой популярности до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в США использовали буквенные оценки (Национальная ассоциация образования, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. В приведенных ниже разделах описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок, хотя и не является исчерпывающей историей.

Начало 19 века и до этого

Самые ранние формы оценивания состояли из выпускных экзаменов перед присуждением степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на соревнованиях среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали прощальных и приветливых учеников в начале 18 века, определенная шкала оценок должна была существовать.Однако первый официальный отчет о системе оценок появился в 1785 году в Йельском университете, где пожилые люди были разделены на четыре категории: Optimi , второй Optimi , Inferiores и Perjores (Стайлз, 1901, цитируется Смоллвудом, 1935 г.). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты для отдельных классов, а не только по окончании учебы в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «оценки заслуг» были записаны в виде кода и скрыты от студентов (Bagg, 1871).

Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с общественными рейтингами и оценками, отметив, что это привело к «увеличению внимания [студентов] к курсу обучения» и поощрению «хорошего нравственного поведения» (Гарвардский университет, 1832 г.). Обеспокоенные тем, что такие публичные уведомления вызовут конкуренцию среди учащихся, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табели успеваемости» с более низкими ставками, чтобы предоставить обратную связь об успеваемости (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 году по крайней мере некоторые профессора Гарварда выставляли оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределили студентов по категориям на основе посещаемости и поведения. В 1850-х и 1860-х годах Мичиганский университет экспериментировал с множеством систем оценивания, включая различные числовые системы и системы «прошел / не прошел» (Smallwood, 1935). Тем не менее, многие школы в то время не вели официальных записей оценок (Schneider and Hutt, 2013).

Конец 19 века и 20 век

По мере того, как школы быстро растут в размерах и количестве, а координация между школами становится все более важной, оценки стали одним из основных средств коммуникации между учреждениями (Schneider and Hutt, 2013).Это означало, что оценки должны иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году Маунт-Холиок выставлял оценки по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом значение ниже 75% приравнивалось к «E» и указывало на неудачу. В Маунт-Холиок добавили оценку «F» (за неудачу) к шкале в 1898 году и скорректировали проценты, относящиеся к другим буквам (Смоллвуд, 1935).Это, по-видимому, первоначальное происхождение системы «A» — «F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включает оценку «E». К 1890 году система «A» — «E» распространилась на Гарвард после того, как преподаватели выразили озабоченность относительно надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах выставление оценок не всегда проводилось, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).

К началу 1900-х годов очень распространены 100-балльные или процентные системы оценок (Cureton, 1971).В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию в оценках, и многие выражали озабоченность по поводу того, какие оценки означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода стремились понять и усовершенствовать системы оценивания (Cureton, 1971). Оценка по 100-балльной шкале оказалась крайне ненадежной: разные учителя не могли выставлять одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи посчитали, что отказ от 100-балльной шкалы и разделение только на пять категорий (например,g., буквенные оценки) может повысить надежность (Финкельштейн, 1913, с. 18). Хотя точно неясно, когда и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что это стремление использовать меньшее количество категорий привело к шкале «A» — «F» без «E» («F» означает сохранен, поскольку он явно означает «провал»). Другие предположили, что буква «Е» была удалена, чтобы студенты не считали, что буква «E» означает «отлично», но какой бы ни была причина, буква «E», очевидно, исчезла к 1930-м годам (Palmer, 2010).

Поскольку исследование интеллектуальных способностей показало, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствовали нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки следует аналогичным образом распределять в соответствии с кривой в классе (Финкельштейн, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение субъективной природы выставления оценок и способ минимизировать различия в выставлении оценок между экспертами (Guskey, 1994). Другие были обеспокоены тем, что оценка способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не распределяться нормально (Schneider and Hutt, 2013).

Основываясь на вышеупомянутых исследованиях и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам преобладала система оценок «A» — «F», при этом четырехбалльная шкала и процентные соотношения все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013 ). Однако осталось много несоответствий. В качестве одного примера, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Йельский университет, 2013).

Настоящее время

Системы оценивания остаются противоречивыми и горячо обсуждаются сегодня (Jaschik, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие выражают озабоченность по поводу целостности системы «A» — «F», учитывая хорошо задокументированные тенденции в области повышения оценок (Ройстакзер и Хили, 2012 г.). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают фасад согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей полностью отказались от числовой и категориальной оценки, вместо этого предпочитая заключать контракты со студентами для определения успешности или использовать саморефлексию студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей шкале оценок и не фиксирует неудовлетворительные оценки (Brown University, 2014). Даже Йельский университет, который начал эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему оценок (Йельский университет, 2013 г.).

Хотя первоначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые облегчили бы движение, общение и координацию» (Schneider and Hutt, 2013) .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?

ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ

Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?

[Эта] работа подтверждает наблюдение, сделанное многими классными учителями в отношении своих учеников: если работа возвращается и с оценкой, и с комментарием, многие ученики обратят внимание на оценку и проигнорируют комментарий.

—Brookhart (2008, стр. 8)

Для большинства преподавателей концепция обратной связи имеет как минимум два приложения к концепции выставления оценок. С одной стороны, выставление оценок — это форма обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценки работы студентов преподаватели иногда предоставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которые студенты могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжа выражают желание получить обратную связь (Хиггинс и др. , 2002), преподаватели могут чувствовать давление, чтобы они ставили больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неклассифицированным занятиям) и предоставлять больше письменных отзывов во время выставления оценок.Это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей, особенно в больших классах (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся в достижении концептуального владения предметом?

Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как буквенная оценка или письменная похвала или критика, оценивает работу ученика, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как ученик может стать более компетентным (Brookhart, 2008, стр.26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах решения проблем и в «количественных» задачах (например, тех, которые требуют быстрой и своевременной работы для получения большого количества ответов) . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но , а не оценок) по начальному заданию, значительно лучше справились с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получившие оценки, или студенты, не получившие обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, лучше справились с контрольными количественными задачами, чем студенты, не получившие обратной связи, но не превзошли этих учащихся в заданиях по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае оценок) после задания, по всей видимости, не улучшает будущую успеваемость учащихся в решении проблем.

Несмотря на то, что обратная связь носит описательный характер, письменная обратная связь может повысить успеваемость учащихся при решении задач; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащиеся должны читать, понимать и использовать отзывы.Отдельные рассказы, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более используют их для улучшения будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже предпочли собрать отзывы, представленные на их эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие студенты действительно читают отзывы и внимательно их рассматривают, но отзывы написаны таким образом, что студенты не считают их полезным для улучшения будущей работы (Higgins et al., 2002). В некоторых исследованиях дополнительно изучалась взаимосвязь между выставлением оценок и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Брукхарт (2008, стр. 8) заключает, что «оценка« превосходит »комментарий» и «комментарии имеют наибольшие шансы быть и как описательные, если они не сопровождаются оценкой.«Даже когда письменные отзывы читаются, широко распространено мнение о том, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовывать их в улучшение будущих результатов (Weaver, 2006).

Похоже, что выставление оценок не дает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учеников о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда выставление оценок осуществляется в форме письменных комментариев, неясно, читают ли студенты такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понять их и действовать в соответствии с ними.

Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?

Наши результаты показывают … что информация, обычно предоставляемая в школах, то есть оценки, может стимулировать акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, вызывать страх неудачи и подрывать интерес.

—Butler and Nisan (1986)

Как описано выше в истории выставления оценок, наша нынешняя система оценок «A» — «F» не была разработана с основной целью мотивировать учащихся.Скорее, это произошло из-за попыток упростить коммуникацию между учреждениями и уменьшить влияние ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, сталкивался с отчаянными просьбами студентов, желающих получить больше баллов, — поведение, которое, кажется, говорит о лежащей в основе мотивации, стимулированной процессом выставления оценок.

Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь усиливают мотивацию студентов избегать плохих оценок (Butler and Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et al. al., 2011). Похоже, что оценки играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не на стимулировании интереса и удовольствия от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх неудачи, снизить интерес, уменьшить удовольствие от классной работы, повысить тревожность, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать уклонение от сложных задач и повысить конкурентоспособность (Хартер, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Пульфри и др., 2011). Даже предоставление обнадеживающих письменных примечаний к оцениваемой работе, по всей видимости, не снижает негативного воздействия выставления оценок на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получившие низкие оценки, обычно отказываются от классной работы (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя студенты часто выражают желание получить оценку, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Butler and Nisan, 1986).

Учащиеся с высокими успеваемостями при начальных оценках кажутся в некоторой степени защищенными от некоторых негативных воздействий оценок, поскольку они, как правило, сохраняют интерес к выполнению будущих заданий (предположительно в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Батлер, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок в качестве стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они предположили, что, например, ученик, находящийся на границе между «C» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем ученик, твердо находящийся в середине диапазона «C».Однако в этих исследованиях были обнаружены лишь минимальные (Oettinger, 2002) или отсутствующие (Grant and Green, 2013) доказательства того, что оценки мотивируют учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.

Это не означает, что оценка в классе по определению вредна или ее следует избегать. Оценка учащихся на службе учебы — обычно включающая механизм обратной связи без присвоения оценок — может служить для улучшения обучения и мотивации (Butler and Nisan, 1986; Crooks, 1988; Kitchen et al., 2006). Суинтон (2010) дополнительно обнаружил, что система выставления оценок, которая явно вознаграждала за усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулировала интерес студентов к совершенствованию. Это означает, что балансировка оценок на основе точности с предоставлением содержательной обратной связи и поощрением усилий учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.

Вместо того, чтобы мотивировать учащихся учиться, выставление оценок во многих отношениях оказывает прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае, выставление оценок мотивирует хорошо успевающих учеников продолжать получать высокие оценки — независимо от того, совпадает ли эта цель с обучением.В худшем случае выставление оценок снижает интерес к обучению и усиливает тревогу и внешнюю мотивацию, особенно среди тех учащихся, которые испытывают трудности.

Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?

Вы определенно соревнуетесь за дипломы инженера; тогда как вы получаете оценки по другим дисциплинам … Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.

— Цитата студента у Сеймура и Хьюитта (1997, стр.118)

Концепция градации по кривой возникла в результате исследований в начале 20-го века, предполагавших, что уровни способностей, например, измеренные с помощью IQ, распределялись в популяции в соответствии с нормальной кривой. Некоторые затем утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из совокупности, оценки в классе следует аналогичным образом распределять в соответствии с нормальной кривой (Финкельштейн, 1913). Приведение оценок к кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным в классах (Meyer, 1908).Сразу же даже некоторые сторонники криволинейной системы оценок признали проблемы со сравнением уровней способностей среди населения с уровнями успеваемости среди населения студентов. По разным причинам данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей совокупности. Кроме того, учителя часто выставляют оценки на основе успеваемости или достижений учащегося в классе — характеристик, которые во многом отличаются от способностей (Финкельштейн, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная система оценок неуклонно получала признание на протяжении большей части 20-го века (Schneider and Hutt, 2013).

Выставление оценок по кривой по определению является типом аттестации, основанной на нормах, то есть работа ученика оценивается на основе сравнения с работой других учеников (Brookhart, 2004, p. 72). Одна из проблем, связанных с оценкой по нормам, заключается в том, что она может отделить оценки от любого значения с точки зрения знаний о содержании и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неуспевающие за один год успеваемость примерно на том же уровне, что и студенты третьего года обучения. Также не имеет значения, что отличники одной школы делают примерно так же хорошо, как ученики F другой школы.Как показывает этот пример, при изогнутых оценках оценки могут не передавать никакой информации относительно усвоения студентом знаний или навыков по курсу.

Еще большее беспокойство вызывает, однако, влияние оценок по нормам на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учеников реагируют на классы с оценкой по кривой по сравнению с классами, которые не используют кривую оценки. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая оценивания вынуждает учащихся соревноваться друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень тонкие степени различий в успеваемости.Там, где различия в стандартах работы незначительны или отсутствуют, поощряется борьба за их создание ». Исследования показали, что студенты естественных наук в конкурентной среде класса не изучают и не сохраняют информацию так же, как студенты в совместной среде класса (Humphreys et al. , 1982). Студенты в условиях сотрудничества также больше заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем студенты в условиях конкуренции (Humphreys et al. , 1982).Особое беспокойство вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая оценкой по нормам, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Seymour and Hewitt, 1997; Tobias, 1990). Вызывает тревогу то, что даже когда преподаватель естественных наук не выставляет оценки по кривой, студенты могут, в силу своего прошлого опыта, предположить, что используется кривая, и в любом случае занять конкурентную позицию (Tobias, 1990, стр. 23).

Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретические основы, поддерживающие альтернативный взгляд на выставление оценок, согласно которому от большинства учеников можно ожидать отличных результатов, а не попадания в средние классы.Он заявляет: «Если студенты обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, доступного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого студента, можно ожидать, что большинство студентов достичь мастерства в предмете. И соотношение между способностями и достижениями должно приблизиться к нулю »(Bloom, 1968). Другими словами, даже если бы мы приняли концепцию врожденных способностей, которые обычно распространяются в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе, при условии, что классная среда соответствующим образом поддерживает различных учащихся.Эта идея была значительным достижением, потому что она освободила учителей от стигмы, связанной с присвоением большего количества высоких оценок. Раньше считалось, что превышение более высоких оценок возникает только из-за обмана учащихся или плохой практики выставления оценок учителями (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей учебной среды и сравнении со стандартами мастерства в определенной области (а не друг с другом) большое количество студентов может добиться успеха. Этот тип выставления оценок, при котором учебные цели составляют основу сравнения, называется оценкой с учетом критериев (Brookhart, 2004, p.72).

Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя могут по-прежнему давать высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, из-за того, чтобы быть хорошим, чтобы вызвать восхищение учеников и т. Д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции роста оценок в высшем образовании (хотя и менее распространены в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок в качестве основного фактора (Rojstaczer and Healy, 2012).Такие исследования часто продвигают различные формы кривой — на уровне отдельных курсов или даже в учебном заведении в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). Однако в свете вышеизложенного кажется странным стремление ввести системы оценок, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к соревнованиям и привести к получению оценок, мало свидетельствующих о владении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы выставления оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивным путем является продвижение к более сильным, ориентированным на критерии системам оценивания, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно согласованы.

Короче говоря, изогнутая система оценок создает конкурентную среду в классе, отчуждает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к получению оценок, не связанных с усвоением материала. Таким образом, изгибание — не самый лучший способ выставлять оценки.

Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?

Критические исследования в школах по субъективным оценкам: эксперт в области образования призывает к большей последовательности в оценке работы учащихся.

—Los Angeles Times (2009)

Как видно из заголовка выше, некоторые критиковали выставление оценок как субъективные и непоследовательные, что означает, что один и тот же ученик может получать совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда его оценивают. В литературе действительно указывается, что одни формы оценивания допускают более высокий уровень субъективности оценивания, чем другие.

Оценка оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения при переходе от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность выставлять такие оценки объективно (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p.451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали озабоченность по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы с такими оценками варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможностей того, что они препятствуют критическому мышлению и демонстрируют предвзятость по отношению к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne и др. , 2002; Циммерман и Уильямс, 2003; Стангер-Холл, 2012).

Оценка написания учащимися сочинений, отчетов или тестовых заданий, основанных на построении ответов, открывает большие возможности для субъективизма. Вскоре после роста популярности процентных систем оценивания в начале 1900-х годов исследователи начали изучать последовательность учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителя поставить оценку одной и той же английской работы и обнаружили, что оценки по этой статье у разных учителей варьируются от 50 до 98%. Поскольку разные учителя выставляли оценки от неуспешных до исключительных, исследователи пришли к выводу, что «продвижение по службе или отставание ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, проделанной учеником (Starch and Elliott, 1912 г.).Еще больший уровень непоследовательности был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение проблемы (Starch and Elliott, 1913).

Eells (1930) исследовал согласованность оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя поставить одни и те же задания по истории и географии дважды — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «вариативность оценок у одного и того же человека примерно так же велика, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности выставление оценок «немногим лучше, чем чисто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с оценкой надежности наблюдались в среде высшего образования, хотя степень надежности сильно варьируется, вероятно, из-за различий в подготовке преподавателей, типах оценивания, системе оценок и конкретной оцениваемой теме (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).

Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несоответствия и сделать оценку письменной работы более объективной. Совместное использование рубрик со студентами может иметь дополнительное преимущество в виде улучшения обучения за счет обратной связи и самооценки (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность выставления оценок за тесты можно также улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появляться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).

Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Присваиваемые оценки могут быть несовместимыми как для одного преподавателя, так и для разных преподавателей по причинам, не имеющим ничего общего с уровнем знаний учащихся или успехами в обучении. Даже тесты с множественным выбором, которые можно оценивать с большой последовательностью, могут дать неверную информацию о знаниях учащихся.

ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ

Отчасти практика выставления оценок в высшем образовании была обусловлена ​​образовательными целями, такими как обеспечение обратной связи с учащимися, мотивация студентов, сравнение студентов и оценка обучения.Однако большая часть рассмотренной выше исследовательской литературы по выставлению оценок предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью нашей нынешней практики выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к выставлению оценок, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. (2006) дополнительно предоставляет пример класса биологии в колледже с высоким числом учащихся, который был переработан, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».

Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий

Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на обучении. Хотя оценка, несомненно, всегда будет ключевой при определении оценок по курсу, все оценки учащихся не обязательно должны основываться в первую очередь на работе, которая предусматривает только правильные ответы, например на экзаменах и контрольных опросах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая вознаграждает учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий, позволяющая сосредоточить внимание студентов на важности усилий и практики в обучении, заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность заработать кредит в курсе за простое выполнение работы, выполнение поставленных задач и взаимодействие с материалом. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Bean and Peterson, 1998; Rocca, 2010).На курсах биологии в колледже одной стратегией являются вопросы-кликеры, оцениваемые по участию, а не по правильности ответов. Кроме того, преподаватели могут попросить студентов сдать подробные статьи в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их за их работу, основанную на отправке, а не на научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассные работы — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практической работе студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания можно быстро оценить (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли ученики работу вовремя, написали ли необходимое минимальное количество слов, задали необходимое количество вопросов и / или включили установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать выставление оценок на основе точности с присвоением некоторой доли оценки на основе усилий и участия ученика. Такое изменение оценок может способствовать практической деятельности учащихся, стимулировать участие в занятиях и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.

Обеспечение возможностей для конструктивной обратной связи посредством самооценки и оценки со стороны коллег

Преподаватели часто воспринимают выставление оценок как отдельный процесс от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности для оценки могут быть эффективными инструментами для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что точно так же, как стратегии обучения отходят от ориентированного на преподавателя, трансмиссионного подхода к более совместному подходу между преподавателем и студентами, так же должны быть обратная связь в классе и выставление оценок.Поскольку обратная связь традиционно давалась преподавателем и передавалась студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценки таких методов, как саморефлексия и диалог с учениками. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая будет актуальна для студентов и понятна им, и освободит преподавателей от некоторого бремени написания описательной обратной связи по материалам студенческих работ.Кроме того, коллегиальная оценка и практика выставления оценок могут быть основой практических занятий в классе, руководствуясь рубрикой, разработанной инструктором. Например, ученикам может быть предложено внеклассное домашнее задание построить диаграмму потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003). Разработав простую рубрику, студенты могут самостоятельно или коллегами оценить эти диаграммы во время следующего занятия, чтобы проверить включение ключевых процессов, как это определено преподавателем.Таким образом, использование оценки сверстниками в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления помимо их собственного и учителя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики преподавателя может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных затруднений и самокоррекции. Такие оценки не должны занимать много времени, и они могут дать значимую обратную связь, интегрированную в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы — это способы предоставить значимую обратную связь без формальной оценки правильности, которая может положительно повлиять на обучение студентов (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Freeman and Parks, 2010).

Уход от изгиба

Как указано в исследовательской литературе, практика изменения оценок имела печальные и часто непреднамеренные последствия для культуры студентов естественных классов, настраивая студентов друг против друга, а не создавая коллективное учебное сообщество (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой при выставлении оценок будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба будет практиковаться на научных курсах, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и многократного общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только сами с собой, а не друг с другом. Отказ от изгиба дает надежду на то, что все учащиеся получат возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важным является то, что отход от практики изгиба при выставлении оценок может устранить ключевое остающееся препятствие на пути к созданию учебного сообщества, в котором ожидается, что учащиеся будут полагаться друг на друга и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут почувствовать необходимость использовать кривую, когда большая часть студентов плохо справляется с тестом или экзаменом. Однако альтернативным подходом было бы выявление причин плохой успеваемости учащихся и более конкретное рассмотрение этого вопроса. Например, если формулировка вопроса на экзамене сбивает с толку большое количество студентов, то изгибание не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при вычислении экзаменационной оценки могло бы показаться более справедливым подходом, чем изгибание.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление студентам возможности повторно посещать, исправлять и повторно отправлять эти ответы для получения некоторого кредита, скорее всего, позволит достичь цели, заключающейся в том, чтобы не допустить, чтобы большое количество студентов терпело неудачу. Это позволит сохранить систему оценивания, основанную на критериях, и дополнительно будет способствовать усвоению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики изгиба на курсах бакалавриата и явная передача этого студентам может способствовать большему сообществу в классе и сотрудничеству студентов, одновременно уменьшая хорошо задокументированные негативные последствия этой практики выставления оценок (Humphreys et al., 1982).

Скептически относиться к тому, что означают оценки

В исследовательской литературе поднимаются важные вопросы о том, что на самом деле измеряет оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки останутся валютой формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для преподавателей при выставлении оценок — это просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма студентам, которые не достигли оценок в определенном диапазоне их курса.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, в том числе знание языка, культурные особенности или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна практическая стратегия для обеспечения более справедливой оценки состоит в том, чтобы оценивать работу учащихся анонимно, когда это возможно, точно так же, как можно было бы оценивать тесты в лаборатории, не обращая внимания на обработку образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что предоставление учащимся критериев оценки может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Еще предстоит многое понять в отношении того, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые считают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать школьную игру и играть в нее, чем что-либо, связанное с обучением ( Таунс и Робинсон, 1993; Скаллер, 1998; Стангер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепая оценка при выставлении оценок, может уменьшить вариабельность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, неверно отражают обучение учащихся, это может уменьшить предположения, которые делают преподаватели об учащихся.

Средняя школа (6–8 классы) — Школа Атриум

Темы и основные предметы средней школы Атриум перечислены ниже в соответствии с конкретными классами. Стремясь дать образование всему ребенку, основные занятия сбалансированы со временем, посвященным социальному, эмоциональному, физическому и художественному развитию учащихся.Ниже приведены общие области образования в средней школе Атриум; конкретные темы и основные предметы перечислены ниже в зависимости от уровня обучения.

Социальная осведомленность, благополучие и сексуальность

Наша учебная программа ориентирована на принятие здоровых решений — в социальном, эмоциональном и физическом плане. Студенты узнают, как их выбор влияет на них самих и других. Мы обучаем целостному взгляду на сексуальность, предоставляя факты об анатомии и развитии человека, а также развиваем навыки межличностного общения и понимаем эмоциональные и социальные аспекты сексуальности и отношений.

Физическое воспитание

В течение недели у учащихся есть один общий период физкультуры и один расширенный период двойного физкультуры, что позволяет учащимся выезжать из здания и пользоваться преимуществами отдыха и развлечений в сообществе. В рамках двойного периода физкультуры учащиеся будут участвовать в таких мероприятиях, как скалолазание в спортзале Central Rock Gym в Уотертауне.

Музыка + Интеграция музыки

Программа Atrium Music + Music Integration является результатом пятнадцатилетних исследований и разработки учебных программ, проводимых Национальным консорциумом «Музыка в образовании».Учащиеся средней школы участвуют в хоре и могут продолжить играть на музыкальном инструменте. Музыкальная программа Атриум воплощает междисциплинарный подход. Студенты широко используют фундаментальные концепции и представления, общие для музыки и других предметных областей. Студенты, занимающиеся музыкой в ​​Атриуме, каждую неделю исследуют уникальные точки пересечения языка и математики. Композиция и импровизация также являются обычным делом на занятиях музыкой.

Studio Art

Программа Studio Art воспитывает у каждого учащегося знание инструментов и материалов для творческого изучения самовыражения в изобразительном искусстве.Программа одинаково ценит процесс и продукт, радость исследования, творческий риск, поиск ошибок и художественную игру. Студенты изучают различные медиа и техники, ища вдохновения в работах традиционных и современных художников. Затем они исследуют и развивают свои собственные идеи индивидуально или совместно.

Испанский

Чтобы хорошо владеть языком, вам необходимо знание. Вам нужно дать время, чтобы слушать, говорить, читать и писать. Мы хотим, чтобы наши ученики средней школы думали по-испански, а не переводили с английского.По возможности, обучение испанскому языку ведется на испанском языке. Учебная программа включает изучение географии, культуры и истории соответствующих стран.

Интеграция технологий

В Atrium мы верим в разумное и целенаправленное использование технологий. Каждому ученику средней школы в Атриуме выдается iPad в качестве инструмента, который они могут использовать дома и в школе для доступа, создания и распространения информации. Индивидуальная программа для iPad позволяет студентам иметь одно устройство, которое организует домашние задания и портфолио студентов, обеспечивает доступ к документам и электронным учебникам, предоставляет такие инструменты, как графические калькуляторы, и облегчает онлайн-общение.Мы интегрируем навыки цифровой грамотности во все предметы. Кроме того, каждый класс оборудован интерактивными досками для обучения и совместной работы.

Консультативная программа

По мере того, как интеллектуальные задачи и академические требования расширяются и усложняются, мы продолжаем нести ответственность за заботу и удовлетворение социальных и эмоциональных потребностей наших студентов. Каждый учащийся средней школы входит в небольшую консультативную группу сверстников, которой помогает наставник. Консультативные группы собираются каждое утро на короткое время и раз в неделю на более длительный период.

Руководство средней школы и время в сообществе средней школы

Наши ученики средней школы формируют собственное школьное правительство, используют парламентские процедуры и создают форум для обмена мнениями и принятия решений. Каждый класс берет на себя определенные школьные обязанности, включая, помимо прочего, управление школьной библиотекой и бюджетом средней школы, планирование проектов социальной справедливости и авторских конференций, организацию выборов в самоуправление учащихся и собраний сообщества средней школы.

Долгая и мучительная история культуры отмены

Современный козел отпущения выполняет аналогичную функцию, объединяя враждующие группы против предполагаемого нарушителя, который освобождает осужденных от бремени борьбы с их собственными проступками.Что потеряно, как утверждает канадский философ Чарльз Тейлор в «Светской эпохе» (2007), так это амбивалентная, нуминозная двойственность жертвенной жертвы. («Фармакос» происходит от «фармакон», которое одновременно является и само по себе, и его противоположностью: лекарство и яд одновременно, целитель и убийца.) Больше не признается, пусть негласно или подсознательно, что козел отпущения, виновен он или нет, конкретное преступление, в конечном счете, представляет собой простую замену истинных виновников, ответственных за искаженное общество (нас самих и систему, в которой мы участвуем).Вместо этого козла отпущения демонизируют, заставляют нести и воплощать вину каждого, помимо своей собственной.

Эти изгнания обязательно являются публичными, что является своего рода историческим регрессом: когда колониальная теократия в Америке 17-го века уступила место Просвещению и демократии, наказания как зрелище — порки, руки и ноги в ловушках в частоколах и столбах, Эстер Принн. Алая А — вышла из моды и, как отмечает британский журналист Джон Ронсон в своей книге «Итак, вы публично пристыдили» (2015), от нее отказались как от санкционированного правительством наказания, хотя они продолжали принимать внесудебную форму во время линчевания Черные люди, от Реконструкции до 1960-х.Ожидается, что в соответствии с американским идеалом самообеспечения граждане будут настроены на собственное чувство вины. Американский антрополог ХХ века Рут Бенедикт, писавшая о культурных различиях между Японией и Западом, выделила вину как наследие иудаизма и христианства, страдая от внутреннего познания того, что она не смогла жить «в соответствии со своим представлением о себе», по сравнению с стыд как боязнь внешней критики и насмешек. Гиды по вине ведут себя даже при отсутствии социальных санкций, когда никто не знает, что вы сделали что-то не так; стыд «требует аудитории», социальной сети, чтобы заставить вас измениться.

Поучительно, что, несмотря на весь страх, который порождает отмену культуры, ей не удалось свергнуть ни одну крупную фигуру — политиков высокого уровня, корпоративных титанов — не говоря уже об институтах.

Но вина по-прежнему проистекает из общепринятых стандартов, независимо от того, проявляются ли они как религия, идеология, правовой кодекс или просто рудиментарная этика, без которой ни одна группа не может выжить. Усиливающаяся атомизация американского общества в 21 веке ослабила такой консенсус.По мере изменения стандартов некоторые хватались за камень только для того, чтобы найти горсть пыли. Если вы не можете доверять другим следовать своей совести или даже иметь ее, и вы потеряли веру в способность или желание институтов поддерживать то, что хорошо, — если вы больше не верите, что мы живем в городе на холме, что наше общество справедливо или даже стремится к этому — возможно, нет иного выхода (кроме революции), кроме как ругать и угрожать, как современные пуритане. Акт стыда проводит четкую грань между добром и злом, нами и ими.Возможно, это не совпадение, что этимология слова «cancel» ведет к латинскому «cancelli», производному от «cancri» / «рак», решетка или сетка из пересеченных полос: другими словами, барьер, соединенный диссимиляцией с «carcer». ”(Тюрьма), и в его ранней адаптации к английскому языку буквально вычеркиванием линий, проведенных через слова на бумаге.

ЯВНАЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОСТЬ некоторых целей отмены культуры — выделенных среди многих, которые могли совершить сопоставимые грехи, часто не публичных деятелей или обладателей институциональной власти, а совершенно обычных людей перед их быстрым, одновременным возвышением и деградацией до позора — дает взаймы ритуальное расстояние до нападений, допускающее случайную жестокость, как в печально известном рассказе американской писательницы Ширли Джексон «Лотерея» (1948), когда жители деревни беззастенчиво обращаются к одному из своих случайно выбранных.