Лексическое значение слова это то что слово обозначает это: Урок 20. что такое лексическое значение слова? — Русский язык — 2 класс

Изучение слов и развитие лексики на протяжении всей жизни

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 Dec 27; 364 (1536): 3607–3615.

Департамент психологии Йоркского университета, Йорк YO10 5DD, UK

Реферат

Изучение слов — один из основных компонентов овладения языком. В этой статье мы даем обзор тематической проблемы изучения слов, описывая некоторые пути, по которым исследования в этой области продвигались и расходились.В последние годы изучение слов стало центральным в более широком диапазоне исследовательских областей и важно для исследований языка взрослых, а также детей и младенцев. Мы представляем 10 статей, которые охватывают последние разработки с самых разных точек зрения, уделяя особое внимание исследованиям в области развития, влиянию навыков чтения, нейровизуализации и взаимосвязи между изучением слов и общими моделями памяти.

Ключевые слова: обучение слов, приобретение, память, психолингвистика, нейровизуализация, коннекционизм

1.Введение

Изучение слов является фундаментальным строительным блоком в овладении языком, и его часто называют одним из «особых» компонентов языка (например, Hauser et al .2002; Pinker & Jackendoff 2005). Люди феноменально хорошо запоминают слова, что намного превосходит возможности других приматов в этом отношении. К раннему возрасту люди, говорящие на первом языке, будут знать не менее 20 000 основных слов плюс их морфологически сложные формы, и по некоторым оценкам, это число намного выше.Более того, изучение слов часто оказывается быстрым и легким, как это видно на примере феномена быстрого картирования (Carey & Bartlett, 1978), когда маленькие дети связывают новые слова и концепции в небольшом количестве презентаций. Бесспорное превосходство молодых людей как учащихся слов в некоторой степени побудило исследователей изучать обучение младенцев и детей по отдельности и рассматривать механизмы заучивания слов отдельно от других компонентов умственного вычисления. Но действительно ли взрослые учат слова по-разному, когда сталкиваются со вторым языком или новым словом на своем первом языке? И в равной степени наша замечательная способность к изучению слов отличается от наших способностей к обучению другим объектам, таким как визуальные сцены, где снова может быть поразительным запоминание (например,г. Положение и др. . 1970; Брэди и др. . 2008)? Что еще более важно, что мы можем узнать о приобретении словарного запаса детьми, рассматривая процесс освоения словарного запаса по-разному или исследуя параллели или расхождения с другими компонентами познания?

За последние несколько лет исследования в области изучения слов продвинулись и разошлись по нескольким направлениям. Исследования в области развития, изучающие обучение детей, остаются в центре внимания, но исследователи в области психолингвистики взрослых стали больше интересоваться приобретением словарного запаса с точки зрения изучения первого и второго языка, а также средством совершенствования моделей обработки текста в его « устойчивом состоянии ». ‘.Методы нейровизуализации достигли зрелости, что привело к появлению новых средств реагирования на изменения, происходящие в мозге по мере того, как люди изучают новые слова. Наконец, исследователи попытались определить актуальность моделей общей памяти для процесса приобретения. Эти подразделения, несомненно, полезны, но сопряжены с потенциальными издержками, если исследователи в различных областях упускают из виду разработки в соседних областях. Наш тематический выпуск предназначен для того, чтобы собрать воедино различные точки зрения на изучение слов, чтобы облегчить взаимодействие между множеством различных подходов, представить всесторонний обзор состояния исследований в области изучения слов и начать отвечать на поставленные выше вопросы.

Мы представляем статьи, которые составляют тематический выпуск, в четырех разделах. Мы начинаем в § 2 с трех статей, которые охватывают состояние исследований в области развития, включая младенчество, лексико-семантическое обучение и двуязычное овладение. В § 3 мы описываем две статьи, посвященные влиянию навыков чтения на изучение слов как для детей, так и для взрослых. В §4 мы рассматриваем две статьи тематического выпуска, посвященные нейровизуализации, а в §5 мы представляем три статьи, относящиеся к изучению слов с более общими моделями памяти.

2. Обучение словам в младенчестве

Swingley (2009) представляет обзор исследований, лежащих в основе изучения слов. В его статье обсуждаются успехи, достигнутые в младенческих исследованиях изучения слов, с особым вниманием к первому году жизни или около того. Для этой возрастной группы методология имеет решающее значение, и за последние 20 лет варианты методологии предпочтения поворота головой (Fernald, 1985) оказались бесценными. Этот метод позволяет сравнивать два речевых стимула, различающихся расположением источника, при этом экспериментатор измеряет предпочтительный стимул на основе ориентации головы (т.е. младенцы будут дольше ориентировать свою голову на источник более интересного стимула). Принято считать, что первые 12 месяцев жизни включают процесс уточнения и настройки фонетических категорий, относящихся к языку младенца. Контрасты, которые не используются в конкретном языке, как правило, теряются, так что к 10–12 месяцам остаются только те фонетические категории, которые относятся к определенному языку. Этот важный предшественник изучения слов привел к предположению, что усвоение словарного запаса всерьез начинается только на втором году обучения.

В статье Swingley (2009) это предположение ставится под сомнение, утверждая, что могут быть способы, с помощью которых изучение слов может более интерактивно способствовать уточнению фонетических категорий. Имеются убедительные доказательства того, что младенцы, как и взрослые, могут использовать распределительную информацию при формировании фонетических категорий (например, Maye et al .2002). Тем не менее, Свингли представляет предварительные данные, предполагающие, что распределение реальной речи, ориентированной на детей, может быть слишком шумным и перекрываться, чтобы быть полезным. Один из способов прояснить ситуацию — использовать небольшое количество выученных слов в качестве прототипов для содержащихся в них фонем. Таким образом, теоретически распределенное обучение может способствовать раннему изучению слов, что, в свою очередь, может помочь уточнить категории.

Swingley (2009) также вводит вопрос, который встречается во многих других статьях этого тематического выпуска. Что значит выучить слово? Самый распространенный ответ — должны быть доступны как форма слова, так и его значение.Однако Свингли сообщает о небольшом наборе исследований развития, предполагающих, что эти два компонента могут быть разделены; что может быть преимущество с точки зрения изучения формы в первую очередь, а во вторую — значения. Две разные методологии обнаружили, что знакомство с формой само по себе может привести к лучшему усвоению смысла, когда референт впоследствии становится доступным (Graf Estes et al .2007; Swingley 2007). Это полезный фон для некоторых из более поздних статей в тематическом выпуске, которые были сосредоточены конкретно на форме, а не на значимом компоненте изучения слов (например,г. Дэвис и Гаскелл 2009; Гупта и Тисдейл 2009).

Примерно с 12 месяцев младенцы начинают понимать значения слов. Ариас-Трехо и Планкетт (2009) рассматривают демонстрации таких эффектов, но утверждают, что они пока мало говорят нам об организации семантических знаний в сознании младенца. У взрослых были разработаны и проверены подробные теории, при этом важным инструментом в этом процессе стала методика семантического или ассоциативного прайминга. Этот поведенческий метод включает в себя представление простого слова (напр.г. кошка), за которым следует целевое слово (например, собака), а скорость реакции участника в различных условиях взаимосвязи между первичными и целевыми объектами дает информацию о том, как семантическое сходство закодировано в сознании взрослого. В настоящее время информация о словесных ассоциациях в сознании младенца отсутствует, хотя Ариас-Трехо и Планкетт обсуждают связанные с событием потенциальные исследования, которые предоставляют предварительные доказательства по этому поводу.

Продемонстрировать знание словесных ассоциаций в такой молодой возрастной группе — сложная задача, но Ариас-Трехо и Планкетт (2009) пытаются именно это, в трех экспериментах с использованием варианта интермодальной задачи предпочтительного поиска.Их основная парадигма включает в себя произнесение простых и целевых слов (например, кошка – собака), за которыми следует одновременное представление двух изображений, одно из которых изображает целевое слово. Степень, в которой предпочтение отдается целевому изображению, может тогда дать меру лексической активации целевого слова. В экспериментах используется несколько контрольных условий, возможно, наиболее критическим из которых является условие, когда простое число выбирается как несвязанное слово (например, свинг-собака). Используя эту методологию, Ариас-Трехо и Планкетт обнаружили, что 18-месячные дети не проявляют большего предпочтения к целевой картинке в соответствующем простом состоянии, чем к несвязанному.Однако 21-месячные дети проявляют избирательную помощь, когда первое слово связано с целью. Это является первым явным свидетельством семантических связей в детской лексике, хотя производство устных слов в 21 месяц часто ограничено (и действительно, размер эффекта прайминга не коррелировал с размером словарного запаса).

Хотя довольно иную картину для 18-месячных детей необходимо интерпретировать с осторожностью, одна из гипотез, обсуждаемых в статье, заключается в том, что лексические концепции изначально представлены как «острова» в семантическом пространстве, а последовательная и интегрированная семантическая организация только формируется. немного позже в разработке.Данные, представленные Arias-Trejo & Plunkett (2009), представляют собой впечатляющее доказательство концепции, но на данном этапе они не могут различать модели семантической памяти, подобные взрослым. Тем не менее, путь вперед теперь ясен для дальнейших тестов семантического прайминга у младенцев, более подробно исследующих способы кодирования семантического сходства в развивающемся мозге.

До сих пор мы обсуждали проблемы, с которыми сталкиваются младенцы, растущие в одноязычной среде. Однако во многих случаях младенцы с рождения сталкиваются с двумя или даже тремя языками, в зависимости от родных языков их опекунов. Как происходит изучение слов, если языковой ввод содержит это дополнительное измерение сложности? Werker и др. . (2009) анализируют имеющиеся доказательства по этому вопросу. Их обзор охватывает многие из самых ранних этапов обучения младенцев, включая языковую дискриминацию, формирование фонетических категорий, изучение фонотаксических ограничений, изучение слов и распознавание устных слов.

Можно было ожидать, что возросшая потребность в одновременном изучении нескольких языков приведет к существенным задержкам в достижении ключевых этапов в обучении младенцам слов. Возможно, удивительно, что имеющиеся на данный момент данные показывают, что любые различия между двуязычными и одноязычными младенцами довольно тонкие, и что любые задержки для двуязычных детей относительно недолговечны. Например, Fennell et al . (2007) исследовали способность маленьких детей ассоциировать минимально разные речевые последовательности (например,г. ‘Bih’ и ‘dih’) с визуально представленными объектами. Такой вид картографии может быть выполнен одноязычными младенцами к 17 месяцам, хотя сложность минимального различия означает, что 14-месячные дети терпят неудачу. Феннелл и др. . обнаружили, что двуязычные младенцы не справлялись с этой задачей как в 14, так и в 17 месяцев, но, тем не менее, 20-месячные дети смогли выучить карты. Werker и др. . (2009) утверждают, что большая часть одноязычных данных в этой области может быть объяснена с точки зрения ограничений вычислительных ресурсов: одноязычные младенцы в 14 месяцев могут выучить новые слова, но только тогда, когда требования к заданиям менее серьезны, тогда как 17-месячные дети имеют возможность выучить новые слова. большая способность учиться в более сложных обстоятельствах.В более широком смысле, дополнительный уровень сложности в двуязычном случае может означать, что даже 17-месячные дети не справятся с задачей минимальной парной ассоциации.

Интересно, что Werker et al . обсудить небольшое количество случаев, в которых способности к обучению оказываются выше у билингвов (Kovács & Mehler 2009; Mattock et al . в печати). В этих случаях может оказаться, что дополнительные требования, предъявляемые к двуязычным учащимся, имеют побочный эффект, привитый большей гибкости в общих когнитивных процессах, преимущество, которое может сохраняться даже в зрелом возрасте (Costa et al .2008 г.).

3. Обучение письму у детей и взрослых

Дети начинают учиться читать через несколько лет после того, как они начинают говорить. Там, где мы могли бы разумно предложить генетическую поддержку овладению разговорным языком, тот факт, что письмо — недавнее изобретение и что только крошечное меньшинство людей, которые жили и умерли на этой планете, когда-либо научились читать, означает, что приобретение грамотности , включая усвоение новых письменных слов, должны поддерживаться другими, более общими когнитивными и нейронными системами.

Как отмечает Nation (2009), большая часть эмпирических исследований того, как дети учатся читать, касалась их способности правильно читать слова и предложения вслух. Эту направленность легко понять: исследователям несложно измерить точность, с которой дети читают слова или предложения вслух, но гораздо труднее оценить, понимают ли они эти слова и предложения полностью, частично или вообще. Тем не менее, цель чтения — понимание. Удовольствие и просветление происходят от понимания смысла текста, а не от преобразования его печатного текста в звук.

После обзора того, как дети учатся сопоставлять печатный текст со звуком, Nation (2009) переходит к рассмотрению того, как они учатся связывать написанные слова с их значениями. Звук играет здесь важную роль: если ребенок может правильно произносить написанное слово, у него есть шанс понять его значение по его звуку, даже если он никогда раньше не видел это слово в печатном виде. Для одних слов это легче, чем для других. Базовые знания буквенно-звуковых соответствий английского языка позволят ребенку правильно читать обычные слова, такие как cave, hint или boat , но неправильные слова, такие как have, pint или yacht , противоречат обычным правилам английского языка. .Национальные обзоры свидетельствуют о том, что знание значений слов (семантики) играет роль в обеспечении правильного произношения нерегулярных слов, особенно относительно низкочастотных, которые не постоянно встречаются в печати. Недавняя поддержка этого утверждения исходит из исследования изучения слов, проведенного Маккеем и др. . (2008), которые научили взрослых читать вслух набор вымышленных слов. Некоторые из новых слов подчинялись обычным буквенно-звуковым соответствиям английского языка, в то время как другие имели неправильное (исключительное) произношение.Более того, некоторых учили со значениями, а других — без них. Наличие смысла, связанного с новым словом, облегчает чтение этого слова вслух, но только в том случае, если у него неправильное произношение. Сбор доказательств с использованием реальных слов в поддержку утверждения о том, что значение способствует чтению вслух нерегулярных слов-исключений, но не обычных слов с последовательным произношением, сопряжено с трудностями из-за почти невозможности сопоставления различных наборов реальных слов по частоте, возможности изображения, длине, возрасту приобретение и все другие факторы, которые, как считается, влияют на скорость чтения (Monaghan & Ellis 2002; Strain et al . 2002). Решение тех же вопросов в исследовании по изучению слов с использованием вымышленных слов дает гораздо больший контроль над характеристиками стимула и дает результаты, которые с большей вероятностью найдут всеобщее признание.

Nation & Cocksey (2009) провели исследование детского чтения, которое в принципе было похоже на исследование обучения слов, проведенное McKay et al . (2008). Они оценили способность 7-летних детей читать слова с правильным или неправильным написанием звуковых соответствий.В то же время они оценили понимание детьми значения этих слов. Корреляция между пониманием значения слова и способностью правильно прочитать его вслух была выше для неправильных слов, чем для обычных слов. Но эксперименты подобного рода имеют дело со способностью читать слова, представленные изолированно, вне контекста. Nation (2009) отмечает, что контекст, в котором встречается слово, также может дать ключ к разгадке его идентичности и, следовательно, его произношения. Даже если маленький ребенок никогда раньше не видел написанного слова « холм », оно, вероятно, будет прочитано правильно, если оно стоит в конце предложения «». Джек и Джилл поднялись на холм .Nation отмечает, что юные читатели и читатели старшего возраста, которые не умеют преобразовывать буквы в звук, больше полагаются на контекст при чтении слов вслух, чем на более старшие и более опытные читатели.

Для понимания письменного текста требуется больше, чем просто понимание значений составляющих слова. Структура предложений должна быть обработана, чтобы вывести значение предложения в целом, а значения последовательных предложений должны быть объединены, чтобы понять значение целых абзацев или даже рассказов.Исследования детского чтения показали, что дети, которые достаточно хорошо читают отдельные слова, но плохо понимают письменный текст («плохо понимающие»), обнаруживают те же проблемы в понимании устной речи (Nation 2005). Смысл этого состоит в том, что когнитивные процессы, объединяющие значения фраз, предложений и текстов, действуют как на устной, так и на письменной речи. Уникальность обучения чтению заключается в том, что читатели учатся распознавать буквы разных форм и форм (например,г. f, f , F, F ​​) и распознавать слова, которые различаются только количеством и последовательностью составляющих их букв. Эллис и др. . (2009) исследовали роль двух полушарий головного мозга в изучении и обработке новых письменных слов. В двух экспериментах взрослые-правши научились распознавать и читать вслух новые вымышленные слова различной длины (четыре или шесть букв). Обучение включало в себя сочетание чтения новых слов вслух, копирования их собственными почерками участников и чтения в предложениях, которые давали подсказки относительно их возможных значений (например,г. Коми ест только рыбу ; Взял менфаль с полки ). Участники тестировались на скорость и точность чтения вслух новых слов (чередующихся с реальными словами) как до, так и после тренировки.

Чтобы оценить вклад двух полушарий мозга в изучение слов и лексическую обработку, знакомые слова и новые слова на короткое время отображались либо слева, либо справа от центральной точки фиксации для тестов на наименование. Анатомия зрительной системы человека диктует, что слова, отображаемые справа от фиксации, проецируются непосредственно на левое полушарие головного мозга, которое для большинства правшей является полушарием с преобладанием языка.Слова, отображаемые слева от точки фиксации, изначально проецируются на правое полушарие головного мозга. Если, как это обычно предлагается, распознавание слов происходит в пределах левого полушария, то слова из левого поля зрения (LVF), которые сначала поступают в правое полушарие, должны быть переданы в левое полушарие через мозолистое тело, если они должны быть определены, произнесены и поняты. Это требование для межполушарного переноса может быть частично ответственно за хорошо подтвержденный факт, что слова (и не слова), просматриваемые в правом поле зрения (RVF), распознаются правшами быстрее и точнее, чем слова, просматриваемые в LVF. — так называемое преимущество RVF (Ellis 2004; Hunter & Brysbaert 2008).

Многие исследования латерализованного распознавания слов показали, что количество букв в знакомом слове больше влияет на скорость и точность распознавания, когда оно представлено в LVF, чем в RVF. Это привело к предположению, что распознавание слов LVF / правого полушария по своей природе более последовательное по характеру, чем распознавание RVF / левого полушария (Ellis 2004). Эллис и др. . (2009) показывают, как узнавание в двух визуальных полях меняется по мере того, как буквенные строки переходят от незнакомых не-слов к недавно выученным словам.До того, как произойдет какое-либо обучение, незнакомые не-слова, которые представлены очень кратко, читаются вслух с большими задержками и множеством ошибок. Именование более точное и быстрое из RVF, чем из LVF, но производительность в обоих визуальных полях хуже для не-слов, чем для знакомых слов. Это особенно верно для более длинных не-слов: увеличение длины букв приводит к большему количеству ошибок и более медленному именованию в обоих визуальных полях, когда не-слова еще не знакомы. После обучения картина результатов резко меняется.Именование выученных не-слов становится быстрее и точнее в обоих визуальных полях: действительно, время наименования для недавно выученных не-слов такое же быстрое, как время наименования для знакомых слов. Кардинально меняется и картина эффектов длины. Перед обучением еще две буквы в незнакомом незнакомом слове увеличивают время именования примерно на 80 мс в обоих визуальных полях, что свидетельствует о высокопоследовательной обработке незнакомых незнакомых слов, где бы они ни встречались в визуальном пространстве. После обучения еще две буквы в заученном неслове увеличивают время именования на 50 мс в LVF, но только на 8 мс в RVF.Выученные не-слова, которые появляются в LVF и, следовательно, изначально проецируются в правое полушарие, сохраняют признаки последовательной обработки (хотя и в меньшей степени, чем для незнакомых не-слов). Напротив, обработка заученных не-слов, которые появляются в RVF и, следовательно, изначально проецируются в левое полушарие, более распараллелена, с дополнительными буквами, мало влияющими на скорость именования. Это соответствует образцу, обычно наблюдаемому для знакомых слов (Ellis 2004).

Объяснение этих результатов предложено Эллисом и др. .(2009) основан на установлении орфографических, семантических и фонологических представлений для вновь выученных слов, особенно на установлении орфографических представлений в так называемой «визуальной области словоформ» в левой средней веретеновидной извилине (McCandliss et al. .2003). Создание представления для нового выученного слова, которое включает в себя полную последовательность букв, образующих слово, позволит этому слову получить доступ к его произношению на целостной основе. Незнакомые не-слова, напротив, не имеют представления целой строки и должны произноситься фрагментарно, аналитически, с использованием сублексических буквенно-звуковых соответствий.Ожидается, что количество элементов в строке букв повлияет на сублексические процедуры, применяемые для наименования незнакомых не-слов, в большей степени, чем на лексические процедуры, применяемые к знакомым словам или недавно выученным не-словам. Такой переход от субексического к лексическому преобразованию орфографии в фонологию сокращает скорость именования и повышает точность, одновременно уменьшая эффекты длины как для RVF, так и для LVF слов. Однако это не может объяснить, почему эффекты длины остаются более значительными для LVF, чем для слов RVF или заученных не-слов.Эллис и др. . (2009) предполагают, что эти специфические для полушария и полушария различия возникают в результате взаимодействий между словоформами в левой средней веретеновидной извилине и более ранними системами, ответственными за идентификацию составляющих букв слов и неслов — систем, которые, как считается, располагаются в латеральной затылочной коре в области средней и нижней затылочных извилин. Предполагается, что представление знакомого слова в RVF запускает взаимодействие между левой латеральной затылочной и средней веретенообразной областями, что сродни « интерактивной активации » между более ранними и последующими уровнями обработки, которая включена в некоторые когнитивные модели распознавания слов. (е.г. модель DRC Coltheart et al . (2001)). Предполагается, что следствием такого взаимодействия является более быстрое разрешение составляющих букв слов RVF и меньшая стоимость дополнительных букв. Слова LVF сначала поступают в правое полушарие и должны передаваться в левое полушарие. Их задержка в прибытии и, возможно, более слабая активация систем левого полушария может вызвать меньшее взаимодействие между латеральной затылочной и средней веретенообразной областями и, следовательно, меньшее улучшение эффекта длины букв.Эллис и др. . (2009) заканчиваются рассмотрением того, как эти идеи и наблюдения могут применяться к словам, рассматриваемым централизованно, при фиксации.

4. Понимание изучения слов с помощью изображений мозга

Как обсуждалось выше, младенцы рождаются со способностью различать широкий спектр различных звуков, но затем могут потерять способность различать звуки, которые не различаются на их родном языке. , даже если они могут отличаться на других языках. Добель и др. .(2009) приводят пример дискриминации / t / — / d /, которая встречается в английском, но не в корейском языках, в результате чего носителям корейского языка, впервые приближающимся к английскому языку, очень трудно услышать разницу между словами. как «падение» и «чаевые». Система восприятия настраивается на основе опыта, чтобы сгруппировать различные экземпляры одной и той же фонемы в одну акустическую категорию. Если выяснится, что другой язык проводит различие, а родной — нет, взрослому может быть очень трудно перенастроить свою систему восприятия, чтобы зарегистрировать это различие.

Добель и др. . (2009) попытались научить взрослых, говорящих на немецком, отличать / f /, обычную фонему как для английского, так и для немецкого языков, от фонемы, которая транскрибируется как / Φ / в международном фонетическом алфавите и встречается в нескольких африканских языках. Звук / Φ / описывается как «напоминающий мягкое дуновение воздуха через открытые губы». Добель и др. . создал пары новых слов, которые были идентичны, за исключением того, что согласная в начальной, средней или конечной позиции слова была / f / в одном из новых слов и / Φ / в другом.Тренировки продолжительностью 5 дней включали в себя объединение новых слов с изображениями знакомых предметов (например, соединение / afa / в основном с изображениями автобусов и / aΦa / в основном с изображениями очков). На поведенческом уровне обучение оценивалось с помощью задания с несколькими вариантами ответов. При каждом испытании задания с множественным выбором участники слышали одно из слов из нового романа и видели четыре картинки. Одно изображение часто представлялось с новым словом (например, изображение автобуса для / afa /), одно изображение часто представлялось со словом, которое отличалось только отличием / f / от / Φ / (которое в этом примере будет изображением стакана) плюс два изображения, которые не были связаны ни с целевым словом, ни с его ближайшим соседом.Успеваемость по этой задаче выросла в ходе обучения до более чем 80 процентов правильных ответов в конце 5-го дня, хотя даже в конце обучения участники часто путали / f / и / Φ /.

Участникам также была предложена версия задачи сопоставления слова и изображения в сканере магнитоэнцефалографии (МЭГ) до и после обучения. В каждом испытании MEG предъявлялось одно из вновь выученных устных слов, за которым следовало изображение, которое либо соответствовало произнесенному слову, либо было несоответствием. Анализ был сосредоточен на периоде от 350 до 500 мс после представления изображения, в течение которого происходит нейронный ответ, называемый N400m.Этот ответ, как известно, чувствителен к несоответствию между ожидаемым и тем, что происходит на самом деле. Возник вопрос, будет ли, например, новое слово / aΦa /, за которым следует изображение стакана (правильное изображение), генерировать другой ответ N400m от того же неслова, за которым следует изображение автобуса (несоответствие который должен быть в паре с / afa /, а не / aΦa /). Ответ N400m показал ожидаемую чувствительность к новым словам, созданным с использованием полностью немецких фонем. В ходе обучения N400m также наблюдалось снижение реакции на новые слова, содержащие звук / Φ /, что означает, что слуховая система немного познакомилась с этим звуком.Но ответ N400m, как и поведенческая задача с множественным выбором, не смог различить новые слова, содержащие / f /, и новые слова, содержащие / Φ /. Звук / Φ / был до некоторой степени изучен, но он был классифицирован как поведенчески, так и нервно как вариант / f /, а не как отдельная фонема, которая отличает набор слов, содержащих / Φ /, от набора, содержащего / f / . Результаты подтверждают, насколько трудно зрелому уму и мозгу научиться слышать и различать новые фонемы, которые не входят в инвентарь родного языка.Добель и др. . заканчиваются некоторыми предположениями об измененных режимах тренировок, которые, как они надеются, могут оказаться более успешными.

Родригес-Форнеллс и др. . (2009) предоставляют всесторонний и всесторонний обзор освоения разговорной речи детьми и взрослыми. Они отмечают, что в то время как маленькие дети часто считаются более изучающими естественный язык, чем взрослые, исследования взрослых, изучающих второй язык, показали, что часть, по крайней мере, достигает уровня родного или близкого к родному, даже в таких заведомо сложных областях, как овладение синтаксисом. и фонология.В зависимости от используемых критериев и, возможно, изучаемого населения, доля тех, кто овладевает беглостью речи, близкой к родной, варьируется от 5 до более 20 процентов. Различия между взрослыми и детьми, изучающими язык, могут быть не такими существенными или существенными, как это часто предполагалось.

Родригес-Форнеллс и др. . (2009) пересматривают и обновляют аргументы, которые используются в психологии и лингвистике в течение 50 или более лет, например, приходят ли дети в мир со специальным устройством для изучения языка или приобретают язык с помощью более общих механизмов обучения.В их обзоре особое внимание уделяется двум вопросам: как изучающие язык отделяют слова и грамматические правила от образцов непрерывной речи и как они сопоставляют новые слова с существующими значениями, приобретенными в результате невербального опыта или изучения более раннего языка. Родригес-Форнеллс и др. . обсудить три «интерфейса», которые они считают особенно важными для овладения языком. Первый — это интерфейс между слуховыми и домоторными процессами, который позволяет изучающим язык пытаться произносить слова и фонемы, с которыми они могут столкнуться впервые.Решающее значение для этого интерфейса имеет соединение областей в задней левой височной доле, которые участвуют в восприятии речи, с лобными областями, поддерживающими речевое моторное программирование. Второй из важных интерфейсов Rodríguez-Fornells и др. . — это «интерфейс интеграции значений», который оценивает значения новых слов на основе как вербальных, так и невербальных подсказок. Считается, что эта функция обеспечивается так называемым «вентральным языковым потоком», который связывает медиальную, нижнюю и переднюю области левой височной доли, отвечающую за представление значения областям вентральной нижней моторной коры, участвующим в планировании и выборе ответов.Третий и последний интерфейс — это интерфейс между эпизодической памятью на отдельные события или переживания и лексической памятью, которая объединяет эти переживания в новые лексические представления, связанные со значениями. Важными нервными структурами здесь, по-видимому, являются гиппокамп и те области коры в медиальных височных долях, с которыми он тесно связан (парагиппокампальная, энторинальная и периринальная кора). Родригес-Форнеллс и др. . В заключение отметим, что быстро приближается время, когда когнитивная нейробиология должна выйти за рамки необходимого первого шага по разграничению структур, участвующих в различных нейронных сетях, связанных с языком, к анализу динамического потока информации внутри них и между ними. Такие методы, как электроэнцефалография (ЭЭГ) и МЭГ, которые позволяют анализировать нейронные события с точностью до миллисекунды, будут играть важную роль на этом следующем этапе.

5. Интеграция обучения словам с моделями памяти

В заключительных статьях тематического выпуска делается попытка связать процессы обучения словам с более общими моделями памяти. Хотя изучение слов иногда можно рассматривать как специализированный или модульный компонент познания (Hauser et al .2002; Pinker & Jackendoff 2005), существуют четкие параллели между памятью на слова и другими формами памяти, и, возможно, эти параллели имеют еще недостаточно эксплуатируется.Пейдж и Норрис (2009) рассматривают данные об одной из самых сильных связей: между приобретением словарного запаса и показателями рабочей памяти. Например, Gathercole & Baddeley (1989) показали, что способность ребенка повторять не-слова разной сложности является сильным коррелятом их словарного запаса, предполагая причинную роль рабочей памяти в усвоении слов. Пейдж и Норрис (1998) ранее опубликовали модель рабочей памяти, сосредоточив внимание на задаче немедленного последовательного воспроизведения, но в своей текущей статье они исследуют, как это можно распространить на изучение слов и даже на процесс распознавания устных слов.Пейдж и Норрис утверждают, что важнейшим доказательством связи рабочей памяти и изучения слов является эффект повторения Хебба (Hebb 1961). Эта парадигма включает в себя повторное предъявление стимулов (например, букв) для немедленного последовательного воспроизведения, при этом определенные списки повторяются несколько раз через равные промежутки времени. Хотя участники обычно не замечают этого повторения, их результативность при запоминании повторяющихся списков улучшается с каждым повторением. Ясно подразумевается, что каждый эпизод презентации включает в себя обучение, и Пейдж и Норрис утверждают, что это обучение ничем не отличается от обучения, которое происходит, когда усваивается новое слово.Они поддерживают этот аргумент, показывая, что повторение Хебба имеет несколько ключевых свойств, которых можно было бы ожидать, если бы один и тот же механизм обучения действительно лежал в основе обоих явлений. Подобно заучиванию слов, эффекты повторения Хебба бывают быстрыми, продолжительными и могут быть обнаружены как у взрослых, так и у детей.

Учитывая эти сходства, Пейдж и Норрис (2009) представляют модель, которая предназначена для охвата аспектов как рабочей памяти (немедленное последовательное воспроизведение и повторение Хебба), так и обработки словарного запаса (обучение и распознавание словоформ).Модель основана на принципах коннекционизма и включает несколько уровней локальных узлов, представляющих возникновение основных речевых единиц (например, фонем), а также последовательности единиц и их порядок. Авторы показывают, что такая модель может приспособиться к эффекту Хебба путем набора новых единиц для представления «фрагментов» или последовательностей фонем. Отсюда следует, что этот простой механизм разделения на части можно точно так же использовать для изучения новых слов.

В конце работы авторы связывают модель авторов с другими, которые включают обучающий компонент наряду с кратковременной памятью. Хотя модель Пейджа и Норриса еще лучше развита с точки зрения памяти, чем языковой стороны, она дает некоторые четкие предложения о том, как ее можно расширить. Многие исследователи в области овладения языком могут посчитать эффект Хебба несколько искусственной задачей и далекой от ситуации обучения, с которой сталкивается двухлетний ребенок, который учится связывать изолированное новое слово и его референт. Тем не менее, в некоторых исследованиях овладения языком использовались более сопоставимые учебные ситуации (например,г. Саффран и др. . 1996; Эстес и др. . 2007), предполагая, что попытка найти объединяющий механизм, лежащий в основе рабочей памяти и изучения слов, является ценной.

В целом общая цель Гупты и Тисдейла (2009) во многом схожа с целями Пейджа и Норриса: они хотят разработать структуру моделирования, которая охватывает как фонологическую обработку краткосрочной памяти, так и изучение языка. Однако как подробные вопросы, рассматриваемые в их статье, так и архитектура результирующей структуры моделирования довольно сильно различаются. Гупта и Тисдейл начинают с рассмотрения некоторых факторов, которые определяют легкость, с которой новые слова могут быть обработаны в краткосрочной перспективе и сохранены в долгосрочной перспективе. К ним относятся кратковременная фонологическая память, объем словарного запаса, фонотаксические факторы и факторы соседства, а также долгосрочные знания. Обсуждая влияние долгосрочных знаний, авторы подчеркивают различие между систематическим и произвольным отображением. С точки зрения языковой функции сопоставление слышимой фонологической формы с представлением устного вывода (как при немедленном последовательном воспроизведении или повторении) можно охарактеризовать как относительно систематическое, тогда как отображение от формы к значению (как при распознавании) почти произвольно. .Это оказывается важным различием, потому что Гупта и Тисдейл используют структуру моделирования распределенных соединений, для которой быстрое изучение новых отображений может происходить только в случае систематических отображений. Таким образом, сосредотачиваясь на задачах, связанных с фонологической формой новых слов, Гупта и Тисдейл утверждают, что можно охватить по крайней мере некоторые аспекты как фонологической кратковременной памяти, так и изучения слов в рамках единой распределенной сетевой модели.

Модель, которую описывают Гупта и Тисдейл (Gupta & Tisdale в печати), основана на коннекционистской модели краткосрочной памяти (Botvinick & Plaut 2006), но фокусируется на степени, в которой эта модель может быть расширена для объяснения процесса. изучения слов.Многие из свойств, которые раскрывает исследование, проистекают из этой тесной связи между кратковременной памятью и словарным запасом. Например, повторение слов (показатель функциональности краткосрочной памяти) улучшается по мере увеличения словарного запаса модели. Аналогичным образом, Гупта и Тисдейл (2009) представляют новые данные, показывающие, что последовательности с высокой фонотаксической вероятностью (т.е. содержащие более общие фонемы) приводят к более точному воспроизведению в процессе изучения слов, чем последовательности с низкой фонотактической вероятностью (см. Сторкель и Роджерс 2000).

Гупта и Тисдейл ясно демонстрируют возможность приспособления феноменов кратковременной памяти и словарного запаса к единой распределенной системе коннекционистов. Авторы обсуждают, что рамки, которые они отстаивают, в настоящее время ограничены, но, как и Пейдж и Норрис (2009), экономия модели, охватывающей несколько основных областей когнитивной психологии, является привлекательной. Следующей проблемой в этом случае может быть рассмотрение взаимодействия между установленными отображениями форм и доступом к значению.

Последняя статья в этом разделе очень сильно относится к работе Гупты и Тисдейла. Дэвис и Гаскелл (2009) также обсуждают проблему изучения произвольных отображений в распределенных коннекционистских системах и описывают одно решение этой проблемы — модель дополнительных обучающих систем (McClelland et al , 1995). Эта модель была применена ко многим аспектам памяти и предполагает, что наряду с распределенным (неокортикальным) маршрутом существует также более разреженный (гиппокампальный) маршрут, специализированный для быстрого изучения новых отображений. Дэвис и Гаскелл обсуждают ряд исследований, в которых изучается, в какой степени эта общая модель памяти может быть применена к овладению словарным запасом. Одно из ясных прогнозов дополнительной информации о системах состоит в том, что будут немедленные эффекты обучения (на основе маршрута гиппокампа), а также более расширенная автономная передача знаний между двумя системами. Таким образом, изучение новых слов должно иметь некоторые наблюдаемые отсроченные эффекты, в зависимости от способа исследования памяти.

Авторы рассматривают несколько исследований, которые демонстрируют такие эффекты при использовании как устного, так и письменного обучения словам (например,г. Гаскелл и Дюмей, 2003; Бауэрс и др. . 2005). Ключом к наблюдению отсроченных эффектов обучения является оценка интеграции новых слов с их существующими соседями. Данные свидетельствуют о том, что новые слова сначала изучаются в инкапсулированной форме и только позже полностью интегрируются со своими соседями (более медленный процесс интеграции связан со сном; Dumay & Gaskell 2007). Дэвис и Гаскелл (2009) продолжают обсуждение нейропсихологических и нейровизуализационных данных, относящихся к двойной системной оценке обучения слов.Что касается нейропсихологии, учет дополнительных систем предсказывает, что повреждение гиппокампа приведет к проблемам заучивания слов, тогда как повреждение неокортикальных областей приведет к проблемам с обработкой известных слов. В статье оцениваются оба этих прогноза: изучение слов при амнезии, подтверждающее роль гиппокампа в обучении, и ряд афазических состояний, поддерживающих неокортикальную роль.

Данные нейровизуализации не столь исчерпывающи, но сейчас есть несколько исследований, в которых гиппокамп участвует в усвоении новых слов.Чтобы прояснить предсказания своего мнения о неокортикальной стороне, Дэвис и Гаскелл (2009) проводят метаанализ исследований позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) и функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ), которые сравнивают ответы на слова и псевдословы. Это выявляет сеть областей, которые по-разному реагируют на слова и псевдословы и, таким образом, представляют собой неокортикальную «подпись» известного слова. В частности, две части левой верхней височной извилины демонстрируют более сильную реакцию на псевдословы, чем на слова, возможно, связанные с дорсальными и вентральными путями обработки речевых стимулов.Установив эту лексическую сигнатуру, Дэвис и Гаскелл описывают недавнее исследование, в котором была предпринята попытка найти немедленные и отсроченные нейронные корреляты обучения слов (Davis et al .2009). Как и в предыдущем исследовании, это исследование выявило немедленные эффекты обучения в гиппокампе, но, что важно, области неокортекса, участвующие в лексической обработке с помощью метаанализа, не были затронуты. Эти области показали только словесные ответы на новые слова для набора элементов, которые были изучены за день до сеанса фМРТ, что соответствует роли автономной консолидации в обучении неокортекса.

Объединенные поведенческие, нейропсихологические и нейровизуализационные данные представляют собой достаточно убедительный аргумент в пользу применения общей модели двойных систем памяти к конкретному случаю обучения словам. Еще раз, однако, есть некоторые важные предостережения в отношении подхода, так как очень мало текущих работ в этой области связано с приобретением значений слов (Leach & Samuel 2007). Возвращаясь к первой статье тематического выпуска (Swingley 2009), есть обнадеживающие доказательства того, что изучение форм является полезным компонентом процесса приобретения словарного запаса, но, тем не менее, во всех описанных моделях остаются некоторые довольно существенные пробелы, которые необходимо заполнить. задолго до того, как мы сможем получить полное представление о том, как изучение слов вписывается в наши общие системы когнитивной обработки.

Благодарности

Мы очень благодарны Британскому обществу экспериментальной психологии и Департаменту психологии Йоркского университета за финансирование семинара, на основе которого был разработан этот тематический выпуск, а также участникам этого семинара за многочисленные ценные обсуждения, которые последовали за этим. . Мы также благодарим следующих людей, наряду с авторами тематических выпусков, за предоставленные обзоры и комментарии: Марк Брайсберт, Нил Берджесс, Роберт Дэвис, Николас Дюме, Саймон Фаррелл, Энн Фернальд, Том Хартли, Джессика Хорст, Михал Лавидор, Маркус Мейзнер, Ребекка. Миллман, Мигель Перес, Горана Побрич, Майкл Симпсон, Лехер Сингх, Мэрилин Вихман и Дэн Вайс.М.Г.Г. был поддержан стипендией, присужденной Советом экономических и социальных исследований Великобритании (RES-063-27-0061).

Ссылки

• Ариас-Трехо Н., Планкетт К. 2009. Лексико-семантические эффекты прайминга в младенчестве. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3633–3647 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0146) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ботвиник М., Плаут Д. С., 2006 Краткосрочная память для последовательного порядка: модель рекуррентной нейронной сети. Psychol. Ред. 113, 201–233 (DOI: 10.1037 / 0033-295X.113.2.201) [PubMed] [Google Scholar]
• Бауэрс Дж. С., Дэвис К. Дж., Хэнли Д. А., 2005 г. Вмешательство соседей: влияние изучения новых слов на идентификацию визуально похожих слов. Познание 97, B45 – B54 (doi: 10.1016 / j.cognition.2005.02.002) [PubMed] [Google Scholar]
• Brady TF, Konkle T., Alvarez GA, Oliva A. 2008 Визуальная долговременная память имеет огромную память емкость для деталей объекта. Proc. Natl Acad. Sci. USA 105, 14 325–14 329 (doi: 10.1073 / pnas.08033
  ) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Carey S., Бартлетт E.1978 Получение единственного нового слова. Papers and Reports on Child Language Development, 15, 17–29 [Google Scholar]
• Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., Ziegler J.2001DRC: двухмаршрутная каскадная модель визуального распознавания слов и читать вслух. Psychol. Rev. 108, 204–256 (doi: 10.1037 / 0033-295X.108.1.204) [PubMed] [Google Scholar]
• Коста А., Эрнандес М., Себастьян-Галлес Н. 2008 Двуязычие помогает разрешению конфликтов: свидетельства из Задача ANT. Познание 106, 59–86 (DOI: 10.1016 / j.cognition.2006.12.013) [PubMed] [Google Scholar]
• Дэвис М. Х., Гаскелл М. Г. 2009 Дополнительный системный отчет об обучении слов: нейронные и поведенческие свидетельства. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3773–3800 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0111) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Дэвис М. Х., Ди Бетта А. М., Макдональд М. Дж., Гаскелл М. Г., 2009 Изучение и закрепление новых устных слов. J. Cogn. Neurosci. 21, 803–820 (doi: 10.1162 / jocn.2009.21059) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Dobel C., Lagemann L., Zwitserlood P.2009 Нестандартные фонемы в изучении слов взрослых: данные N400m. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3697–3709 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0158) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Дюмей Н., Гаскелл М. G.2007 Связанные со сном изменения в мысленном представлении произносимых слов. Psychol. Sci. 18, 35–39 (doi: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01845.x) [PubMed] [Google Scholar]
• Эллис А. У., 2004 Длина, форматы, соседи, полушария и обработка слов, представленных сбоку или при фиксации.Brain Lang. 88, 355–366 (doi: 10.1016 / S0093-934X (03) 00166-4) [PubMed] [Google Scholar]
• Эллис А.В., Феррейра Р., Катлс-Хаган П., Холт К., Джарвис Л., Барса Л. 2009. Изучение слова и полушария головного мозга: от последовательной к параллельной обработке написанных слов. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3675–3696 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0187) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Эстес К. Г., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р., 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Psychol. Sci. 18, 254–260 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Феннелл К. Т., Байерс-Хайнлайн К., Веркер Дж. Ф. 2007. Использование звуков речи для управления усвоением слов: случай двуязычных младенцев. Child Dev. 78, 1510–1525 (doi: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01080.x) [PubMed] [Google Scholar]
• Фернальд A.19854-месячные младенцы предпочитают слушать моферезы. Младенческое поведение. Dev. 8, 181–195 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (85) 80005-9) [Google Scholar]
• Гаскелл М.Г., Дюмей Н., 2003. Лексическое соревнование и приобретение новых слов.Cognition 89, 105–132 (doi: 10.1016 / S0010-0277 (03) 00070-2) [PubMed] [Google Scholar]
• Gathercole SE, Baddeley AD1989 Оценка роли фонологического СТМ в развитии словарного запаса у детей: лонгитюдное исследование. J. Mem. Lang. 28, 200–213 (doi: 10.1016 / 0749-596X (89)

  -2) [Google Scholar]

• Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р., 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов. Psychol. Sci.18, 254–260 (doi: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 г. Изучение слов, фонологическая кратковременная память, фонотаксическая вероятность и долговременная память: к интегрированной структуре. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3775–3771 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0132) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Гупта П., Тисдейл Дж. В прессе Может ли краткосрочная фонологическая память причинно определять рост словарного запаса? К вычислительному разрешению дискуссии.J. Mem. Lang. [Google Scholar]
• Хаузер М. Д., Хомский Н., Fitch W. T. 2002. Факультет языка: что это такое, у кого он есть и как он развивался? Science 298, 1569–1579 (doi: 10. 1126 / science.298.5598.1569) [PubMed] [Google Scholar]
• Хебб Д. О. 1961 Отличительные особенности обучения у высших животных. В «Механизмы мозга и обучение» (изд. Делафреснайе Дж. Ф.), стр. 37–46 Оксфорд, Великобритания: Блэквелл [Google Scholar]
• Хантер З. Р., Брайсберт М. 2008. Визуальные полуполевые эксперименты являются хорошей мерой доминирования церебрального языка при правильном использовании. : данные из fMR1.Neuropsychologia 46, 316–325 (doi: 10.1016 / j.neuropsychologia.2007.07.007) [PubMed] [Google Scholar]
• Ковач А. М., Мехлер Дж. 2009 Когнитивные достижения у семимесячных двуязычных младенцев. Proc. Natl Acad. Sci. 106, 6556–6560 (doi: 10.1073 / pnas.0811323106) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Лич Л., Сэмюэл А. Г., 2007 г. Лексическая конфигурация и лексическая активность: когда взрослые учат новые слова. Cogn. Psychol. 55, 306–353 (doi: 10.1016 / j.cogpsych.2007.01.001) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Mattock K. , Polka L., Rvachew S., Krehm M. В прессе Первые шаги в изучении слов становятся легче, когда обувь подходит: сравнение одноязычных и двуязычных младенцев. Dev. Sci. (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00891.x) [PubMed] [Google Scholar]
• Maye J., Werker J. F., Gerken L.2002 Чувствительность ребенка к распределительной информации может влиять на фонетическую дискриминацию. Cognition 82, B101 – B111 (doi: 10.1016 / S0010-0277 (01) 00157-3) [PubMed] [Google Scholar]
• McCandliss BD, Cohen L., Dehaene S.2003 Область визуальных словоформ: опыт чтения в веретеновидная извилина.Trends Cogn. Sci. 7, 293–299 (doi: 10.1016 / S1364-6613 (03) 00134-7) [PubMed] [Google Scholar]
• McClelland JL, McNaughton BL, O’Reilly RC1995 Почему в гиппокампе и неокортекс — понимание успехов и неудач коннекционистских моделей обучения и памяти. Psychol. Rev. 102, 419–457 (doi: 10.1037 / 0033-295X.102.3.419) [PubMed] [Google Scholar]
• McKay A., Davis C., Savage G., Castles A.2008 Смысловое вовлечение в чтение вслух: доказательства из исследования, не связанного с обучением слов. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 34, 1495–1517 (doi: 10.1037 / a0013357) [PubMed] [Google Scholar]
• Монаган Дж., Эллис А. У., 2002 г. Что именно влияет на согласованность орфографии и звука при именовании слов? J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 28, 183–206 (doi: 10.1037 / 0278-7393.28.1.183) [PubMed] [Google Scholar]
• Nation K.2005 Проблемы понимания прочитанного у детей. В Наука чтения: справочник (ред. Snowling M. J., Hulme C.), стр. 248–265 Оксфорд, Великобритания: Blackwell [Google Scholar]
• Nation K.2009Смысловые связи в развитии визуального распознавания слов. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3665–3674 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0119) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Nation K., Cocksey J.2009 Взаимосвязь между знанием слова и чтением его вслух при чтении слов детьми разработка. J. Exp. Детская психол. 103, 296–308 (doi: 10.1016 / j.jecp.2009.03.004) [PubMed] [Google Scholar]
• Пейдж М. П., Норрис Д. 1998. Модель первенства: новая модель немедленного последовательного отзыва. Psychol. Rev. 105, 761–781 (doi: 10.1037 / 0033-295X.105.4.761-781) [PubMed] [Google Scholar]
• Page MPA, Norris D.2009 Модель, связывающая немедленный серийный вызов, эффект повторения Хебба и изучение фонологических словоформ. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3737–3753 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0173) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Pinker S., Jackendoff R.2005 Факультет языка: что в нем особенного? Познание 95, 201–236 (DOI: 10.1016 / j.cognition.2004.08.004) [PubMed] [Google Scholar]
• Родригес-Форнеллс А., Куниллера Т., Местрес-Миссе А., де Диего-Балагер Р. 2009 г. Нейрофизиологические механизмы, участвующие в изучении языка у взрослых. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3711–3735 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0130) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Саффран Дж. Р., Эслин Р. Н., Ньюпорт Э. Л. 1996. Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Science 274, 1926–1928 (doi: 10.1126 / science.274.5294.1926) [PubMed] [Google Scholar]
• Standing L. , Конезио Дж., Хабер Р. Н. 1970 Восприятие и память на картинки — однократное обучение 2500 визуальных стимулов. Психон. Sci. 19, 73–74 [Google Scholar]
• Сторкель Х. Л., Роджерс М. А.2000 Влияние вероятностной фонотактики на овладение лексикой. Clin. Лингвист. Phon. 14, 407–425 [Google Scholar]
• Штамм Э., Паттерсон К., Зайденберг М. С. 2002. Теории именования слов влияют на правильность написания и звука. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 28, 207–214 (DOI: 10.1037 / 0278-7393.28.1.207) [PubMed] [Google Scholar]
• Swingley D.2007 Изучение лексики и кодирование словоформ у детей 1,5 лет. Dev. Psychol. 43, 454–464 (doi: 10.1037 / 0012-1649.43.2.454) [PubMed] [Google Scholar]
• Swingley D.2009 Влияние изучения младенческих слов на языковое развитие. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3617–3632 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0107) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Веркер Дж. Ф., Байерс-Хайнлайн К., Феннелл К. Т. 2009. Начало двуязычного изучения слов. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 3649–3663 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0105) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Изменение лексического значения слова

С научной точки зрения, лексическое значение слова — это содержание слова, отображаемое в сознании предметом, свойством, процессом или явлением. Проще говоря — это то, что обозначает слово. Словарь любого «живого» языка меняется каждый день и пополняется новым лексическим значением давно известных нам слов.Слово, как правило, имеет более одного лексического значения. Например, слово «язык» также имеет несколько лексических значений:

1. речь, способность говорить
2. исторически сложившаяся система звуковых лексических и грамматических средств
3. Система знаков (звуков, сигналов), передающих информацию

Можно даже сказать, что чем чаще это слово используется в повседневной жизни, тем большее значение оно имеет. Есть много причин, по которым слова меняют свое лексическое значение. Одна из самых важных — это сама природа языка, которая предполагает приобретение новых слов, значений в зависимости от жизненных ситуаций, в которых они используются. Также меняются лексические значения слова под влиянием культурных и социокультурных изменений в обществе говорящих.

Научная лексикология выделяет такие тенденции, как лексическое значение слова:

1. расширение слова (расширение значения или обобщения)
2. сужение слова (сужение значения или специализации)
3. улучшение слова (повышение значения или улучшение)
4. ухудшение качества слова (ухудшение значения или уничижительное отношение)

Теперь давайте рассмотрим каждый тренд отдельно.

Расширение слова

Расширение слова означает расширение ряда слов с одинаковым лексическим значением. Это означает, что исходное слово в языке имело только одно лексическое значение и использовалось в узком смысле, а теперь оно имеет более широкое значение и имеет более одного лексического значения, оно стало чаще использоваться в речи. Например:

1. Английское слово первоначально означало только несчастный изгнанник (изгнанник), , а теперь оно обозначает любого несчастного или подлого человека (из любого несчастного или презренного человека).
2. Слово сарай изначально означало только место для хранения ячменя (место для хранения ячменя ), теперь это слово означает «любой сарай, сарай или сарай».
3. Слово бумага первоначально обозначало египетское растение (египетское растение ), а теперь это слово относится к «любому типу бумаги».
4. Слово первоначально означало журнал daily (ежедневная газета ), а теперь слово используется для обозначения «любой периодической публикации».
5. Прилагательное изначально стояло готовый к поездке (ready to ride), теперь это слово имеет более широкое значение и относится к «готов ко всему».

Сужение слова

В процессе сужения широкое значение слова становится узким, особенным. Другими словами, изначальное разнообразие предметов или явлений известно как слово, но с течением времени слово стало известно только об одном объекте или явлении.Например:

1. Английское слово deer, , которое первоначально означало «любой зверь», теперь означает только «олень».
2. Слово девушка, , которое первоначально означало «любой молодой человек любого пола, девочка или мальчик», теперь обозначает только «девушку».
3. Слово жена, , которое когда-то означало просто «любая женщина», теперь приобрело узкое значение «жена».
4. Слово мясо, , которое изначально означало «есть или пить» в целом, теперь обозначает только «мясо».
5. Слово червь, , которое когда-то означало «любое насекомое или рептилия», теперь означает только «червь».

Улучшение слова

В процессе, известном на английском языке как повышение значения или улучшение слова с исходным значением слова «негативное» с течением времени, чтобы улучшить его и стать позитивным. Например:

1. Английское слово изначально имело отрицательное значение nice, , значение foolish (глупый), и со временем приобрело положительное значение «милый».»
2. Слово слава когда-то означало слух (слух, слух ), теперь приобрело значение «слава».
3. Первоначально это слово означало маршала-всадника (конюх ), а теперь это слово означает «высшее воинское звание в армии».
4. Слово министр когда-то имело значение слуга (слуга), и теперь это «важное общественное лицо».
5. Слово шифон изначально имело значение тряпка (тряпка), и со временем приобрело значение «шифон».
6. Слово актер в шекспировские времена воспринималось как оскорбление проходимца (ублюдка) или бомжа ( бродяга), в наше время слово значительно улучшило свое лексическое значение, которое сегодня звучит как «актер» .

Ухудшение слова

Процесс, известный на английском языке как деградация значения или уничижение, является противоположностью процессу повышения ценности слов, а значение слова подразумевает изменение к худшему. Приличные слова приобретают отрицательное или даже оскорбительное значение. Например:

1. Английское слово идиот изначально имело положительное значение частное лицо (физическое лицо), со временем приобрело отрицательную окраску слова «дурак».
2. Слово глупый раньше означало счастливый (счастливый), и теперь приобрело негативный оттенок «глупый».
3. Слово первоначально означало соммон вульгарный, обыкновенный (обыкновенный), а со временем приобрело значение «вульгарный, грубый.»
4. Слово сплетня первоначально обозначало крестный родитель (крестный отец, крестная мать), а сегодня превратилось в «сплетни».
5. Слово Churl первоначально означало «мужчина», а со временем слилось с «грубым, невоспитанным человеком».

Изменение значения слова — установленная закономерность языка. Без существования научной лексикологии и преобладающих в ней направлений любой «живой» язык превратился в «мертвый». »

4896

Наука

Это самое сильное слово в английском языке?

По словам Калпепера, мужчины говорят «то» значительно чаще. Дебора Таннен, американский лингвист, выдвинула гипотезу о том, что мужчины больше уделяют внимание отчетам, а женщины — взаимопониманию — это может объяснить, почему мужчины чаще используют слово «то». В зависимости от контекста и происхождения, в более традиционных структурах власти женщина также могла быть приучена не брать на себя голос власти, поэтому могла реже использовать «свое».Хотя любые подобные гендерные обобщения также зависят от характера изучаемой темы.

Те, кто занимает более высокие статусные должности, также используют «большее» — это может быть признаком их престижа и (собственной) важности. А когда мы говорим о «премьер-министре» или «президенте», это придает больше власти и полномочий этой роли. Это также может придать достоверность концепции или подтолкнуть к повестке дня. Разговор о «парниковом эффекте» или «проблеме миграции» делает эти идеи определенными и предполагает их существование.

«The» может быть «очень изменчивым» словом, — говорит Мерфи. Тот, кто обращается к «американцам», а не просто к «американцам», с большей вероятностью будет в той или иной степени критически относиться к этой конкретной национальности. Когда люди говорили о «евреях» в преддверии Холокоста, это становилось информативным и объективным. По словам Мерфи, «« The »заставляет группу казаться большой однородной массой, а не разнородной группой людей». Вот почему Трампа критиковали за использование этого слова в этом контексте во время президентских дебатов в США в 2016 году.

Происхождение

Мы не знаем, откуда происходит «the» — у него нет точного предка в древнеанглийской грамматике. Англосаксы не произносили «the», но у них были свои версии. По словам исторического лингвиста Лоры Райт, они еще не полностью вымерли. В некоторых частях Йоркшира, Ланкашира и Камберленда есть остатки староанглийских флективных форм определенного артикля — t ’(как в« going t ’pub»).

Буква y в выражениях вроде «старая чайная лавка» происходит от старинной руны Торн, части системы письма, которая использовалась в Северной Европе на протяжении веков.«Th» возникло сравнительно недавно, с появлением латинского алфавита.

«The» заслуживает празднования. Трехбуквенное слово намного превосходит его вес с точки зрения воздействия и широты контекстного значения. Оно может быть политическим, оно может быть драматическим — оно может даже привести к появлению несуществующих концепций.

Вы можете услышать больше о «the» на BBC Radio 4 из уст в уста: Самое сильное слово.

Если вы хотите прокомментировать эту историю или что-нибудь еще, что вы видели на BBC Culture, зайдите на нашу страницу Facebook или напишите нам на Twitter .

И если вам понравилась эта история, подпишитесь на еженедельную рассылку новостей bbc. com , которая называется The Essential List. Тщательно подобранная подборка историй из BBC Future, Culture, Worklife и Travel, которые доставляются на ваш почтовый ящик каждую пятницу.

Сентябрьский словарный запас: найдите слово в The New York Times

5. Наконец, кратко опишите свои выводы в коротком комментарии к этой публикации. Скажите нам выбранное вами слово, укажите URL-адрес материала, в котором вы его нашли, расскажите, почему оно вас заинтриговало, и своими словами объясните, что вы узнали о его определении.(Пожалуйста, не просто копируйте и вставляйте определение. Вместо этого сформулируйте его своими словами.)

В своем комментарии сделайте все возможное, чтобы задокументировать процесс изучения этого слова. Это может включать неправильное (или правильное!) Определение слова, установление личной связи со словом или убедительное объяснение того, почему это слово вас заинтриговало. Лучшие работы будут отражать незабываемые встречи между учеником и новым словом.

Посмотрите несколько примеров — как от студентов, так и от сотрудников Learning Network — ниже и не стесняйтесь использовать любой из них в качестве моделей для своих собственных работ.

6. Мы отметим некоторые незавершенные работы в отдельном сообщении.

Правила:

• Отправьте нам свое сообщение с помощью , комментируя этот пост . Комментарии должны быть отправлены до 9:00 11 23:59. С 9:00 до 9:00 по тихоокеанскому времени 30 сентября 9:00 12:00.

• Минимальные требования к возрасту: Учащиеся средних и старших классов в возрасте от 13 лет и старше в США и Великобритании, а также от 16 лет и старше в других странах могут отправлять комментарии, комментируя этот пост.Учителя и родители могут подать заявку от имени учащихся средней или старшей школы, которые не соответствуют этим возрастным требованиям. Если вы подаете заявку от имени студента, укажите имя студента внизу комментария.

• Пожалуйста, отправьте только , один комментарий на каждого ученика . Вы не можете редактировать свой комментарий после того, как он был отправлен.

Примеры

Не стесняйтесь использовать любой из приведенных ниже примеров в качестве моделей для своих собственных ответов.

Два примера подростков, которые выиграли предыдущие соревнования по лексике Learning Network:

Рохана Хаттак , 15 лет, домашняя школа, Пакистан

Я выбрала слово «лейтмотив» из некролога для профессионального бегуна , Милха Сингх, (https: // www.nytimes.com/2021/06/23/sports/milkha-singh-dead.html), потому что я много раз видел слово мотив раньше, но никогда не было как часть этого слова. Я узнал, что писатель говорил, что любовь г-на Сингха к бегу повторялась на протяжении всей его жизни.

София Меншинг , 14 лет, Школа искусств Александра В. Дрейфуса, Уэст-Палм-Бич, Флорида

Я выбрал слово «временный» из статьи о Федеральном резерве (https: // www. nytimes.com/2021/07/28/business/economy/fomc-fed-meeting-rates-taper.html). Мой мозг перескочил на «транс» или «трансформировать», думая, что это слово может означать «изменить». Однако, когда я поискал слово, фактическое значение слова не длится долго.

Два примера от сотрудников Сети обучения взрослых:

Чтение The Times может улучшить ваш словарный запас независимо от того, сколько вам лет. Даже те из нас, кто здесь работает, регулярно открывают для себя новые слова! Вот два примера новостных помощников Learning Network, которые не стесняются своей игры по открытию слов:

Джон Отис , старший помощник по новостям, Learning Network

Во время чтения статьи «Как телевидение перешло от Дэвида Брента к Теду Лассо. , »(Https: // www.nytimes.com/2021/07/26/arts/television/ted-lasso-the-office. html) Я наткнулся на слово «едкий», что означает «едкий сарказм». Скорее всего, я встречал это слово раньше, но не смог бы определить его на месте. Приставка «мор» была поразительной (она напомнила мне слово «болезненный»), наряду с тем фактом, что я не мог сразу определить значение этого слова из контекста.

Калли Холтерманн , старший помощник по работе с новостями, Learning Network

Я выбрала слово «иконоборчество» из статьи о квир-женщинах в балете (https: // www.nytimes.com/2021/06/01/arts/dance/lesbians-in-ballet.html), потому что я узнал слово «значок», но не знал, что оно означает в этом более длинном слове. Я выяснил, что это означает, что одна балетная труппа ломает стереотипы; он отличался от других балетных трупп. Было интересно увидеть, как «значок» используется в другом слове, связанном с выделением.

В чем разница между грамматическим и лексическим значением? — MVOrganizing

В чем разница между грамматическим и лексическим значением?

Лексическое значение преобладает в содержательных словах, тогда как грамматическое значение преобладает в функциональных словах, но ни в одном из них грамматическое значение не отсутствует. Грамматические слова включают предлоги, модальные и вспомогательные глаголы, местоимения, артикли, союзы и некоторые наречия.

Что такое лексический глагол с примерами?

(В этом предложении «будет» является вспомогательным глаголом, а «хочу» — лексическим глаголом, так как он показывает основное действие подлежащего). Объявление. Примеры вспомогательных глаголов: may, be, was, is, has, has, have, have, could, would, can, did, might и т. Д. Примеры лексических глаголов: бегать, смеяться, видеть, думать, хотеть, действовать, тянуть, ходить, идти, делать и т.д…

Сколько существует типов лексических глаголов?

пять категорий

Какие два типа глаголов?

Глаголы — одна из двух основных частей предложения, наряду с существительными….Глаголы

• Глаголы действия (переходные и непереходные),
• Модальные глаголы (иногда называемые вспомогательными глаголами) и.
• Вспомогательные глаголы (иногда называемые связывающими глаголами).

Что такое лексические и функциональные слова?

Все лексические слова имеют четкие значения, которые можно кому-то описать. Все они тоже существительные, что является одним из типов лексических слов. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СЛОВА (ГРАММАТИЧЕСКИЕ СЛОВА) Функциональные или грамматические слова — это слова, значение которых трудно определить, но они выполняют некоторую грамматическую функцию в предложении.

В чем разница между лексическими и функциональными морфемами?

Эти категории также известны как слова открытого класса, потому что мы добавляем новые слова в эти категории. Хорошо, ноутбук, вперед, ушел, мило и т. Д. — все это лексические морфемы. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ МОРФЕМЫ: Свободные морфемы, которые также называются грамматическими морфемами, такие как предлоги, местоимения, союзы, артикли и т. Д.

Что такое слово категории?

Категория

в британском английском (ˈkætɪɡərɪ) существительное Формы слова: множественное число -число.1. класс или группа вещей, людей и т. Д., Обладающих некоторыми общими качествами или качествами; разделение в системе классификации.

Какие бывают типы фразовых глаголов?

Существует четыре типа фразовых глаголов:

• Непереходящий, неотделимый и без объекта. Вернись.
• Переходные, разделимые, с объектом. Верни это.
• Переходный, неразделимый и с объектом. Подними это платье.
• Переходный, с двумя неразделимыми частицами.Поищи это.

Что такое синтаксическая классификация?

Классы слов, в значительной степени соответствующие традиционным частям речи (например, существительное, глагол, предлог и т. Д.), Являются синтаксическими категориями. В грамматиках фразовой структуры фразовые категории (например, именная фраза, глагольная фраза, предложная фраза и т. Д.) Также являются синтаксическими категориями.

Что такое синтаксические элементы?

Синтаксические элементы предложения состоят из слов, фраз или предложений, действующих в одном из следующего: предикативные слова, независимые субъекты, независимые объекты, модификаторы субъекта или объекта, модификаторы предиката, дополнения предикатов или связки предложений.

Что такое синтаксическое слово?

Важный момент, «который не был прояснен в литературе по английскому языку», заключается в том, что синтаксические слова — это нормальные синтаксические структуры, преобразованные для случайного или повторяющегося использования в средах, где обычно можно ожидать найти одноосновное слово. или двухосновное слово.

Что такое синтаксическая единица?

модуль грамматики, который учитывает структуру (= ​​форму) грамматически приемлемых предложений. Приговор.«высшая» (т.е. самая большая) синтаксическая единица. самые низкие (то есть самые маленькие) синтаксические единицы — слова.

Практические игры для омонимов — упражнения с множественными значениями

Омонимы, или многозначные слова — это слова, которые имеют одинаковое написание и обычно звучат одинаково, но имеют разные значения (например, лай собаки, лай дерева).

Начиная с детского сада, дети учатся использовать контекст, чтобы определять, какое значение многозначного слова является правильным в предложении. Изучение слов, включая практические игры с омонимами, упражнения и списки слов с множеством значений, продолжается по мере того, как учащиеся прогрессируют и их словарный запас увеличивается.

Общие основные государственные стандарты, относящиеся к омонимам

CCSS.ELA-Literacy.L.4.1.g
Продемонстрировать владение условными обозначениями стандартной английской грамматики и их использование при письме или разговоре: правильно использовать часто путаемые слова (например, к тоже двум; вот, их).

CCSS.ELA-Грамотность.L.4.4
Определять или прояснять значение неизвестных и многозначных слов и фраз на основе чтения и содержания 4-го класса, гибко выбирая из целого ряда стратегий.

CCSS.ELA-Literacy.L.4.4a
Используйте контекст (например, определения, примеры, причинно-следственные связи и сравнения в тексте или повторение в тексте) как ключ к разгадке значения слова или фразы.

CCSS.ELA-Literacy.L.5.4.a
Используйте контекст (например, причинно-следственные связи и сравнения в тексте) как ключ к разгадке значения слова или фразы.

CCSS.ELA-Literacy.L.K.4.a
Определите новые значения знакомых слов и точно примените их (например, зная, что утка — это птица и выучите глагол «утка»).

Несколько значащих слов (K-2):

• Список 1: болт, бита, чаша, бита, кора, чаша, кора, болт, бит, удила
• Список 2: зажим, банка, коробка, зажим, банка, дубинка, дубинка, коробка, галочка, галочка
• Список 3: глаз, падение, вниз, вниз, падение, ярмарка, платье, ярмарка, платье, глаз
• Список 4: стопа, жесткая, резинка, резинка, муха, жесткая, напильник, муха, ступня, напильник
• Список 5: hit, jam, last, left, last, hide, left, hide, jam, hit
• Список 6: средний, средний, ложь, промах, промах, больше, ногти, ногти, ложь, больше
• Список 7: играть, домашнее животное, домашнее животное, играть, парк, ручка, парк, ручка, пунш, пунш
• Список 8: ряд, корень, камень, масштаб, ряд, кольцо, кольцо, масштаб, камень, корень
• Список 9: штамп, печать, печать, звезда, штамп, встряхивание, звезда, раковина, раковина, встряхивание
• Список 10: метчик, качели, шина, прочее, палка, палка, качели, шина, метчик, прочее

Несколько значащих слов (3-5):

• Список 1: синий, перед, канал ствола, медведь, медведь, канал, канал, перед, синий, счет
• Список 2: кисть, сундук, очистить, сундук, счет, счет, изменить, изменить, кисть, очистить
• Список 3: забор, игра, веер, игра, ухо, вилка, забор, ухо, вилка, веер
• Список 4: вид, рывок, голова, добрый, пацан, пацан, голова, рывок, ручка, ручка
• Список 5: бревно, листья, свет, плесень, шахта, листья, шахта, плесень, свет, бревно
• Список 6: паста, без рисунка, кувшин, орган, кувшин, паста, без рисунка, орган, нота, нота
• Список 7: ученик, пул, ракетка, фунт, пул, ракетка, тир, тир, фунт, ученик
• Список 8: шкала, пила, роза, аренда, пила, правая, шкала, правая, аренда, роза
• Список 9: сарай, космос, корабль, подошва, подошва, пружина, корабль, весна, сарай, пространство
• Список 10: Управляемый, кормовой, прижимной, сутулый, кормовой, конюшенный, прижимной, управляемый, конюшенный, сутулый
• Список 11: часы, магазин, сундук, сундук, двор, поезд, поезд, двор, магазин, часы

Несколько значащих слов (6-8):

• Список 1: против, блеф, блеф, бэттер, дело, дело, бэттер, банк, банк, против
• Список 2: заряд, стул, заряд, колонна, рота, сапожник, сапожник, колонна, стул, рота
• Список 3: страх, дата, либо дата, страх, пыль, кран, пыль, кран, либо
• Список 4: предохранитель, град, барахло, предохранитель, град, огонь, начальный, начальный, огонь, барахло
• Список 5: ткацкий станок, плеть, маркер, ткацкий станок, маркер, лайк, плеть, поздно, поздно
• Список 6: пациент, роман, роман, мята, монитор, мята, несовершеннолетний, пациент, несовершеннолетний, наблюдатель
• Список 7: период, период, настоящий, настоящий, равный, поднимать, нажимать, нажимать, поднимать, сверстник
• Список 8: чешуя, сыпь, редко, справа, справа, чешуя, бегун, редко, сыпь, бегун
• Список 9: душ, второй, кожа, школа, душ, кожа, сканирование, школа, сканирование, второе
• Список 10: основной продукт, динамик, почва, заклинание, почва, заклинание, состояние, основной продукт, состояние, динамик
• Список 11: трассировка, костюм, удар, потрясающий, захват, потрясающий, трассировка, костюм, удар, захват

Несколько значащих слов (9-12):

• Список 1: доска, ужасно, атмосфера, лук, тупой, атмосфера, доска, ужасно, лук, тупой
• Список 2: определенный, пряжка, каретка, шкаф, шкаф, определенный, канал, каретка, пряжка, канал
• Список 3: обычай, доктор, булыжник, черновик, ток, доктор, черновик, обычай, булыжник, текущий
• Список 4: твердый, быстрый, камбала, быстрый, цифра, откровенный, твердый, камбала, цифра, откровенный
• Список 5: гавань, гавань, люк, земля, земля, могила, корзина, могила, люк, корзина
• Список 6: смотреть, смотреть, холл, худощавый, несравненный, мощь, худощавый, холл, мощь, несравненный
• Список 7: страница, шаг, пешка, периодическая, ладонь, периодическая, страница, пешка, ладонь, шаг
• Список 8: самолет, воздержание, беспорядки, обрезка, воздержание, резервирование, отсечение, резервирование, беспорядки, самолет
• Список 9: решение, запасной, приговор, санкция, решение, санкция, сезон, запасной, сезон, предложение
• Список 10: налоги, ель, нрав, налоги, ель, ласточка, храм, нрав, ласточка, храм

Лексическая грамматика — JavaScript | MDN

Эта страница описывает лексическую грамматику JavaScript. Исходный текст сценариев ECMAScript сканируется слева направо и преобразуется в последовательность элементов ввода, которые являются токенами, управляющими символами, символами конца строки, комментариями или пробелами. ECMAScript также определяет определенные ключевые слова и литералы и имеет правила автоматической вставки точек с запятой в конечные операторы.

Управляющие символы не имеют визуального представления, но используются для управления интерпретацией текста.

Кодовая точка	Имя	Сокращение	Описание
U + 200C	Без стыковки с нулевой шириной		Помещается между символами для предотвращения соединения в лигатуры на некоторых языках (Википедия).
U + 200D	Стыковочный элемент нулевой ширины		Помещается между символами, которые обычно не связаны между собой, чтобы символы отображались с использованием их связанной формы на определенных языках (Википедия).
U + FEFF	Метка порядка байтов		Используется в начале скрипта, чтобы пометить его как Unicode и порядок байтов текста (Wikipedia).

Символы пробела улучшают читаемость исходного текста и отделяют токены друг от друга. Эти символы обычно не нужны для функциональности кода. Инструменты минификации часто используются для удаления пробелов, чтобы уменьшить объем данных, которые необходимо передать.

Кодовая точка	Имя	Сокращение	Описание	escape-последовательность
U + 0009	Таблица знаков		Горизонтальная таблица	\ т
U + 000B	Строчная таблица		Вертикальная таблица	\ v
U + 000C	Подача формы		Управляющий символ разрыва страницы (Википедия).	\ f
U + 0020	Космос		Нормальное пространство
U + 00A0	Бесперебойное пространство		Нормальное пространство, но нет точки, в которой линия может оборваться
Прочие	Другие пробелы Юникода		Пробелов в Юникоде в Википедии

Помимо символов пробела, символы конца строки используются для улучшения читаемости исходного текста.Однако в некоторых случаях терминаторы строки могут влиять на выполнение кода JavaScript, поскольку есть несколько мест, где они запрещены. Знаки конца строки также влияют на процесс автоматической вставки точки с запятой. Знаки конца строки соответствуют классу \ s в регулярных выражениях.

Только следующие кодовые точки Unicode обрабатываются как символы конца строки в ECMAScript, другие символы разрыва строки обрабатываются как пробелы (например, следующая строка, NEL, U + 0085 рассматривается как пробел).

Кодовая точка	Имя	Сокращение	Описание	escape-последовательность
U + 000A	Перевод строки		Символ новой строки в системах UNIX.	\ n
U + 000D	Возврат каретки		Символ новой строки в Commodore и ранних системах Mac.	\ r
U + 2028	Разделитель строк		Википедия
U + 2029	Разделитель абзацев		Википедия

Комментарии используются для добавления подсказок, примечаний, предложений или предупреждений в код JavaScript. Это может облегчить чтение и понимание. Их также можно использовать для отключения кода, чтобы предотвратить его выполнение; это может быть ценным инструментом отладки.

В

JavaScript есть два давних способа добавления комментариев в код.

Первый способ — это комментарий // ; это превращает весь текст, следующий за ним в одной строке, в комментарий. Например:

  function comment () {
  
  console.log ('Привет, мир!');
}
комментарий();
  

Второй способ — это стиль / * * / , который намного более гибкий.

Например, вы можете использовать его в одной строке:

  function comment () {
  
  консоль.log ('Привет, мир!');
}
комментарий();
  

Вы также можете делать многострочные комментарии, например:

  function comment () {
  
  console.log ('Привет, мир!');
}
комментарий();
  

Вы также можете использовать его в середине строки, если хотите, хотя это может затруднить чтение вашего кода, поэтому его следует использовать с осторожностью:

  function comment (x) {
  console. log ('Привет' + x + '!');
}
комментарий ('мир');
  

Кроме того, вы можете использовать его для отключения кода, чтобы предотвратить его запуск, заключив код в комментарий, например:

  function comment () {
  
}
комментарий();
  

В данном случае консоль .Вызов log () никогда не выполняется, так как он находится внутри комментария. Таким образом можно отключить любое количество строк кода.

Специализированный синтаксис третьего комментария, комментарий хэшбэга , находится в процессе стандартизации в ECMAScript (см. Предложение по грамматике хэшбэга).

Комментарий хэшбэга ведет себя точно так же, как однострочный комментарий ( // ). Вместо этого он начинается с #! и действительны только при абсолютном запуске скрипта или модуля .Также обратите внимание, что перед # не допускается использование каких-либо пробелов! . Комментарий состоит из всех символов после #! до конца первой строки; разрешен только один такой комментарий.

Комментарий hashbang указывает путь к определенному интерпретатору JavaScript, который вы хотите использовать для выполнения сценария. Пример выглядит следующим образом:

 

console.log («Привет, мир»);
  

Примечание: Комментарии Hashbang в JavaScript имитируют shebang в Unix, используемые для запуска файлов с помощью соответствующего интерпретатора.

Предупреждение: Если вы хотите, чтобы сценарии запускались непосредственно в среде оболочки, закодируйте их в UTF-8 без спецификации. Хотя спецификация не вызовет никаких проблем для кода, запущенного в браузере, не рекомендуется использовать спецификацию с хэшбангом в скрипте, потому что спецификация не позволит скрипту работать, когда вы попытаетесь запустить его в Unix / Linux. оболочка. Поэтому, если вы хотите, чтобы сценарии запускались непосредственно в среде оболочки, закодируйте их в UTF-8 без спецификации.

Вы должны использовать только номер #! стиль комментария для указания интерпретатора JavaScript. Во всех остальных случаях просто используйте комментарий // (или многострочный комментарий).

Зарезервированные ключевые слова согласно ECMAScript 2015

Будущие зарезервированные ключевые слова

Следующие ниже ключевые слова зарезервированы как будущие ключевые слова спецификацией ECMAScript. В настоящее время у них нет специальных функций, но они могут появиться в будущем, поэтому их нельзя использовать в качестве идентификаторов.

Всегда зарезервированы:

Следующие элементы зарезервированы только в том случае, если они находятся в коде строгого режима:

• агрегаты
• интерфейс
• лет
• упаковка
• частный
• защищенный
• общественный
• статический
• выход

Следующие данные зарезервированы, только если они встречаются в коде модуля:

Будущие зарезервированные ключевые слова в старых стандартах

Следующие ниже ключевые слова зарезервированы в качестве будущих ключевых слов более старыми спецификациями ECMAScript (ECMAScript 1–3).

• абстракция
• логический
• байт
• символ
• двойной
• финал
• поплавок
• перейти
• внутренний
• длинный
• родной
• короткий
• синхронизированный
• броски
• переходный
• летучие

Кроме того, литералы null , true и false не могут использоваться в качестве идентификаторов в ECMAScript.

Использование зарезервированных слов

Зарезервированные слова фактически применимы только к Identifier s (по сравнению с IdentifierName s). Как описано в es5.github.com/#A.1, это все IdentifierName , которые не исключают ReservedWords .

  а.импорт
а ['импорт']
а = {импорт: 'тест'}.
  

С другой стороны, следующее недопустимо, потому что это идентификатор , который является идентификатором IdentifierName без зарезервированных слов.Идентификаторы используются для FunctionDeclaration , FunctionExpression , VariableDeclaration и так далее. IdentifierNames используются для MemberExpression , CallExpression и так далее.

Идентификаторы со специальными значениями

Некоторые идентификаторы имеют особое значение в некоторых контекстах, не являясь ключевыми словами. В их числе:

Пустой литерал

См. Также null для получения дополнительной информации.

Логический литерал

См. Также Логическое значение для получения дополнительной информации.

Числовые литералы

Типы Number и BigInt используют числовые литералы.

Десятичное

Обратите внимание, что десятичные литералы могут начинаться с нуля ( 0 ), за которым следует другая десятичная цифра, но если все цифры после ведущего 0 меньше 8, число интерпретируется как восьмеричное число. Это не приведет к добавлению JavaScript, см. Ошибку 957513.См. Также страницу о parseInt ()

Экспоненциальная

Десятичный экспоненциальный литерал задается в следующем формате: beN ; где b — базовое число (целое или плавающее), за которым следует e char (который служит разделителем или индикатором степени ) и N , который представляет собой степень , или степень , число — целое число со знаком. (согласно спецификации ECMA-262 2019 г.):

  0e-5
0e + 5
5e1
175e-2
1e3
1e-3
  

двоичный

Синтаксис двоичного числа использует начальный ноль, за которым следует строчная или прописная латинская буква «B» ( 0b или 0B ). Поскольку этот синтаксис является новым в ECMAScript 2015, см. Таблицу совместимости браузеров ниже. Если цифры после 0b не равны 0 или 1, выдается следующая SyntaxError : «Отсутствуют двоичные цифры после 0b».

  var FLT_SIGNBIT = 0b10000000000000000000000000000000;
var FLT_EXPONENT = 0b01111111100000000000000000000000;
var FLT_MANTISSA = 0B00000000011111111111111111111111;
  

восьмеричное

Синтаксис восьмеричного числа использует начальный ноль, за которым следует строчная или прописная латинская буква «O» ( 0o или 0O) .Поскольку этот синтаксис является новым в ECMAScript 2015, см. Таблицу совместимости браузеров ниже. Если цифры после 0o выходят за пределы диапазона (01234567), выдается следующая SyntaxError : «Отсутствие восьмеричных цифр после 0o».

  var n = 0O755;
var m = 0o644;


0755
0644
  

Шестнадцатеричный

В синтаксисе шестнадцатеричных чисел в начале используется ноль, за которым следует строчная или прописная латинская буква «X» ( 0x или 0X) . Если цифры после 0x выходят за пределы диапазона (0123456789ABCDEF), выдается следующая SyntaxError : «Идентификатор начинается сразу после числового литерала».

  0xFFFFFFFFFFFFFFFFF
0x123456789ABCDEF
0XA
  

Литерал BigInt

Тип BigInt — это числовой примитив в JavaScript, который может представлять целые числа с произвольной точностью. Литералы BigInt создаются путем добавления n в конец целого числа.

  1234567856789n
0o777777777777n
0x123456789ABCDEFn
0b11101001010101010101n
  

Обратите внимание, что старые восьмеричные числа с начальным нулем не будут работать для BigInt :

Для восьмеричных чисел BigInt всегда используйте ноль, за которым следует буква «o» (верхний или нижний регистр):

Дополнительные сведения о BigInt см. Также в структурах данных JavaScript.

Числовые разделители

Для улучшения читаемости числовых литералов в качестве разделителей можно использовать символы подчеркивания ( _ , U + 005F ):

 
1_000_000_000_000
1_050. 95


0b1010_0001_1000_0101


0o2_2_5_6


0xA0_B0_C0


1_000_000_000_000_000_000_000n
  

Обратите внимание на эти ограничения:

Литералы объекта

См. Также Объект и инициализатор объекта для получения дополнительной информации.

  var o = {a: 'foo', b: 'bar', c: 42};


var a = 'foo', b = 'bar', c = 42;
var o = {a, b, c};


var o = {a: a, b: b, c: c};
  

Литералы массива

См. Также Массив для получения дополнительной информации.

Строковые литералы

Строковые литералы - это ноль или более кодовых точек Unicode, заключенных в одинарные или двойные кавычки.Кодовые точки Unicode также могут быть представлены escape-последовательностью. Все кодовые точки могут появляться буквально в строковом литерале, за исключением этих кодовых точек закрывающей кавычки:

• U + 005C \ (обратная косая черта),
• U + 000D ,
• и U + 000A .

До предложения сделать весь текст JSON действительным, ECMA-262, U + 2028 и U + 2029 также не могли появляться без экранирования в строковых литералах.

Любые кодовые точки могут появляться в форме escape-последовательности.Строковые литералы оцениваются как строковые значения ECMAScript. При генерации этих строковых значений кодовые точки Unicode кодируются в кодировке UTF-16.

Шестнадцатеричные escape-последовательности

Шестнадцатеричные escape-последовательности состоят из \ x , за которыми следуют ровно две шестнадцатеричные цифры, представляющие кодовую единицу или кодовую точку в диапазоне от 0x0000 до 0x00FF.

escape-последовательности Unicode

Управляющая последовательность Unicode состоит из четырех шестнадцатеричных цифр, следующих за \ u .Он представляет собой кодовую единицу в кодировке UTF-16. Для кодовых точек от U + 0000 до U + FFFF кодовая единица равна кодовой точке. Кодовые точки от U + 10000 до U + 10FFFF требуют двух escape-последовательностей, представляющих две кодовые единицы (суррогатную пару), используемые для кодирования символа; суррогатная пара отличается от кодовой точки.

См. Также String.fromCharCode () и String.prototype.charCodeAt () .

Кодовая точка Unicode экранирует

Преобразование кодовой точки Unicode состоит из \ u {, за которым следует кодовая точка в шестнадцатеричной системе счисления, за которой следует } .Значение шестнадцатеричных цифр должно быть в диапазоне от 0 до 0x10FFFF включительно. Кодовые точки в диапазоне от U + 10000 до U + 10FFFF не обязательно должны быть представлены как суррогатная пара. Экраны кодовых точек были добавлены в JavaScript в ECMAScript 2015 (ES6).

См. Также String.fromCodePoint () и String.prototype.codePointAt () .

  '\ u {2F804}'


'\ uD87E \ uDC04'
  

Литералы регулярных выражений

См. Также RegExp для получения дополнительной информации.

Литералы шаблона

Дополнительные сведения см. Также в строках шаблонов.

  `текст строки`

`строка текста строка 1
 строка текста строка 2`

`строковый текст $ {выражение} строковый текст`

тег `текст строки $ {выражение} текст строки`
  

Некоторые операторы JavaScript должны заканчиваться точкой с запятой, поэтому на них действует автоматическая вставка точки с запятой (ASI):

• Пустая выписка
• let , const , оператор переменной
• импорт , экспорт , декларация модуля
• Выражение заявления
• отладчик
• продолжить , перерыв , бросок
• возврат

В спецификации ECMAScript упоминаются три правила вставки точки с запятой.

1. Точка с запятой вставляется перед знаком конца строки или "}", что не допускается грамматикой.

2. Точка с запятой вставляется в конце, когда обнаруживается конец входного потока токенов и синтаксический анализатор не может проанализировать отдельный входной поток как полную программу.