Содержание

Одушевленные и неодушевленные имена существительные

Способность формулирования цели и задач урока. Умение организовать свою деятельность.

Приветствие детей, проверка готовности к уроку, эмоциональный настрой детей на урок.

-Здравствуйте, ребята! Садитесь.

В такой прекрасный зимний день

Я очень рада встрече с вами,

Приступим же к работе поскорей,

Надеюсь, дружно справимся с заданиями.

— Но прежде чем к ним перейти, мне хотелось бы узнать, с каким настроением вы пришли ко мне на урок?

(на ученических столах заранее приготовлены карточки с изображением солнца и тучки)

Если у вас хорошее настроение, то поднимите солнышко; А если вы чем-нибудь расстроены, то поднимите тучку.

-Откройте, пожалуйста, тетради и запишите дату урока. А место для темы урока оставьте пока свободным.

Приветствуют учителя, товарищей по парте, настраиваются на урок. Создание атмосферы сотрудничества

Пятиклассники поднимают карточки с изображением солнца или тучи.

Личностные: формирование внутренней позиции школьника

Способность участвовать в общении, правильно излагать свои мысли в устной форме, владеть приёмами анализа и систематизации материала.

Сегодня 2 марта. Второй день весны. Ребята, весна пришла к нам не с пустыми руками, а приготовила задания, и кто правильно выполнит их, получит подарок от весны – открытку с изображением весеннего этюда. И кто больше всех соберет открыток, тот по достоинству будет отмечен хозяйкой-весной.

Итак, первое задание, которое приготовила для вас зима- это снежный ком. Но он необычный, внутри него располагаются буквы. Ваша задача составить как можно больше слов, используя каждую букву всего один раз.

— Слов какой части речи вы составили больше?

-Скажите, а в каком разделе науки о языке изучается такая часть речи, как ИС?

— Дайте определение имени существительному?

— А какие признаки существительного спрятала весна в стихотворении:

Интересная часть речи

В русском языке живет:

Существительным зовется,

Всех по имени зовет.

Знает, кто — она, кто — он,

И число покажет,

Кто – живой, кто – неживой

Быстренько нам скажет.

Может измениться вдруг,

Обозначит все вокруг,

Будет в предложении

Главным, без сомнения.

— Остановимся на последнем признаке существительного: КТО? ЧТО?

-Имена существительные, которые отвечают на вопрос КТО?, называются одушевленными

— Имена существительные, которые отвечают на вопрос ЧТО? – неодушевленными.

— Тема сегодняшнего урока – Одушевленные и неодушевленные имена существительные.

А цель нашего урока – учиться грамотно делить имена существительные на одушевленные и неодушевленные.

Пятиклассники составляют и зачитывают получившиеся слова. КОЛ, ЛЕС, СЕЛО, КОЛЕСО, ОСЁЛ, ОКО, СОКОЛ

— Существительных

— Морфология

— Имя существительное — знаменательная часть речи, которая называет предмет, отвечает на вопросы кто?/что? и обычно является в предложении подлежащим или дополнением.

— Род, число, живой – неживой.

(запись темы в тетрадь.)

Познавательные:

Владеть приёмами анализа и систематизации материала.

Познавательные:

Самостоятельно делать выводы, выбирать решение, обосновывать выбор.

Усвоение знаний о морфемном разборе слова;

Достаточный объем словарного запаса;

Свободное выражение мысли в ситуациях речевого общения.

Распределите словарные слова, которые находятся на слайде, по принципу: одушевленные — к вопросу КТО?, неодушевленные — к вопросу ЧТО?

МастерицЫ, пчЁлка, рОсток, шОфёр, цИфра, кОсмонавт, вОкзал, апЕльсин, трЕнер, здОровье.

— Молодцы! Казалось бы, нет ничего проще: поставил вопрос и определил – одушевлённое или неодушевленное имя существительное. Но у лингвистов с учеными других наук не совпадают представления о живом. Биологи, теологи и некоторые другие ученые считают, что росток, поросль, мертвец, покойник, кукла живые.

— Поэтому не всегда так просто бывает определить одушевленный или неодушевленный это предмет.

— Как вы думаете КУКЛА – это одушевленное или неодушевленное существительное? А карты ВАЛЕТ, ТУЗ, КОЗЫРЬ? А слова МЕРТВЕЦ, ПОКОЙНИК?

— Оказывается, кроме вопроса, есть другой безошибочный способ определения одушевлённых и неодушевлённых существительных. Этот способ должны открыть вы сами.

Сначала определите о каких лисичках идет речь?

В зоопарке показывали рыжих лисичек.

Набрал корзину лисичек.

Просклоняем эти ИС по вариантам.

Какую разницу вы заметили при склонении? И что общего?

-Определение категории одушевленности и неодушевленности не совпадает с делением предметов на живые и неживые в природе.

-Поэтому к одушевленным существительным относятся как названия людей, животных, птиц, рыб, насекомых, то есть живых существ, так и имена и прозвища мифологических и сказочных персонажей, уподобленных человеку или животным (циклоп, кентавр, Кощей, леший, призрак и пр. ), названия детских игрушек (кукла, петрушка, мишка, бумажный змей и пр.) и шахматных и карточных фигур (ферзь, пешка, валет и пр.), что связано с олицетворением этих предметов в игре.

К неодушевлённым существительным относятся названия предметов и явлений реальной действительности, не относимых к живой природе, а также названия всех растений (хотя при их описании применяют слова, привычные для живых существ — они «рождаются», «дышат», «развиваются», «цветут», «размножаются» и «умирают», но не способны передвигаться). К неодушевлённым относят и собирательные названия множеств живых существ: народ, толпа, армия, рой, стая, табун.

— Но чтобы вы всегда могли правильно определить одушевленное или неодушевленное перед вами имя существительное, весна приготовила вам таблицу (на доске и у каждого ученика на парте находится таблица).

Имена существительные

одушевленные

неодушевленные

мн. число

И. братья сестры

Р. братьев сестер

В. братьев сестер

И. камни доски

Р. камней досок

В. камни доски

В. = Р.

В. = И.

Работа по таблице.

— Давайте составим свой алгоритм действий.

1. КУКЛА – ИС

2. мн.ч. КУКЛЫ

3. Р.- нет кукол

В.- вижу кукол

4. Р =В – одушевленное

— Одушевленность или неодушевленность – это постоянный признак каждого имени существительного.

Кто: мастерицы, пчелка, космонавт, тренер, шофер.

Что: росток, цифра, вокзал, апельсин, здоровье.

Показывали кого? Лисичек. Это звери.

Набрал чего? Лисичек? Это грибы.

1-й вариант

И.п. (кто?) лисички

Р.п. (кого?) лисичек

Д.п. (кому?) лисичкам

В.п. (кого?) лисичек

Т.п. (кем?) лисичками

П.п. (о ком?) о лисичках

2-й вариант

И.п. (что?) лисички

Р. п. (чего?) лисичек

Д.п. (чему?) лисичкам

В.п. (чего?) лисички

Т.п. (чем?) лисичками

П.п. (о чем?) о лисичках

Во мн.ч. у одушевленных существительных В.п. совпадает с Р.п., а у неодушевленных существительных В.п.совпадает с И.п.

Познавательные:

Применение методов информационного поиска.

Определение основной и второстепенной информации

Регулятивные:

Высказывать предположения на основе наблюдений.

Осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

Обобщение и систематизация знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Подбор своих примеров, иллюстрирующих природу изучаемой проблемы. Выполнение разноуровневых обучающих упражнений.

— Итак, давайте закрепим наши знания.

Весна приготовила вам игру «Третий лишний», где одушевленные и неодушевленные существительные перемешались. Найдите лишнее слово в строке и запишите его в тетрадь.

Тень(Н), сосед, матрешка

Приведение(О), театр, школа

Неваляшка, Петя, Волга(Н)

Земноводное(О), проспект, дождь

Иван Иванович, невеста, Ростов(Н)

— Предлагаю вам следующее задание. Разделите тетрадь на 4 столбика (3 первых столбца одинакового размера, а последний поменьше).

И.п.

Р.п.

В.п.

Одуш./неодуш.

— Поставьте каждое существительное в форму множественного числа именительного, винительного и родительного падежей. Сравните окончания слов в именительном, родительном и винительном падежах и сделайте вывод об ИС.

— Посмотрите на следующие словосочетания и определите одушевленность/неодушевленность выделенных ИС.

Выращенные в зверохозяйстве (норки) – (норки) сусликов.

(Глава) из романа – (глава) правительства.

Пометить (галочкой) – выпавшая из гнезда (галочка).

Меня интересует ещё слово гусеница.

— Что вы себе представили?

— К каким существительным относится это слово? Почему? Это одушевлённое имя существительное, потому что отвечает на вопрос кто?

— А я представляю гусеницу от трактора. А теперь к каким существительным относится слово гусеница? Это неодушевлённое имя существительное, так как отвечает на вопрос что?

I — вариант составьте предложение со словом гусеница, которое отвечает на вопрос кто?

II — вариант составьте предложение со словом гусеница, которое отвечает на вопрос что?

Вывод: В русском языке много таких слов, которые бывают одушевлённые и неодушевлённые. Они меняют своё лексическое значение в зависимости от предложения, в котором употребляются.

Ребята, весна приготовила для вас последнее задание, при помощи которого проверит, как вы усвоили материал сегодняшнего урока.

Она зашифровала свои любимые сказки Г.Х.Андерсена. Узнайте по словам на карточке, о какой сказке идет речь, при этом выполните задание: укажите одушевленные – буква «О» и неодушевленные существительные – буква «Н».

(Во время выполнения творческой работы учитель раздает ребятам 6 вариантов перфокарт).

После выполнения задания.

— Догадались, о какой сказке идет речь?

Проверяем всем классом.

Тень, приведение, Волга, земноводное, Ростов

И. п.

Р.п

(нет).

В.п.

(вижу)

Одуш./неодуш.

Микробы

Одуванчи-ки

Молодёжь

Мертвецы

Травы

Лешие

Люди

Микробов

Одуванчи-ков

Молодёжи

Мертве-цов

Трав

Леших

Людей

Микробов

Одуванчи-ки

Молодежь

Мертве-цов

Травы

Леших

Людей

Одуш.

Неодуш.

Неодуш.

Одуш.

Неодуш.

Одуш.

Одуш.

Выращенные в зверохозяйстве норки – одуш. – норки-неодуш. сусликов.

Глава-неодуш. из романа – глава – одуш. правительства.

Пометить галочкой – неодуш. – выпавшая из гнезда галочка – одуш..

«Гадкий утенок»,

«Принцесса на горошине»,

«Русалочка»,

«Дюймовочка»,

«Огниво»,

«Свинопас».

Регулятивные: самостоятельное планирование необходимых действий, операций, работа по плану.

Познавательные: выполнение учебно-познавательных действий в материализированной и умственной форме; осуществление для решения задач операции анаиза, синтеза, сравнения, классификации, формулировка общих выводов, обобщения

Одушевленные и неодушевленные имена существительные. Полные уроки — Гипермаркет знаний

Урок русского языка на тему: Одушевленные и неодушевленные имена существительные.3 класс.

Цели:

    Предметные: организовать деятельность учащихся по ознакомлению с одушевленными и неодушевленными именами существительными.

    Метапредметные :

    • познавательные: умение различать одушевленные и неодушевленные имена существительные;

      регулятивные: организовывать свою деятельность; оценивать результаты своей работы на уроке и работы своих товарищей;

      коммуникативные: развивать умение вступать в диалог с учителем, сверстниками, участвовать в беседе; осуществлять совместную деятельность в парах, в группах с учетом конкретных учебно-познавательных задач.

    Личностные: формирование положительного отношения к познавательной деятельности, желание приобретать новые знания, содействовать развитию у учащихся осознания практической и личностной значимости изучаемого учебного материала.

Тип учебного занятия: учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового материала

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

– Выдохните тревогу, печаль, плохие мысли. Вдохните радость, уверенность в свои силы. У вас все получится!

Ребята! Готовы ль вы к уроку?
На вас надеюсь я, друзья,
Чтобы урок прошел не зря.

– Чтобы урок получился интересным, познавательным, необходима и ваша помощь. Хочу взять с собой думающих, активных учеников. Кто готов хорошенько потрудиться? Я попрошу таких ребят садиться.

II. Подготовка к работе на основном этапе

– Сегодня на уроке работаем с листами самооценки. После выполнения задания самостоятельно оцениваете свою работу. (Приложение 1 )

Вид задания

Отметка

Чистописание

Работа в паре (распределение слов по группам)

Самостоятельная работа по вариантам (проблемная ситуация)

Работа в группах.

Самостоятельная работа по карточкам.

1. Чистописание

1) Работа в парах

– Внимательно посмотрите на данную запись:

богатый – бедный
здоровье – ….
далёкий – …
медленный – …
яркий – …
маленький – …

– Если вы правильно сформулируете и выполните задание, то узнаете, какую букву мы будем сегодня писать на минутке чистописания. (Необходимо подобрать слова с противоположным значением, антонимы)
– Верно, подберите слова-антонимы, но одно условие, эти слова, должны начинаться с одинаковой буквы.

(Приложение 4 . Слайд 2)
– Догадались, какую букву будем писать на минутке чистописания? (буква Б)
– Какой звук обозначает букваБ? (согласный, звонкий, парный по глухости-звонкости, бывает твёрдый или мягкий)

2) Письмо букв Бб бб
3) Самооценка.

III. Самоопределение к деятельности

– Прочитайте слова

Воробей, пенал, огурец, девочка, корова, учитель, компьютер.

– Что объединяет эти слова?
– Что знаем об именах существительных?
– Разделите их на две группы, работаем в паре. Допишите в каждую группу по два своих примера.
– По какому признаку вы разделили слова? (Слова, которые отвечают на вопрос кто?, и слова, которые отвечают на вопрос что?)
кто ? (Одушевленные имена существительные)
– Как называются слова, отвечающие на вопрос

что ? (Неодушевленные имена существительные)
– Оцените свою работу в листах самооценки
– Предположите, как называется тема сегодняшнего урока?
– Чему будем учиться по этой теме? (слайд 3)

IV. Этап усвоения новых знаний и способов действий

– Я приготовила вам задания, которые помогут совершенствовать ваше умение различать одушевлённые и неодушевлённые предметы, помогут развить память, внимание, мышление.

Проблемная ситуация (слайд 4)

Гитара, мышка, роза, собака, колесо, синица

– Первый вариант запишите одушевлённые существительные, а второй вариант запишите неодушевлённые существительные (работа выполняется самостоятельно)
– Какие слова выписал I вариант? Почему?
– Какие слова выписал II вариант? Почему?
– А теперь сверим свои ответы. (Слайд 5)
– Что заметили?
– Что не так по сравнению с вашими ответами?

(Слова мышка и роза записаны в 1 и во 2 столбиках)
– Как вы думаете, почему?
– В первом столбике, какое значение имеет слово мышка? А во втором? (В 1 столбике – животное, во 2 столбике – компьютерная мышка)
– А слово роза? (В 1 столбике – девочка Роза, а во втором – цветок роза)
Вывод: в русском языке много таких слов, которые бывают одушевлённые и неодушевлённые. Они меняют своё лексическое значение в зависимости от предложения, в котором употребляются. Такие слова имеют определённое название – многозначные. (Слайд 6)

V. Физкультминутка

Глазкам нужно отдохнуть. (Ребята закрывают глаза)
Нужно глубоко вздохнуть. (Глубокий вдох.Глаза все так же закрыты)
Глаза по кругу побегут.(Глаза открыты.Движение зрачком по кругу по часовой и против часовой стрелки)


Много-много раз моргнут (Частое моргание глазами)
Глазкам стало хорошо.(Легкое касание кончиками пальцев закрытых глаз)
Увидят мои глазки все! (Глаза распахнуты.На лице широкая улыбка)

VI. Этап закрепления новых знаний и способов действий

1. Работа в группах

В конвертах лежат слова, которые нужно распределить на одушевленные и неодушевленные имена существительные. (Приложение 2 )

Гусеница, книга, айсберг, моряк, стол, астра, дельфин, медуза, пароход, дым, кит, тюльпан.

2. Самостоятельная работа (разноуровневое задание)

– А теперь предлагается вам последнее задание, при помощи которого я смогу проверить насколько вы усвоили материал сегодняшнего урока.
– У вас на столах карточки двух цветов, вам необходимо выбрать задание по силам.

Карточка №1 (Приложение 3 )

Даны слова, если слово отвечает на вопрос кто? сверху запишите букву О (одушевлённые предметы), если слово отвечает на вопрос что? запишите букву Н (неодушевлённые предметы).

Скворец, дом, кровать, Оля, ведро, тигр, машина, окно, цветы, ученик, водитель, гусь, грибник, телевизор.

Карточка №2

Даны слова с пропущенными орфограммами, необходимо вставить нужные буквы, а затем, задав вопрос, сверху записать нужную букву, если слово отвечает на вопрос кто? сверху запишите букву О (одушевлённые предметы), если слово отвечает на вопрос что? запишите букву Н (неодушевлённые предметы).

Пруж…на, в…да, моро…, ж…раф, доч(?)ка, ч…йник, Олен…ка, птен(?)чик, д…рога, п…нал, с…ница, ч…йник, к…тенок.

– Выберите карточку, подпишите и приступайте к работе (Проверка карточек осуществляется после урока учителем)

VII. Рефлексия деятельности

– Что новое узнали на уроке?
– Чему учились?
– Какое задание вам больше понравилось?
– Где вам пригодятся полученные знания?

Работа с листами самооценки.

Цель урока:

  • сформировать знания и умения отличать одушевленные имена существительные от неодушевленных,
  • изучить особенности склонения одушевленных и неодушевленных имен существительных,
  • запомнить слова, которые в русском языке являются неодушевлёнными.

Тип урока:

Образовательно-воспитательный.

Имена существительные по типу обозначаемых предметов подразделяются на два разряда: одушевлённые имена существительные и неодушевлённые имена существительные.

Одушевленные имена существительные необходимы для обозначения всех живых существ – людей, птиц, животных, насекомых и рыб .

Отвечают одушевленные имена существительные на вопрос «Кто? » — мать, отец, собака, кукушка, карась, гусеница, комар.

В основном одушевленные существительные бывают мужского и женского рода (ребенок, девушка, солдат, рыбка, лягушка и др.).

Редко встречаются одушевленные имена существительные среднего рода (животное, дитя, насекомое, чудовище, страшилище и др.)

Упражнение: Послушайте «Песню Водяного». Назовите одушевленные существительные, которые вы услышали в песне.

Так как в грамматике и в научном представлении живой и мертвой природы различаются критерии одушевленности или неодушевленности, к одушевленным именам существительным также относятся:

  • имена или прозвища сказочных персонажей, мифов и легенд (Баба Яга, Кощей, приведение, пегас, кентавр, циклоп и др.)


  • названия детских игрушек (мишка, машинка, кукла, неваляшка)


  • названия карточных мастей фигур (король, валет, дама)
  • названия шахматных фигур (ферзь, слон, тура, конь и т. д.)

Упражнение: посмотрите звуковой диафильм «Муха-Цокотуха», обратите внимание с какой буквы пишутся имена персонажей Муха-цокотуха, Бабушка-Пчела и др. Назовите всех участников сказки, имя которых пишется с большой буквы, объясните почему.

Неодушевленные имена существительные необходимы для обозначения всех предметов и явлений, происходящих в реальной действительности, которые не относятся к живой природе. Отвечают неодушевленные имена существительные на вопрос «Что? » — снег, дождь, дверь, тьма, смех.

Также к неодушевленным относятся собирательные названия множеств живых существ: армия, народ, табун, стая, рой и названия растений : ромашка, василек, дуб, мать-и-мачеха, осина, подберезовик.

Следует знать, что при написании названий растений применяются слова вполне привычные для живых существ – растения «дышат», «цветут», «размножаются», «рождаются» и «умирают», но не передвигаются.


Однако следует обратить внимание на случаи, в которых необходимо четко понимать различия между одушевленными и неодушевленными именами существительными. К примеру существительные отряд, группа, класс, (обозначают совокупность людей), но тем не менее являются неодушевленными существительными. Либо существительное микроб – в биологии микроб это живое существо, но в грамматике микроб – неодушевленное существительное.

Упражнение: Прослушайте «Песню пиратов». К какому типу имен существительных принадлежат слова «пираты», «голубчики», «разбойники», «душегубчики»? Назовите похожие слова, принадлежащие к данному разряду.

Особенности склонения одушевленных и неодушевленных имен существительных

Для разделения грамматическим способом существительных на одушевленные и неодушевленные, необходимо учитывать особенности склонения :

Форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа:

  • у одушевленных имен существительных множественного числа.

Пример: Родительный падеж (множественное число) – нет (кого?) – парней, ферзей, карасей, девушек, сорок, кукол = Винительный падеж (множественное число) – вижу (кого?) — парней, ферзей, карасей, девушек, сорок, кукол).

Пример: Винительный падеж (единственное число) – увидел (кого?) мертвеца = Родительный падеж (единственное число) – не было (кого?) мертвеца.

Винительный падеж (единственное число) – вижу (кого?) отца = Родительный падеж (единственное число) – не было (кого?) отца..

Форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа:

  • у неодушевленных имен существительных множественного числа.

Пример: Винительный падеж (множественное число) – вижу (что?) – локоны, банки, консервы = Именительный (множественное число) – здесь есть (что?) — локоны, банки, консервы

  • у одушевленных имен существительных (мужского рода 2 склонения) единственного числа.

Пример : Винительный падеж (единственное число) – увидел (что?) камень = Именительный падеж (единственное число) – здесь есть (что?) камень.

Винительный падеж (единственное число) – увидел (что?) труп = Именительный падеж (единственное число) – здесь есть (что?) труп.

Заколдован невидимкой,

Дремлет лес под сказку сна.

Словно белою косынкой

Подвязалася сосна.

Понагнулась, как старушка,

Оперлася на клюку,

А под самою макушкой,

Долбит дятел на суку.

С. Есенин.

Упражнение. Послушайте скороговорку. Какие существительные одушевленные, а какие нет?

Скороговорка:

Мышка сушек насушила,

Мышка мышек пригласила.

Мышки сушки кушать стали,

Зубы сразу же сломали.

Упражнение. Ответить на вопросы:

«Живые и неживые вопросы»

Кто летает? Что летает?

Кто барабанит по крыше? Что барабанит по крыше?

Кто плавает? Что плавает?

Кто молчит? Что молчит?

Кто уходит под воду? Что уходит под воду?

Кто шипит? Что шипит?

Вопросы на закрепление новой темы:

Вопрос, на который отвечают одушевлённые имена существительные?

Вопрос, на который отвечают неодушевлённые имена существительные?

Всегда ли одушевленность- неодушевленность существительных совпадает с принадлежностью предмета к живой (неживой) природе?

— «Буратино» — это одушевленное или неодушевленное существительное?

К какому имени существительному относится: «мертвец», «народ», «отряд»?

Домашнее задание:

Упражнение: выпишите слова в 2 колонки – одушевленные существительние и неодушевленные существительные:

Существо, дворник, чудовище, олово, журналистика, молодёжь, насекомое, двигатель, уголь, труп, теплота, упрямство, студент, рябчик, гриб, кукла, разносчик, мошкара, пехотинец, дух, Сахалин, детвора, отряд, сталь, уголёк, бедность, колпак, пехота, мелюзга, генерал, стадо, консервы, стол,

личинка, алюминий, змея, волокита, ворона, лиса, человечество, родня, боярин, Каракумы, конь, молодняк, гений, молодость, колокольчик, молоко, птенец, шёлк, чучело, горошина, щупальце, горох, товарищ, варка, нефть, посуда, цемент, беднота, родственник, сахар, чай, мёд, чайник, дрожжи, чаинка, табун, белизна, жалость, упрямец, герой, мебель, сияние, восторг, героизм, бег, журналист, ходьба, жемчуг, генералитет, жемчужина, свежесть, вороньё.

Список использованной литературы:

Малыхина Е.В., Русский язык, Генеза, 2008.

Л.А. Ахременкова «К пятерке шаг за шагом», М., Просвещение, 2008.

Баранова М.Т. «Русский язык. 6 класс», М. Просвещение, 2008.

Урок на тему: «Имя существительное», Богданова Г.А., Москва

Урок на тему: «Имена существительные одушевленные и неодушевленные», Кунина Л.В., Рождественская СОШ

Урок на тему: «Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные», Айвазян Н. В., СОШ № 4, г. Мелеуз, Республика Башкортостан

Урок на тему: «Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные», Бабченко Т. В. МОУ СОШ №4, г. Татарск, Новосибирская обл.

Отредактировано и прислано А.А. Литвин

Над уроком работали

Богданова Г.А.

Айвазян Н. В.

Кунина Л.В.

Бабченко Т. В.

Литвин А.А.

Поставить вопрос о современном образовании, выразить идею или решить назревшую проблему Вы можете на Образовательном форуме , где на международном уровне собирается образовательный совет свежей мысли и действия. Создав блог, Вы не только повысите свой статус, как компетентного преподавателя, но и сделаете весомый вклад в развитие школы будущего. Гильдия Лидеров Образования открывает двери для специалистов высшего ранга и приглашает к сотрудничеству в направлении создания лучших в мире школ.

Предмети > Русский язык > Русский язык 6 класс

Приходилось вам слышать слова, которые ставились в несоответствующих падежах? Этим грешит суржик — смешанная речь из русских, украинских и еврейских слов. Происходит это из-за того, что правила склонения в разных языках отличаются.

Чтобы правильно выбрать падеж существительных, нужно знать, к какому виду они принадлежат.

Одушевленные и неодушевленные имена существительные

Слова, неправильно употребляемые, режут слух. Для их грамотного использования существуют определенные правила, не такие уж и сложные. На Руси издревле по-разному изменяли по падежам живое и неживое. Когда язык систематизировали, определили, что бывают имена существительные собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные. Причем самостоятельно не всегда удается определить, к какому виду относится то или иное слово. Покойник неживой, не имеет души, но слово это грамматически одушевленное. А вот растения живые — растут, дышат. Но неодушевленные. Почему?

Есть один аспект этого вопроса, который уходит корнями в мифологию. В древности люди придерживались других представлений о живом и неживом. Отсюда множество устоявшихся выражений, показывающих неодушевленность солнца (оно выглядывает, встает, садится, просыпается, в сказках у него спрашивают совета, и оно отвечает) и куклы (в играх она ест, спит, ходит, говорит, плачет). Ранее действительно считали их живыми и это отразилось в языковых формах. Слово «труп» же всегда считали неодушевленным, потому что под ним рассматривается лишь оболочка существа, личность же отсутствует. Как же идентифицировать одушевленные и неодушевленные имена существительные?

Правило

Поскольку живое и неживое отвечают на разные вопросы, хорошо воспользоваться этим способом. Потом осуществить проверку полученного результата. После можно уточнить наше исследование в соответствии с исключениями, которые лучше запомнить.

1. Итак, сначала стоит выяснить, кто или что перед нами. Так в большинстве случаев можно понять, к какому виду относится нужное нам слово.

2. В дальнейшем множественное число нужного слова ставят в винительный падеж (для простоты его можно обозначить ВП) и выясняют, с каким падежом оно совпадает. Если с именительным (ИП) — это неодушевленность.

  • Игрушки.
  • Кресла.
  • Игры.
  • Носы.
  • Клички.

Если с родительным (РП) — одушевленность.

  • Щенков.
  • Птичек.
  • Животных.
  • Цыплят.
  • Друзей.

Часто этого бывает достаточно, чтобы определить одушевленные и неодушевленные имена существительные. Правило имеет исключения.

Живые неодушевленные

Это куклы, мишки Тедди, собачки, зайчики, роботы и тому подобные. То есть те игрушки, с которыми производят действия, как с живыми. Сложившиеся формы слов будут выглядеть так:

  • Кукол.
  • Мишек.
  • Зайчиков.
  • Собачек.
  • Роботов.

Некоторые обозначения в играх тоже считаются одушевленными. Это следует запомнить:

  • Королей.
  • Вальтов.
  • Ферзей.

Люди, которые умерли или погибли, считаются одушевленными: самоубийца, усопший, преставившийся, погибший.

  • Самоубийц.
  • Усопших.
  • Преставившихся.
  • Погибших.

Есть много таких слов, но все они одушевленные. Когда же речь идет о бренной оболочке (труп, тело, падаль, туша) — это уже неживое.

Сказочные и нематериальные персонажи (ангелы, демоны, нимфы) тоже одушевленные. Наблюдается закономерность: если в представлении народа что-то является живым — в склонении такого слова ВП = РП.

Живые неодушевленные

Группу, какое-либо множество, совокупность людей, животных или причисляемых к живым существ принято считать неодушевленными. Это толпа, армия, народ, стадо, стая, сонм. Правильно говорить: «Вижу толпы, армии, народы, стада, стаи, сонмы».

Все растения и грибы — неодушевленные. Их издавна рассматривали как пищу, а не как часть живой природы. Интересно, что некоторые виды морепродуктов (лангусты, устрицы, омары) сначала появились в России как экзотические блюда. Поэтому в рецептах встречается их склонение по неодушевленному принципу: кальмары отварить и нарезать в форме лапши.

То, что не видно взглядом, считается неодушевленным.

Это микроорганизмы, вирусы, эмбрионы, дрожжи, бактерии. Хотя здесь тоже есть интересные исключения. Например, отношение к эмбриону меняется, когда он становится видимым — в пробирке.

Когда нельзя определить одушевленные и неодушевленные имена существительные

Примеры, показывающие невозможность отнесения слова к тому или иному делению:

  • чинить автоматику,
  • увидеть меч-рыбу.

Эти слова не склоняются по числам. При изменении по падежам у них находится своя форма окончаний. Поэтому они стоят вне одушевленности.

Прилагательные-помощники

По форме винительного падежа согласующихся прилагательных определяются одушевленные и неодушевленные имена существительные. Примеры:

  • Увидели нового ученика — увидели новый стол.
  • Погладили красивого щенка — погладили красивую блузку.
  • Получили крупных телят — получили крупные неприятности.

Сначала стоит словосочетание, где винительный падеж равен родительному (ВП = РП), а потом — именительному (ИП).

Эти прилагательные облегчат определение одушевленных и неодушевленных имен существительных.

Собственные и нарицательные

Все собственные имена существительные потому и получили такое название, что являются единственными в своем роде. Обычно это имена, но могут быть и клички, и прозвища. Если находится им совпадение — это скорее нонсенс. Для таких случаев есть слово «тезка», к примеру. Даже если это кличка неживой игрушки — это все равно одушевленное. Есть и неодушевленные имена собственные. Это названия, данные какому-либо учреждению, произведению искусства или сочинению. Есть и географические наименования.

Нарицательные — от старославянского «нарицать» (называть) — это названия групп предметов или понятий.

Правильно изменять их по падежам поможет таблица.

Хорошо развиваются навыки при заполнении такой таблицы. Можно заполнить ее, ставя все слова в винительном падеже, хотя это и не обязательно. Можно просто разделить лист на четыре части и выписать предложенные слова по группам.

Еще лучше разобраться с этой темой помогут специальные упражнения.

Упражнения

Помогут закрепить навыки, как определить одушевленные и неодушевленные имена существительные, упражнения. Нужно подставить правильное слово, подобрать нужный падеж или проверить грамотность записанного словосочетания.

Упражнение 1

Подставьте правильные слова в следующих предложениях.

  • Приходя в школу, ученики видят (учителя, директор, новые парты, плакатов, друзей, дежурный, старых дверей, школьных мелков).
  • Для городского парка приобрели (певчих птиц, каруселей, скамеек, посетителей).
  • Опаздывая на работу, пришлось догонять (троллейбуса, трамвая, знакомого таксиста).

Упражнение 2

Подберите нужный падеж в следующих предложениях.

  • Мы пристроили (котята) и впридачу подарили (пакетики с кормом) для них.
  • Выйдя на полянку, мы увидели (мальчики и корзины с грибами).
  • В зоопарке служители кормят (птицы) и поливают (деревья).

Упражнение 3

Приведите примеры одушевленных и неодушевленных имен существительных, подходящих в следующих случаях:

  • За столом сидит … и мечтает.
  • Врачи сказали, что … уже не дышит.
  • Наш … совсем раскрошился.
  • Как ярко горит этот … сегодня.
  • Старый … совсем развалился.

Урок

Чтобы учащиеся хорошо запомнили вышеприведенные правила, педагог может посвятить урок одушевленным и неодушевленным именам существительным. Хорошо использовать схему, обозначающую равенство падежей.

Одуш. Неодуш.
ВП = РП ВП = ИП

Напомнив, что проверяется множественное число, в качестве упражнения можно предложить назвать пять одушевленных и пять неодушевленных имен существительных, глядя на картинку. Подойдет фото щенка с игрушечным цыпленком в зубах.

Получающиеся словосочетания не всегда будут правильные, это естественно. Но особо смешные учитель может подчеркнуть. Такой метод «от противного» поможет запомнить неправильное употребление падежей.

Хорошо понять правило помогут примеры одушевленных и неодушевленных имен существительных, которые подставляют вместо пропущенных слов. Для этого упражнения заранее выписываются на листок предложения с пропущенными словами. На их место следует вставить одно из предложенных слов, записанных на доске. Учитель следит, чтобы перед учениками были разные варианты: на одной стороне доски одушевленные, на другой — нет.

Как один из вариантов может быть использован такой набор слов:

Текст, который подойдет для этого упражнения:

В выходной день стояла прекрасная погода. Ребята выбежали во двор. (?) кормили и наряжали своих (?). (?) не привлекали такие игры, они запускали (?) с горы. (?) и (?) радовали старые (?). «Где еще найдешь такие (?), — говорили они и не торопились звать своих (?) и (?) домой. А ребята уже взяли (?) и (?) и устроили шумные (?).

Такой урок ребятам очень понравится. Главное — хорошо подготовить наглядный материал и схемы. Успехов!

Конспект «открытого» урока русского языка в условиях реализации ФГОС.

Класс: 5

Тема урока: Имена существительные одушевленные и неодушевленные.

УМК: учебный комплекс под редакцией Т. А. Ладыженской и др. Русский язык. 5 класс. М., «Просвещение», 2013 г.

Цель деятельности учителя: актуализировать знания обучающихся об имени существительном как части речи; формировать понятие об одушевленности и неодушевленности имен существительных и уметь определять эти категории.

Тип урока: Комбинированный.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные: знание основных различий между одушевленными и неодушевленными именами существительными; распознавание одушевленных и неодушевленных имен существительных, понимание их роли в речи, объяснение языковых явлений.

Личностные: приобретение новых знаний, стремление к совершенствованию своих умений, проявление познавательных интересов и творческой активности, осознание своих возможностей в учении.

Метапредметные:

    Регулятивные: планирование собственной деятельности, оценка качества и уровня усвоения.

    Познавательные: умение извлекать необходимую информацию из прослушанного объяснения учителя, выделение и формулирование цели учебного действия, выполнение учебно-познавательных действий, выработка алгоритма действий.

    Коммуникативные: использование речевых средств для решения коммуникативных задач, владение монологической и диалогической формами речи.

Методы и формы обучения: наблюдение над языком, эвристический метод, индивидуальная, фронтальная.

Оборудование: интерактивная доска, компьютер, проектор.

Наглядно-демонстрационный материал: мультимедийная презентация в формате P ower Point по теме «Имена существительные одушевленные и неодушевленные», выполненная учителем.

Основные понятия: грамматические категории, одушевленные и неодушевленные имена существительные.

Технологическая карта урока.

Эмоциональная, психологическая и мотивационная подготовка обучающегося к усвоению изучаемого материала.

Вступительное слово учителя:

Все ль на месте?

Все ль в порядке? Книжки, ручки и тетрадки?

Проверил? Садись!

С усердием трудись!

Предоставляет общий доступ к экрану, демонстрирует слайды.

(слайд 1)

Слушает учителя, участвует в диалоге с ним. Размещает учебные материалы на рабочем месте, демонстрирует готовность к уроку. Читает эпиграф. Отвечает на вопросы учителя.

Познавательные: понимает познавательную задачу.

Регулятивные: планирует в сотрудничестве с учителем необходимые действия, операции.

2. Актуализация знаний. выявление места и причины затруднения.

Воспроизведение ранее

изученного материала,

установление преемственных

связей прежних и новых знаний

и применение их в новых ситуациях. Э Эвристическая беседа с элементами

игры.

На наших уроках мы не только учимся грамотно писать, но и открываем для себя тайны грамматики. Именно этим мы сегодня будем заниматься. Но сначала давай вспомним, о какой части речи мы говорили на прошлом уроке? В этом нам помогут слова, зашифрованные в ребусах. Попробуй их отгадать (слайд 2)


Слова какой части речи были скрыты в ребусах? Правильно. Все это имена существительные. Как ты это определил?

Отлично! А теперь давай посмотрим, какие признаки существительного спрятаны в стихотворении. Я его прочитаю, а ты внимательно слушай (слайд 3)


А теперь давай объединим все, что мы вспомнили о существительном, назовем определение, грамматические признаки

(слайд 4)


По ходу ответа учитель задает наводящие вопросы, если ученик затрудняется в ответе.

А теперь давай вернемся к нашим разгаданным словам и обозначим у них род, число и попробуем определить живой это или неживой предмет. Остановимся на последнем признаке существительного. Как ты определил живой или неживой предмет?

Отвечает на вопросы. Строит высказывание. Смотрит презентацию, осваивает лингвистические термины. Обдумывает ответы на вопросы и понимает, что знаний недостаточно для полных ответов. В сотрудничестве с учителем делает выводы. Формулирует собственные мысли и обосновывает свою точку зрения. Выполняет упражнение.

Личностные: имеет мотивацию к учебной деятельности, желание осознавать свои трудности и стремится к их преодолению, проявляет способность к самооценке своих действий, поступков.

Познавательные: выполняет учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме, осуществляет для решения учебных задач операции синтеза, устанавливает причинно-следственные связи.

Регулятивные: принимает и сохраняет учебную задачу. Осознает недостаточность своих знаний.

Коммуникативные: задает вопросы с целью получения необходимой для решения проблемы информации.

Физкультминутка.

По тропинке мы гуляли (ходьба на месте),

На полянке поскакали (прыжки на месте),

Подружились мы с тобой (руки в стороны),

Нам теперь пора домой (ходьба на

месте).


Выполняет элементарные физические упражнения.

3. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения.

Раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности обучающихся. Беседа, обсуждение результатов наблюдения.

Итак, мы вспомнили, что нам уже известно об имени существительном. Теперь можем продолжить изучение этой части речи. Перед тобой новое задание – снежный ком. Но он необычный, внутри него располагаются буквы. Твоя задача – составить как можно больше слов, используя каждую букву

один раз.

Слов какой части речи

ты составил больше

всего? (существительных).

Распределим их на две группы:

Живые существа и вещи,

предметы. Какие из них будут

отвечать на вопрос КТО? А на

вопрос ЧТО?

Организует и сопровождает совместную учебную деятельность, дополняет ответы. Попробуй сформулировать тему урока. Потом читает слайд (слайд 5).

Запиши тему урока в тетрадь. А теперь прочитай, каковы цели нашего урока (слад 6).


Формулирует цели учебной деятельности вместе с обучающимся, принимающим ее на себя.

(слайд 7).

В первый столбик запиши слова одушевленные, которые отвечают на вопрос – КТО?, а во второй – неодушевленные, которые отвечают на вопрос – ЧТО?

Запись в тетрадях.

Словарный диктант.

Кто? Шофер, герой, тренер, космонавт, офицер.

Что? Гербарий, здоровье, коллекция, вокзал, апельсин.

Проверим (слайд 8). Сначала скажи, как ты распределял слова? Когда ребенок называет слова, учитель щелкает мышкой и слова появляются на экране.

Сравни свое написание слов с тем, как должно быть. Запомни, как пишутся эти слова.


Вывод:

Слова первой группы отвечают на вопрос « кто?». Значит, они одушевленные.

Слова второй группы отвечают на вопрос «что?». Значит, они неодушевленные.

Главный вопрос нашего урока6 почему одни существительные отвечают на вопрос «кто?», другие – на вопрос «что?».

Формулирует цель учебной деятельности в диалоге с учителем. Соотносит поставленные задачи с текстами, знакомится с материалом. Выделяет главное, устанавливает причинно- следственные связи между отдельными языковыми явлениями.

Личностные: осознает свои возможности в учении, способен адекватно рассуждать о причинах своего успеха или неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

Познавательные: извлекает необходимую информацию из прослушанного объяснения учителя, систематизирует собственные знания.

Регулятивные: планирует в сотрудничестве с учителем необходимые действия, операции, работает по плану.

Коммуникативные: строит небольшие монологические высказывания.

4. Творческая практическая деятельность по реализации построенного проекта.

Раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности обучающихся. Выполнение творческих заданий на повышение орфографической зоркости, развитие логического мышления, самостоятельности и самоконтроля.

Сегодня мы будем учиться различать одушевленные и неодушевленные имена существительные.

Казалось бы, нет ничего проще: поставил вопрос и определил – одушевленное имя существительное или неодушевленное. Но у биологов и лингвистов не совпадают представления о живом. Биологи считают. Что росток и поросль живые. Наши предки «видели» мир не так, как мы, поэтому дерево, трава, тюльпан для них были одушевленными, Мы же считаем одушевленными людей, зверей, насекомых. А что, по-твоему, значит одушевленный? (живущий, дышащий, имеющий дух). Какой корень в слове одушевленный?

Что означают неодушевленные существительные? (неживую материю).

Продолжим разграничивать одушевленные и неодушевленные имена существительные. Кроме вопроса, есть другой безошибочный способ определения одушевленных и неодушевленных существительных.

Этот способ ты должен открыть сам. Просклоняй существительные братья, сестры, камни, доски. А теперь давай рассмотрим таблицу (слайд 9).

Какую разницу ты увидел при склонении? Формы каких слов совпадают? Какой делаем вывод?

Вывод: во множественном числе у одушевленных существительных В. п. совпадает с Р. п, а у неодушевленных существительных В. п. совпадает с И. п.

Определение категории одушевленности и неодушевленности не совпадает с делением предметов на живые и неживые в природе.

Предметы лишены жизни, но категория определяется по-разному. Поэтому к одушевленным существительным относятся как названия людей, животных, птиц, рыб, насекомых, то есть живых существ, так и имена и прозвища мифологических и сказочных персонажей, уподобленных человеку или животным (циклоп, кентавр, Кошей, леший, и др. ), названия детских игрушек (кукла, петрушка, мишка и пр.), шахматных и карточных фигур (пешка, валет), что связано с олицетворением этих предметов в игре.

(слайд 10)


К неодушевленным относят и собирательные названия множеств живых существ: народ, толпа, армия, рой, стая, табун

(слайд 11).

К неодушевленным существительным относятся названия предметов и явлений реальной действительности, не относимых к живой природе, а также названия всех растений (хотя и при их описании применяют слова, привычные для живых существ – они «рождаются», «дышат», «цветут», «размножаются», и «умирают», но не способны передвигаться).

Одушевленными или неодушевленными являются следующие имена существительные?

Вижу орла — вижу Орел.

Позвать дворника – включить дворники.

Вывод: разграничение одушевленных и неодушевленных существительных зависит от их лексического значения.

Формулирует собственные мысли. Высказывает и обосновывает свою точку зрения. В сотрудничестве с учителем делает выводы о способах разграничения одушевленных и неодушевленных существительных в трудных случаях. Работает с таблицей, наблюдает, сопоставляет, самостоятельно делает выводы.

Личностные: желает приобретать новые знания, умения, совершенствовать имеющиеся.

Познавательные: читает и слушает, извлекая нужную информацию, а также самостоятельно находит ее в материалах учебников, рабочих тетрадей.

Регулятивные: контролирует учебные действия, замечает допущенные ошибки, осознает правило контроля и успешно использует его в решении учебной задачи.

Коммуникативные: умеет задавать вопросы для уточнения последовательности работы.

5. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Обобщение и систематизация знаний, формирование рациональных способов применения их на практике. Эвристическая беседа, подбор своих примеров, иллюстрирующих природу изучаемого языкового явления, составление связных рассказов об изученных нормах. Выполнение упражнений на основе учебника или книг для внеклассного чтения.

Итак, сделаем общий вывод.

Вывод делается обучающимися.

Вывод : грамматический способ разделения существительных на одушевленные и неодушевленные — это совпадение форм Р. п. и В. п. множественного числа у существительных одушевленных, а

И. п. и В. п. – у неодушевленных.

Одушевленность и неодушевленность – это постоянный признак имени существительного.

Самостоятельное выполнение разных по сложности упражнений, подобранных учителем.

Найди «лишнее» слово, запиши его в тетради и составь с ним предложение.

(слайд 11)


Выполни разбор. Вставь на месте пропусков слова (работа по карточке).

Выполнение тестового задания из ресурсов «Кто или что?»

Работа с напечатанным текстом «Синичкино гнездо» . Укажите имена одушевленные.

Выполняют упражнения, отвечают на вопросы.

Личностные: имеет желание осваивать новые виды деятельности, участвует в творческом, созидательном процессе.

Познавательные: выполняет учебно-познавательные действия в материализованной и умственной форме, осуществляет для решения учебных задач операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, устанавливает причинно-следственные связи, делает обобщения, выводы.

Регулятивные: самостоятельно планирует необходимые действия, операции, работает по плану.

Коммуникативные: формулирует собственные мысли, высказывает и обосновывает свою точку зрения.

6. Включение в систему знаний и повторение.

Проверка работ. Обобщение полученных на уроке сведений. Оценивание.

Подведем итоги.

1.Какие имена существительные относятся к одушевленным? (отвечающие на вопрос Кто?)

2.Какие имена существительные относятся к неодушевленным? (Отвечающие на вопрос Что?)

3. Какое основное правило нужно помнить при определении одушевленных и неодушевленных существительных?

Отвечает на вопросы.

Личностные: понимает, в чем значение знаний для человека.

Познавательные: приобретает умения использовать полученные знания в практической деятельности и повседневной жизни.

Регулятивные: оценивает свою работу, исправляет и объясняет ошибку.

Коммуникативные: формулирует собственные мысли, высказывает и обосновывает свою точку зрения.

7. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

Заключительная беседа по вопросам.

(слайд12).

Обратимся к таблице «ЗХУ», заполним ее третью колонку.

Дай оценку нашей работе: выбери одну из предложенных карточек и покажи мне. Скажи себе: «Я молодец. Я думал, я старался, я делал открытия».

Определяет свое эмоциональное состояние на уроке. Заполняет дневник достижений.

Познавательные: устанавливает взаимосвязь между объемом приобретенных на уроке знаний, умений, навыков и операционных. Исследовательских, аналитических умений как интегрированных, сложных умений.

8. Объяснение домашнего задания.

Доступное и понятное изложение сути домашней работы, объяснение способа его выполнения.

В качестве домашнего задания предлагаю творческую работу «Угадай сказку Г. Х. Андерсена». Я отправила тебе файл, содержащий карточки, на которых написаны слова. Тебе нужно по ним узнать, о какой сказке Г. Х. Андерсена идет речь. При этом укажи буквой О – одушевленные, буквой Н – неодушевленные имена существительные.

Внимательно слушает задание. Задает вопросы, если что-то непонятно.

Грамматика

Изучать микробов или микробы? Одушевленность существительных

1. Что такое одушевленность существительных?

«Категория одушевленности-неодушевленности существительных является грамматическим выражением противопоставления живого и неживого, но понимаемого не в научном плане (в смысле живой и неживой природы, то есть органического и неорганического мира), а в плане бытовом, житейском».

(Еськова Н. А. Краткий словарь трудностей русского языка. 6-е изд., испр. М., 2008.)

2. Как выражается одушевленность?

«Во-первых, одушевленность-неодушевленность выражается окончаниями самого существительного:

1) одушевленные существительные имеют совпадающие окончания множественного числа винительного падежа и родительного падежа, а для существительных мужского рода это распространяется и на единственное число;

2) неодушевленные существительные имеют совпадающие окончания множественного числа винительного падежа и именительного падежа, а для существительных мужского рода это распространяется и на единственное число.

Одушевленность имеет и внесловное выражение: окончание согласуемого с существительным прилагательного или причастия в винительном падеже различается в зависимости от одушевленности или неодушевленности существительного, ср.: (вижу) нов-ых учеников , но нов-ые столы ».

(Литневская Е. И. Русский язык. Краткий теоретический курс для школьников. М., 2006.)

3. Когда возникают колебания и варианты?

«Все колебания между грамматической одушевленностью и неодушевленностью (обнаруживающиеся в вариативном образовании винительного падежа) объясняются именно неоднозначностью в оценке объекта как живого или неживого.

Часть таких случаев относится к тем объектам, принадлежность которых к животным или растениям может показаться неочевидной: амебы, бактерии, бациллы, вибрионы, вирусы, инфузории, микробы и др. (изучать микробов и микробы ).

Второй типичный случай – название тех живых существ, которые мы склонны воспринимать в первую очередь как пищу: кальмары, креветки, мидии, омары, трепанги, устрицы и др. (поглощать устриц и устрицы ).

Еще один ясный случай – названия неживых предметов, имитирующих живые существа: змей (бумажный), кукла, марионетка, робот, сфинкс и др. (делать кукол и куклы )».

(Еськова Н. А. Краткий словарь трудностей русского языка. 6-е изд., исп. М., 2008.)

О дарах моря следует сказать отдельно. Такие слова, как кальмары, крабы, креветки, мидии, омары, устрицы, согласно большинству справочников, могут употребляться как неодушевленные и одушевленные существительные, если речь идет о пище, но только как одушевленные, если речь идет о живых существах. Однако в «Грамматическом словаре русского языка» А. А. Зализняка слова кальмар, краб, мидия, омар даны как одушевленные во всех значениях (рекомендации этого словаря мы воспроизводим ниже в ответах «Справочного бюро»).

Названия рыбных консервов шпроты, бычки, кильки, сардины (во мн. ч.) употребляются как неодушевленные существительные: открыть шпроты , съесть кильки , любить сардины .

Анчоус

Как правильно: приготовить анчоус или приготовить анчоуса?

Ответ: Существительное анчоус в значении «пища» неодушевленное. Правильно: приготовить анчоус, засолить анчоусы. Однако о живом существе верно говорить: поймать анчоуса, разводить анчоусов.

Дочка

Будет ли правильной фраза наряду с Газпром решил поддержать своих дочек , если слово дочка употреблено в значении «дочернее предприятие»?

Ответ: Слово дочки в значении «дочерние предприятия» используется как неодушевленное существительное: Газпром решил поддержать свои дочки .

Зайчик

Как правильно: поймать солнечный зайчик или солнечного зайчика?

Ответ: Оба варианта верны. «Грамматический словарь русского языка» А. А. Зализняка указывает, что слово зайчик в значении «световое пятно» может употребляться и как одушевленное, и как

Зародыш

Является ли одушевленным слово зародыш ?

Ответ: Зародыш – неодушевленное существительное.

Змей

В школе было задание составить предложение из слов. Ребенок составил: Мальчик купил воздушного змея . Учительница исправила на Мальчик купил воздушный змей . Кто прав?

Ответ: Согласно словарям, слово змей во всех значениях Дети запустили воздушного змея.

Кальмар

Как правильно: варить кальмары или варить кальмаров?

Ответ: Кальмар – варить кальмаров.

Козел

Как правильно: забить козла или козел (об игре в домино), перепрыгнуть через козла или через козел ?

Ответ : Существительное козел может использоваться как одушевленное и как неодушевленное, в зависимости от значения. В знач. «животное», а также «карточная игра или игра в домино» это одушевленное существительное: кормить козла, забивать козла, играть в козла . В значении «спортивный снаряд» возможны варианты: перепрыгнуть через козел и перепрыгнуть через козла. См.: Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка. 5-е изд., испр. М., 2008.

Краб

Как правильно: экспортировать крабов или крабы?

Ответ: Краб – существительное одушевленное. Правильно: экспортировать крабов.

Креветка

Как правильно: ел креветки или ел креветок?

Ответ: Существительное креветка является одушевленным, если речь идет о живой креветке (в аквариуме увидел крохотных коричневых креветок ). Если же речь идет о креветке как пище, возможны варианты: слово креветка в этом случае может склоняться и как одушевленное существительное (с удовольствием ел крохотных коричневых креветок ), и как неодушевленное существительное (с удовольствие ел крохотные коричневые креветки ).

Кукла

Как правильно: люблю куклы или люблю кукол?

Ответ: кукла в значении «игрушка» может употребляться и как одушевленное, и как неодушевленное существительное. А вот кукла в значении «человек» (куклой можно назвать бездушного и пустого человека, а также человека, слепо действующего по воле другого) – только одушевленное.

Лицо

Как сказать: приглашаем заинтересованные лица или заинтересованных лиц?

Ответ: Слово лицо в значении «человек» – одушевленное существительное. Правильно: приглашаем всех заинтересованных лиц. Н. А. Еськова пишет: Существительное лицо в значении «человек» ведет себя как одушевленное, но в сочетании действующее лицо испытвает колебания между одушевленностью и неодушевленностью (ср. персонаж ).

Лосось

Как правильно: добывают лосося или добывают лосось?

Ответ: Лосось — одушевленное существительное. Правильно: добывают лосося.

Максим

Как правильно о пулемете: ленты вставлены в «максима» или в «максим»?

Ответ: Слво «максим» в значении «пулемет» склоняется как неодушевленное существительное. Это означает, что форма винительного падежа будет совпадать с формой падежа именительного. Поэтому верно: ленты вставлены в «максим» .

Мидия

Кого я ем: мидии или мидий ?

Ответ: Мидия – одушевленное существительное; ем мидий . См.: Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка. 5-е изд., испр. М., 2008.

Микроб

Как сказать: изучаю микробы или изучаю микробов?

Ответ: Слово микроб может употребляться и как одушевленное, и как неодушевленное существительное. Оба варианта верны.

Москвич

Как правильно, если речь об автомобилях: покушение на «москвичей» или покушение на «москвичи» ?

Ответ: Москвич в значении «автомобиль» – неодушевленное существительное: покушение на «москвичи».

Объект

Как правильно: или рассматривать патогенных биологических объектов ?

Ответ: Слово объект не является одушевленным. Правильно: рассматривать патогенные биологические объекты .

Оскар

Как правильно: фильм получил «Оскар» или фильм получил «Оскара»?

Как написать в сочинении: ввести комический персонаж или ввести комического персонажа?

Ответ: Возможны варианты. Вот что пишет Н. А. Еськова о слове персонаж: Слово персонаж одновременно называет человека и выражает некое литературоведческое понятие. Колебание изображает персонажа, персонажей и изображает персонаж, персонажи связано, очевидно, с тем, что именно пишущему (или говорящему) хочется подчеркнуть (Еськова Н. А. Краткий словарь трудностей русского языка. 6-е изд., испр. М., 2008).

Петрушка

Как написать: изготавливать петрушки или петрушек (о куклах)?

Ответ: Существительное петрушка употребляется как одушевленное в значении «кукла; театральный персонаж» (правильно: изготавливать петрушек ). В значениях «кукольный театр; нелепое дело» и «растение» петрушка – неодушевленное существительное.

Полицейский

Как правильно: проехать через лежачий полицейский или через лежачего полицейского (о дорожном препятствии)?

Ответ: Возможны оба варианта (ср.: козел как название спортивного снаряда также может употребляться как одушевленное и неодушевленное).

Привидение

Как лучше написать: верить в привидений или верить в привидения?

Ответ: Согласно «Грамматическому словарю русского языка» А. А. Зализняка привидение может быть одушевленным и неодушевленным.

Прототип

Как правильно: создал прототипы или создал прототипов?

Ответ: Прототип – неодушевленное существительное в знач. «первоначальный образец, прообраз чего-л.»: вижу прототип нового оружия. В знач. «лицо, послужившее автору оригиналом для создания литературного образа» прототип может употребляться как одушевленное существительное.

Робот

Как правильно: или использовать роботы для сварки кузова?

Ответ : Слово робот – одушевленное существительное. Правильно: использовать роботов для сварки кузова .

Снеговик

Как правильно: ребята вылепили снеговик или ребята вылепили снеговика?

Ответ: Снеговик – одушевленное существительное. Правильно: ребята вылепили снеговика.

Субъект

Как быть с субъектом? Вижу подозрительный субъект или вижу подозрительного субъекта?

Ответ: «Грамматический словарь русского языка» А. А. Зализняка указывает, что слово субъект (в философии, в праве) может употребляться и как одушевленное, и как неодушевленное существительное. При употреблении в других значениях: субъект (в логике, в грамматике) – только неодушевленное, субъект (личность, человек) – только одушевленное.

Существо

Ответ: Согласно «Грамматическому словарю русского языка» А. А. Зализняка, слово существо в значении «нечто живое» может употребляться и как одушевленное, и как неодушевленное существительное.

Талант

Как склоняется слово талант ? Как одушевленное или как недушевленное существительное?

Ответ: Талант – неодушевленное существительное (в т. ч. о человеке). Правильно: Он приехал, чтобы поддержать народные таланты.

Туз

Как правильно: вытащить туз или вытащить туза (в карточной игре)?

Ответ: Слово туз – одушевленное существительное в значениях «игральная карта» и «важное лицо». Правильно: вытащить туза, превратиться в финансового туза .

Тунец

Как правильно: нарезать тунец или нарезать тунца?

Ответ: Тунец – одушевленное существительное, правильно: нарезать тунца .

Улитка

Улитка – это одушевленное существительное?

Ответ: Да, даже в том случае, когда речь идет об улитках, употребляемых в пищу. Правильно: ем улиток .

Устрица

Как ведут себя устрицы ? Как одушевленные существительные или как неодушевленные?

Ответ: Существительное устрица является одушевленным, если речь идет о живой устрице (разводить устриц ). Если же речь идет об устрице как пище, возможны варианты: купить устрицы и купить устриц .

Эмбрион

Как правильно: вынашивает эмбрион или эмбриона?

Ответ: Эмбрион – неодушевленное существительное. Правильно: вынашивает эмбрион.

Использованная литература:

    Бельчиков Ю. А. Практическая стилистика современного русского языка. 2-е изд., М., 2012.

    Граудина Л. К., Ицкович В. А., Катлинская Л. П. Словарь грамматических вариантов русского языка. –3-е изд., стер. М., 2008.

    Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка. 5-е изд., испр. М., 2008.

    Еськова Н. А. Краткий словарь трудностей русского языка. 6-е изд., испр. М., 2008.

    Русская грамматика / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 1980.

Рекомендуем также

Тема «Одушевленные и неодушевленные имена существительные»

Тема «Одушевленные и неодушевленные имена существительные»

 Учитель начальных классов

МОУ СОШ с. Фёдоровка Аввакумова Л.А

 

Цель: формирование знаний об одушевлённых и неодушевлённых именах существительных по вопросам и лексическому значению слов.

 

Задачи:

-дать понятие одушевленных и неодушевленных предметов;

-формировать умение различать одушевленные и неодушевленные имена существительные;

-развивать память, внимание, мышление, орфографическую зоркость;

-воспитывать любовь к Родине, к русскому языку.

Оборудование: компьютер; мультимедийная установка.

 

Ход урока

1. Организационный момент.

 Ребята, мне приятно видеть ваши доброжелательные лица, весёлые  глаза и думаю, что сегодняшний урок принесет нам всем радость общения друг с другом. Успехов вам и удачи мне!

Сейчас  мы отправимся в давние, давние времена…  (1 слайд)

В  гости к славному  богатырю русскому( ответы детей) Алеше  Поповичу (картинка) Как зовут его верного коня?

 Необходима помощь Алеше, не справится он без наших знаний.

Ведь нужна Руси не только сила богатырская, но и головушка умная.

 

Поможем Алеше Поповичу преодолеть преграды все при помощи наших  знаний , победить Змея Тугарина, вернуть Любаву, а Алешу познакомим с правилами грамотного письма.

 

И вот уже нужны ваши знания. С их помощью вы Алеше поможете камень столкнуть, чтобы вход в пещеру закрыть. Ведь знания — это сила (2 слайд).

2.      Разминка(да-нет)

Внимательно слушайте?

 

1.Слова, которые отвечают на вопрос что?,- это имена прилагательные? (Нет).

2.Имена существительные отвечают на вопрос кто? (Да).

3. Имена существительные обозначают признак предмета? (Нет).

 

Давайте поговорим об именах существительных:

 

1.Что такое имя существительное?

2.На какие вопросы отвечает?

3.Что обозначает?

4.Что включает в себя понятие «предмет»?

3.    Словарная работа (слайд 3)

Поработали головой, теперь руками.

Откройте тетради, запишите число.

-На камне Алёша встретил непонятные слова, расшифруйте и запишите

Зонтгори,  ниерасте,  едкавоч,  веколеч,  ницаси, рёзабе

Молодцы! Справились, и Алеша камень одолел. ( слайд 4).

На какие две группы можно разделить эти слова?

Какие слова называются одушевлёнными? Неодушевлённыи?

4.Работа с книгой (правило стр.44)

Сегодня мы будем  различать одушевленные и неодушевленные имена существительные.

А перед Алёшей река глубокая, надо ему её перейти.( слайд 5)

Сейчас  для вас задания, которые помогут совершенствовать ваши умения.

 Будете работать по вариантам (показывать карточки по 2)

 

 Книга, айсберг, мышка, моряк, дельфин, медуза, пароход, дым, кит, тюльпан.

Проверим

одушевленные                                                                 неодушевленные

моряк                                                                                 книга

дельфин                                                                            айсберг

медуза                                                                               пароход

 кит                                                                                     дым                                                                                     

мышка                                                                               тюльпан

                                                                                           мышка

— Что вы заметили? Почему слово   мышка  записаны в 2 столбика?

— От чего это зависит? (от лексического значения слова в предложении)

— Как называются такие слова? (многозначные)    

— А кто-нибудь из вас может еще привести примеры таких слов?

(киви — птица и фрукт, класс — помещение и группа учеников, лисичка – гриб и животное, ласка – животное и проявление нежности, бабочка – насекомое и галстук)

 

 Составьте устно  предложения, в которых  слово мышка  будут иметь разное лексическое значение и  лучшее запишем  в тетрадь.

-Дайте характеристику предложения

Набрался храбрости Алеша Попович, видя, как мы работаем, и перешел  реку глубокую по бревнышку.(слайд 6 )

 

5.   Физминутка «Внимательные руки».

 

Я буду читать слова, делая паузу после каждого слова. Если это одушевленное имя существительное – поднимаем правую руку, если неодушевленное – левую, слово относится к другой части речи – присесть.

королева; яблоко; желтый; принц; волшебник; уходить; ты; палочка; метла; лететь; колднья; злая; собака; часы; сказочный; день.

 

Отдохнули, отправляемся с нашими друзьями дальше.( слайд 7)

Дальше  на пути волшебные превращения выполним.  (слайд 8)

6.Волшебные   превращения

коса мак капля  сон

Прочитайте слова.

Что у них общего?

Какой вопрос зададим к этим словам? (Что?)

Какие это имена существительные?

Замените в слове одну букву так, чтобы эти слова отвечали на вопрос кто?

коза   рак   цапля   сом

Вот и спас Алёша Любаву,(слайд 9) но препятствия не закончились, чтобы добраться домой надо перейти поле, да не одно

Игра на слайдах. (слайд 10-11)

7.Обобщение.

 Над какой частью речи работали?

 С какими словами работали?

  Чему учились на уроке?

 

Алешу правилам обучили, и сумел он закончить летопись грамотно.

 

Алеша Попович благодарит вас за помощь, за активную работу на уроке и дарит вам целое море цветов.  (слайд 12).

Дополнительное задание

 

Вставьте вместо точек слово, состоящее из трех букв так, чтобы оно служило концовкой для слова перед скобками и началом слова, которое находится за скобками. Чтобы первое слово было неодушевленным существительным, а второе — одушевленным.

Образец. Ва (гон) ец.

что? вагон; кто? гонец.

 к у (…) о л          сок

т е (…) р о ж        сто

п о (…) ч и к        лет

м у (…) о к а         сор

п о (…) л е ц         бег

 

 

 

 

Одушевленные и неодушевленные имена существительные

І. Мотивация.

Актуализация

 Знаний

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ. Формулирование проблемы, планирование деятельности

3   5  1   1   2

Приветствие учащихся.

-Здравствуйте,ребята!

-Готовы к уроку?

На вас надеюсь я , друзья.

Мы хороший дружный класс.

Всё получится у нас!

-Сегодня мы с вами продолжим раскрывать тайны русского языка.

– Откройте тетрадь. Запишите сегодняшнее число

 

1. Индивидуальная работа ученика у доски

Задание

В первый столбик запиши слова, отвечающие на вопросы кто?. а во второй — что?

Мороз, жара, радость, трус, печаль, храбрец, враг, друг.

 

Индивидуальная работа учеников за ноутбуками(3 чел)- выполняют интерактивный тест

 

Словарная работа

На слайде записаны слова:

Родина, Отечество, Отчизна.

Дорога, тропа, путь, шоссе.

Друг, приятель, товарищ.

Радость, веселье, смех.

— Выпишите слова с безударной гласной в корне, непроверяемой ударением. Обозначьте орфограмму.

На слайде : дорога, шоссе, товарищ.

Оцените свою работу.

— Что общего у этих слов?(имена существительные)

-Что вы знаете про имя существительное?

-Какое слово лишнее? Обоснуйте ответ.

— О каких предметах вы спросите что это? кто это?

Найдите слова — синонимы. Подберите еще варианты.(дорога, шоссе, тропа, аллея, путь)

-Есть еще одно слово. На слайде: отвасомя

— Составьте слово из этих букв( мостовая)

-Пока лингвисты узнают  лексическое  значение слова в Интернете и в толковом словаре Ожегова, мы прослушаем проектную работу о слове «Мостовая»

 

1  3  3

 

1. Подводящий к теме диалог.

Проверка индивидуальной работы

— По какому признаку ученик распределял слова? Чем отличаются слова, отвечающие на вопрос кто? и что?

— Как они называются ?

Фиксируется учителем на доске.

-Оцените работу ученика

2. Прочитайте название параграфа  в учебнике

— Что вы представили, прочитав слова одушевленные и неодушевленные?

-Как вы думаете, что это за имена существительные? Приведите примеры таких слов. Проверим наши предположения.

Определите тему урока.

-Чему мы сегодня должны научиться?

Составим план

 

 

 

Создаёт условия для возникновения у учеников внутренней потребности включения в учебную деятельность

 

 

 

 

Побуждает к мыслительной  деятельности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мотивирует учащихся к изучению темы. Стимулирует желание помочь  ребятам

Приветствуют учителя.

Организуют свое рабочее место, проверяют наличие необходимых учебных принадлежностей

 

 

 

 

Ученик самостоятельно читает задание и выполняет у доски, остальные учащиеся выполняют словарную работу

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работают с толковым словарем, ищут лексическое значение слова в Интернете

 

 

Ученик рассказывает этимологию слова

 

Задают к словам вопросы. Оценивают свою работу

 

 

Пробуют сформулировать основной вопрос урока.

Знакомятся с темой урока, обсуждают цели урока и пытаются самостоятельно их сформулировать. Делают вывод: Имена существительные, которые отвечают на вопрос кто? называют одушевленные предметы, На вопрос что? называют неодушевленные предметы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Индивидуальная

Работа

 

 

 

 

 

 

 

 

Работа в парах.

 

Проверка по эталону на слайде

 

Фронтальная работа

 

 

 

 

 

 

 

 

Самостоятельная работа

 

 

 

 

 

 

Проект ученика

 

 

 

 

 

Познавательные УУД

1. Развивать умения извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов.

2. Представлять информацию в виде схемы.

3. Выявлять сущность, особенности объектов.

4. На основе анализа объектов делать выводы.

5. Обобщать и классифицировать по признакам.

6. Ориентироваться на развороте учебника.

7. Находить ответы на вопросы в иллюстрации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Регулятивные УУД:

1. Развиваем умение высказывать свое предположение на основе работы с материалом учебника

2.Оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.

3. Прогнозировать предстоящую работу( составлять план)

4. Осуществлять познавательную и личностную рефлексию

ІІІ. Открытие новых знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

lV.Динамическая пауза.

 

 

 

1  3  3

1. Наблюдение над новым материалом.

а) Упр.218 — знакомство с понятием одушевленные и неодушевленные существительные.

— Попробуйте уточнить вопрос, поставленный в начале урока.

— Что такое одушевленные и неодушевленные существительные, чем они отличаютс?

-На какие вопросы отвечают одушевленные, а на какие — неодушевленные существительные?

-Сравните с формулировкой основного вопроса урока в учебнике ) с. 196)

 

 

 

2. Работа с определением.

— Проверьте свои предположения, прочитав определение в рамке учебника( с 14)

— Как вы думаете, может ли одушевленное существительное стать неодушевленным или наоборот ?

— Одушевленность или неодушевленность — это постоянный признак каждого имени существительного

 

 

 

 

 

 

2

 

Дорожкой весеннею шагаю,

Живые запахи ловлю.

Я медвежонка обнимаю,

Лису и волка понимаю,

И дальше в путь опять стремлюсь

 

 

 

 

3.Наблюдение над изменением одушевленных и неодушевленных имен существительных.

Упр.220

— Сделайте вывод: какие окончания у слов, отвечающих на выделенные вопросы.

Побуждает к высказыванию своего мнения.

 

Организует самостоятельную работу детей, оказывает индивидуальную помощь.

Учитель обращает внимание детей на то, что в предложении предложены однокоренные слова, которые отвечают на разные вопросы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель читает стихотворение.

 

 

 

 

 

 

 

Побуждает к высказыванию своего мнения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ученики читают определение про себя, затем вслух, приводят свои примеры.

 

Знакомит детей, что одушевленность или неодушевленность — это постоянный признак каждого имени существительного

 

 

 

 

Ученики хлопают в ладоши, если слышат одушевленное имя существительное, и поднимают руки вверх, если слышат неодушевленное

Самостоятельная работа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Коллективная работа

Коммуникативные УУД

1. Развиваем умение слушать и понимать других.

2. Строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами.

3. Оформлять свои мысли в устной форме.

4. Умение работать в паре

V. Развитие умений — применение знаний

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Vl. Рефлексия

 

1   3    5    3

Работа по карточкам в группах

Вставить пропущенные слова, определить одушевленные и неодушевленные имена существительные

На зеленом бархатном листе сидели зеленые  _______. Папа подключил к компьютеру________. У танка огромные________.

В поле ребята увидели полевую_________

Слова для справок:мышь, гусеницы.

Составить предложение со словами ласка, киви

 

 

 

 

Проверка по эталону на слайде.

— Что интересного заметили?

Оцените работу своей группы.

 

Попробуйте продолжить фразы.( На слайде)

-Я узнал…

-Мне было интересно…

-Было трудно…

-Лучше всего у меня получилось…

 

 

Учитель обращает внимание на то, что многозначные слова имеют разное лексическое значение в предложении

 

Наблюдать за использованием имен существительных в речи.

 

Ученики учатся в группе правильно подбирать слова, объяснять лексическое значение слов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ученики высказывают свое мнение, продолжая фразы.

Работа в парах

 

 

 

 

 

 

 

Работа в группах

Личностные результаты

1. Развиваем умения выказывать своё отношение к героям, выражать свои эмоции.

2. Оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.

3. Формируем мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

Ответ Одушевленные и неодушевленные имена существительные

13. Прочитайте. Впишите в предложение пропущенные вопросы.

  • Ответ: В начальной форме неодушевленные имена существительные отвечают на вопрос «что?», одушевленные имена существительные отвечают на вопрос «кто?».

14. Прочитайте. Подберите к данным словам однокоренные неодушевленные имена существительные и запишите их. Выделите корень в однокоренных словах. Подготовьтесь доказать, что вы правильно выполнили задание.

  • Ответ:

15. Прочитайте. Найдите в словаре синонимов учебника пару одушевленных и неодушевленных имен существительных. Запишите их.

  • Ответ: Одушевленные — летчик, пилот. Неодушевленные — ложь, обман.

16. Прочитайте. Подберите к данным словам однокоренные одушевленные имена существительные и запишите их.

  • Ответ:
  • Хитрый — хитрец, музыка — музыкант, космос — космонавт, шалить — шалун, воробей — воробьи, умный — умник, ракета — ракетчик, школа — школьница.

17. Прочитайте. Вставьте пропущенные буквы. Подчеркните неодушевленные имена существительные. Выпишите одушевленные имена существительные, ставя их в начальную форму.

  • Ответ:

18. Прочитайте. Вставьте пропущенные буквы. Поработайте в парах: найдите в каждой группе слов лишнее. Подготовьтесь объяснить, почему оно лишнее.

  • Ответ: 1. Объявление, разъезд, обезьянка. 2. Воробьи, соловьи, объяснение, муравьи.

19. Найдите в словаре омонимов значение данных имен существительных. Запишите их толкования. Подчеркните одушевленные имена существительные.

  • Ответ: 1. Зверобой — это охотник на зверей. 2. Зверобой — это род лесных и луговых трав или кустарников с желтыми цветками.

20. Прочитайте. Подчеркните имена существительные. Составьте из данных слов вопросительное предложение-загадку. Запишите загадку и в скобках отгадку. Поработайте в парах: обсудите, есть ли в записанном предложении одушевленные имена существительные.

  • Ответ:Чей домишко из иголок на земле у старых елок? (Муравейник). Одушевленных существительных нет.

Одушевленные и неодушевленные имена существительные

1. УРОК ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 3 классе

Тема урока: «Одушевленные и
неодушевленные имена
существительные»
Пятое февраля.
Классная работа.
Минутка чистописания.

3. Имя существительное.

это — ____________________________
Обозначает ______________________
Отвечает на вопросы _________? _______?

4.

Имя существительное. это – часть речи._
Обозначает ___предмет______
Отвечает на вопросы кто? __что?
Тема урока:
«Одушевлённые и неодушевлённые
имена существительные»
Как различить одушевлённые и
неодушевлённые
имена существительные?
Ягода, завтрак, альбом,
яблоко, язык, народ,
помидор, ученик, Россия,
трактор, животное,
Москва, герой, вторник,
поэт, обед, солдат,
трамвай, картофель, ужин,
столица, растение,
учитель.
Карточка со словами.
Подчеркните
1 вариант -синим карандашом
одушевлённые
имена существительные,
а 2 вариант красным — неодушевленные
Ягода, завтрак, альбом,
яблоко, язык, народ,
помидор, ученик, Россия,
трактор, животное,
Москва, герой, вторник,
поэт, обед, солдат,
трамвай, картофель, ужин,
столица, растение,
учитель.
Стр. 12 № 15

10. Задание.

Выписать в 2 столбика по 5 имен
существительных
одушевленных и неодушевленных
Кто?
Что?

11.

Прочитайте слова. врач
луна
автомобиль
дети
лягушка
ветер
Запишите в нужный столбик.
Стр. 13 №17
Бразды пушистые взрывая,
Летит кибитка удалая.
Ямщик сидит на облучке
В тулупе, в красном кушаке.
А.С. Пушкин
бразды – борозды, следы
кибитка – крытая дорожная повозка
ямщик – кучер, возница
облучок – передок повозки,
на котором сидит кучер
тулуп –длинная шуба с большим
воротником
кушак — пояс
Алгоритм:
1.Нахожу имя существительное
2.Ставлю в начальную форму
3.Кто? Что?
4.Обозначает …
5.Одушевлённое, неодушевлённое
физминутка

17. Запишите в тетрадь.

Школа
Сад
Футбол
Учение
Школьник
Садовник
Футболист
Ученик, ученица
Спишите предложения:
В зоопарке показывали рыжих
лисичек.
В лесу растет много рыжих
лисичек.

19. Кто? Что?

Оцени:
«5» — без ошибок
«4» – 1, 2 ошибки
«3» – 3 ошибки
Я узнал…
Я сомневался…
Мне было легко…
Я затруднялся…
Д. з.: №18 стр.13 .

Урок русского языка «Одушевленные и неодушевленные имена существительные». 5-й класс

Цели:

1) повторить, что такое имя существительное, какие признаки оно имеет;

2) дать представление об одушевленных и неодушевленных именах существительных;

3) выработать навыки определения одушевленных и неодушевленных имен существительных;

4) повторить средства выразительности.

Оборудование: компьютер, презентация по теме.

Ход урок

1. Вступительное слово учителя.

— Откройте тетради, запишите число и тему урока (слайд №1).

— Сегодня мы с вами вспомним, что такое имя существительное, какие признаки оно имеет. Побываем в гостях у одушевленных и неодушевленных имен существительных. Разберемся, как отличать одушевленные имена от неодушевленных.

Повторим средства выразительность (слайд №2).

— Продолжается наше путешествие по стране Имя Существительное. Но чтобы войти в эту страну и увидеть ее во всей красе, надо знать пароль. А пароль этот правильное определение всех признаков существительного.

— Вы получали на дом задание, которое поможет нам в этом.

— Итак, начнем.

2. Проверка домашнего задания.

(Слайды № 3, № 4 выводятся по мере высказывания учеников).

3. Объяснение нового материала.

— Молодцы. Теперь мы можем беспрепятственно попасть в эту страну и продолжить

Знакомство с ней.

— Посмотрите на рисунок и ответьте на вопросы (слайд №5):

— Кто спрятался за деревом?

— Кого она приняла за врагов?

— Кто из обитателей страны самый страшный?

— Что на берегу самое вкусное?

— Что стоит у причала?

— Кто на берегу поясняет значение существительного?

— Кто или что на берегу осталось без нашего внимания?

— Почему одни существительные отвечают на вопрос кто?, а другие — на вопрос что? (Слайд № 6 – вывод. )

4. — А сейчас проверим, можем ли мы с вами различать одушевленные и неодушевленные имена существительные.

— Прочитайте стихотворение. Расставьте правильно знаки препинания так, чтобы стихотворение имело смысл (слайд № 7).

— Выпишите в один столбик одушевленные существительные, в другой — неодушевленные, поставив их в форму Им. Падежа.

— Посмотрим, что у вас получилось (слайд № 8).

— Составьте с этими словами 1-2 предложения.

— Итак, на какой вопрос отвечают одушевленные имена существительные?

— А неодушевленные?

5. — Ребята, в сказке “Василиса Прекрасная” Страшный паук загадывает Ивану загадку: “Что на свете всего дороже?” Герой отвечает: “Жизнь!”

— Жизнь – самое чудесное явление, загадочное и желанное. Все предметы вокруг нас делятся, как мы с вами уже знаем, на живые и неживые.

— Одушевленность – неодушевленность существительных определяется по нескольким показателям. Первые два мы знаем (слайд № 9):

1) значение слова: одушевленные существительные чаще называют живой предмет, а неодушевленные – неживой;

2) вопрос (кто? что?)

— Но есть и еще один показатель, который поможет нам в определении одушевленности – неодушевленности имен существительных.

3) совпадение падежных окончаний:

  • у одушевленных – Р.п. мн.ч.= В.п. мн.ч.
  • у неодушевленных – И.п. мн.ч.= В.п. мн.ч.

(Вывожу слайд № 10 с примерами).

— Так как же с помощью падежей мы определим, одушевленное существительное или неодушевленное?

6. — Послушайте сказку Л.Успенского на эту тему. Я, правда, ее немного переделала. Вам же придется дописать концовку сказки.

По реке плывет плот. На берегу сидит неподвижно толстый ленивый кот.

Плот спрашивает у кота:

— Ты живой?

— Живой.

— А чем докажешь?

— Двигаюсь.

— Я плыву, а ты сидишь.

— Захочу – буду шевелиться.

— Я – великий плот, а коты — неодушевленные. Ты вещь, а я существо.

Кот подумал и говорит:

— Я тебя грамматически точно докажу, кто есть кто, а что есть что. Я тебя винительным падежом убью. Твой именительный не устоит против моего винительного.

— Ребята, давайте поможем коту, докажем на деле, что он прав.

(После выполнения вывожу слайд № 11).

— Итак, теперь все встало на свои места. Кот живой, а плот – неживой предмет.

И в этом нам помогли падежи.

7. — Однако не все так просто: есть слова, которые обозначают живое, но отвечают на вопрос что? и имеют показатель неодушевленности. Так, все существительные, называющие растения (тюльпан, береза) или части живого организма (рука, мозг, сердце), считаются неодушевленными.

— Но почему, вы спросите меня. Ведь это живая природа?!

— Ответ следует искать в глубокой древности. Наши далекие предки живым считали

только то, что бегает, летает, плавает, хватает пищу, а растения месяцами и годами стояли на одном месте, не передвигаясь, не поедали себе подобных или что-то другое. В это время не было научного знания о живом, поэтому весь растительный мир (живой — с точки зрения биологии) оказался в языке неодушевленным.

8. — А вот в сказках бывает совершенно не так! Как будто сказки пишут неграмотные люди. И приходится читателю считать одушевленными совершенно неодушевленные предметы, так как “оживленные” ведут себя как люди: сердятся, говорят,радуются и улыбаются.

— Как называется такой прием? Средство выразительности?

(Вывожу слайд № 12 с определением олицетворения.)

9. — Хорошо. А теперь закрепим наши знания, выполнив следующее задание.

— Выпишите из стихотворения имена существительные вместе с теми словами, которые помогают нам понять, к какому разряду мы отнесем эти существительные.

Поставьте к ним вопрос.

(Слайд № 13 со стихотворением.)

— Что у вас получилось? Почему вы задали именно вопрос кто? к некоторым именам существительным?

— Проверим себя (слайд № 14).

— Итак, среди существительных есть слова, у которых все наоборот: они обозначают неживое, но отвечают на вопрос…(кто?) и считаются … (одушевленными).

Такой прием называется … (олицетворением). Где возможен этот прием?

10. — Сейчас задание на сообразительность. Исключите лишнее слово. По какому признаку вы это сделали?

1. Бабочка, судак, тюльпан.

2. Дерево, кукла, девочка.

3. Насекомое, животное, расписание. (Слайд № 15)

4. Самолет, машина, летчик.

5. Соловей, песня, певец.

11. Подведение итогов урока.

— Вот и все, ребята, сегодня наше путешествие по стране Имя Существительное подошло к концу, но мы продолжим его завтра.

— Что нового вы узнали и увидели на уроке? (Делается вывод, выводится слайд № 16)

— Я довольна, что вы многое запомнили и сумели открыть для себя новое, интересное.

12. Оценки за урок.

13. Домашнее задание (даю по группам на выбор) (Слайд № 17)

границ | Влияние анимации и синтаксиса на прайминг: исследование развития

Введение

Чтобы передать идеи, говорящие должны сопоставить понятия с синтаксическими структурами. Там, где одна идея может быть выражена с помощью нескольких структур, говорящие склонны использовать самую последнюю из услышанных структур (Bock, 1986). Это эффект структурного прайминга. Например, передача мяча между девочкой и обезьяной может быть описана с помощью предложения с двойным дополнением дательного падежа (DOD) девочка принесла обезьяне мяч или предложного дательного падежа (PD) структура девочка принесла мяч к обезьяне .Структурное прайминг относится к повышенной вероятности использования конструкции DOD после DOD, а не основного предложения PD.

Имеются обширные доказательства эффектов структурного прайминга. У взрослых Bock (1986) зафиксировал на 23% больше PD, чем DOD, целей после прайминга PD, и на 22% больше DOD, чем PD после прайминга DOD. Структурный прайминг встречается во всех языках, например, в немецком (Schenkein, 1980), голландском (Hartsuiker and Kolk, 1998) и японском (Yamashita et al., 2002). Взрослые демонстрируют абстрактные эффекты прайминга, когда простые числа и цели имеют разные глаголы (Bock, 1986), существительные (Cleland and Pickering, 2003), служебные слова (Bock, 1989) или концептуальные идеи (Bock and Loebell, 1990).

Говорят, что структурное прайминг происходит, потому что информация, указанная в представлении простого предложения, используется для формирования целевого предложения. Однако существуют конкурирующие модели, используемые для объяснения того, как именно происходит прайминг. Предлагаемые модели включают модели активации (например,г., Пикеринг и Браниган, 1998; Kaschak and Glenberg, 2004) и прайминг как модели адаптации или неявного обучения (Chang et al. , 2006; Jaeger and Snider, 2013). Взяв сначала модели активации, в своей теории остаточной активации Пикеринг и Браниган (1998) утверждали, что прослушивание простого числа DOD активирует узел леммы, представляющий дательный глагол, объединенную именную группу, именную группу (NP, NP) комбинаторный узел и их соединение. ссылка на сайт. Структурное прайминг происходит, когда говорящие повторно используют активированный в данный момент узел NP, NP для создания другой конструкции DOD, а не альтернативно активируют узел соединенной именной фразы, предложной фразы (NP, PP) для создания предложения PD.Согласно этой версии, прайминг может зависеть от абстрактных представлений, которые содержат информацию об общих категориях (например, глагол) и комбинаторных узлах без указания конкретных слов (например, принести). Кашак и Гленберг (2004), с другой стороны, объясняют структурное выравнивание между говорящими с точки зрения легкости извлечения памяти. Они утверждают, что между временем, которое требуется участникам для понимания простых чисел и создания целей (т. е., участники создают цели почти сразу же после того, как услышат прайм). Таким образом, синтаксическая структура простого предложения с большей вероятностью будет повторно использоваться в целевом предложении, чем подходящая альтернативная структура, потому что она была обработана совсем недавно и, следовательно, ее легче извлечь из памяти.

Альтернативно, Jaeger and Snider (2013) и Chang et al. (2006) предложили модели, которые представляют прайминг как процесс адаптации или имплицитного обучения. Например, в модели Чанга и др. Считается, что пользователи языка используют вероятностную информацию, основанную на высказываниях, которые они слышали ранее, чтобы делать прогнозы о следующих словах в предложениях, которые они читают или слышат.Каждый новый ввод приводит к обновленному набору ассоциативных связей между представлениями. Говорят, что обучение на основе ошибок имеет место, когда говорящие пересматривают конкретное предсказание после того, как им представили предложение, которое не соответствует их первоначальным предсказаниям. Чанг и др. предположил, что простые числа с менее предсказуемыми свойствами более заметны и запоминаются, чем те, у которых более типичные черты, и, следовательно, в отличие от моделей активации, модели адаптации предсказывают повышенное праймирование предложений, которые содержат менее частые структуры или неожиданные черты.Есть некоторые доказательства в соответствии с этим прогнозом. Бок (1986) обнаружил, что (нечастые) пассивные действия вызывают больший эффект прайминга, чем (частые) активные, в то время как Peter et al. (2015) наблюдали незначительно большее праймирование у взрослых (с более сильным эффектом у детей), где праймы DOD содержали глаголы, смещенные в сторону PD, а праймы PD содержали глаголы, смещенные в сторону DOD, чем следующие простые числа, где структура прайма соответствовала структурному смещению рассматриваемого глагола.

Другой вопрос касается того, основаны ли структурные эффекты прайминга исключительно на синтаксической структуре или же лексические или семантические аспекты простых предложений, такие как одушевленность или информация о тематической роли, также могут влиять на прайминг. Имеются данные, свидетельствующие о том, что у взрослых репрезентации предложений могут иногда указывать лексическое содержание. Пикеринг и Браниган (1998) предсказали, что повторная активация любого заданного комбинаторного узла с тем же глагольным узлом, который встречается в простом предложении, увеличивает вероятность прайминга (т. Branigan et al., 2000; Snider, 2009; Chang et al., 2012). Повторение родственных слов (Bernolet et al., 2012) и существительных (Cleland and Pickering, 2003) между простыми числами и мишенями также может усилить эффект прайминга у взрослых.Более того, согласно отчетам об обучении, основанном на ошибках (например, Chang et al., 2006), можно ожидать, что обучение и последующие эффекты неожиданного прайминга будут иметь место там, где последовательность слов, встречающихся в прайме, является неожиданной, и это может произойти с большей вероятностью. степени у детей младшего возраста, чем у взрослых, поскольку они реже встречались с более необычными типами предложений. Питер и др. (2015) предоставили подтверждающие доказательства, поскольку у детей наблюдалось большее усиление структурных эффектов прайминга, чем у взрослых, для простых предложений DOD, в которых использовался PD-, в отличие от глаголов с уклоном DOD.

Однако роль семантической информации, относящейся к тематическим ролям или характеристикам одушевленности в структурном прайминге, является предметом серьезных дискуссий. С одной стороны, структурные эффекты прайминга могут быть вызваны автономным синтаксисом (например, Bock, 1987). С этой точки зрения, в той мере, в какой такие функции, как анимация, могут привести к эффектам прайминга, они рассматриваются как независимые от какого-либо наблюдаемого синтаксического влияния. С другой стороны, прайминг-эффекты могут быть тесно связаны с функционалистскими аспектами значения (т.г., Бейтс и Маквинни, 1982). С этой точки зрения предполагается, что семантическая информация взаимодействует с синтаксической информацией, что приводит к увеличению эффектов прайминга по сравнению с теми, которые обусловлены чисто синтаксическими представлениями (см. обзор Pickering and Ferreira, 2008).

Иногда бывает трудно отделить информацию о тематических ролях от одушевленных характеристик референтов. Таким образом, анимация может взаимодействовать с сопоставлениями семантических ролевых и грамматических функций (de Swart et al., 2008).Имеются явные доказательства того, что определенные синтаксические структуры и/или тематические роли обычно связаны с определенными характеристиками одушевленности во взрослой речи. Экспериментальные (Dahl and Fraurud, 1996) и корпусные исследования (Øvrelid, 2004) показывают, что взрослые предпочитают одушевленные предметы и неодушевленные предметы. Кроме того, предложения в активном залоге, как правило, содержат одушевленных агентов (субъектов) перед неодушевленными пациентами (объектами) (Bock, 1986). Однако там, где пациенты являются одушевленными, взрослые, как правило, предпочитают пассивные объекты пациентам перед агентами, а не активными (Gennari et al., 2012). Точно так же на выбор говорящими структуры дательного падежа влияет одушевленность получателя / цели. Прототипные предложения DOD содержат одушевленные цели перед неодушевленными темами и, таким образом, имеют порядок одушевленных-неодушевленных объектов, тогда как прототипические предложения PD имеют порядок неодушевленных-одушевленных объектов с неодушевленными темами перед одушевленными целями (Bresnan et al., 2007). Бреснан и др. (2007) и Бреснан и Хей (2008) смоделировали данные корпуса английского языка для взрослых и обнаружили, что предложения PD предпочтительнее, когда получатели являются неодушевленными, тогда как предложения DOD предпочтительнее, когда получатели являются одушевленными.

Таким образом, представления говорящих о конкретных типах предложений оказываются тесно связанными с тематическими ролями и характеристиками одушевленности существительных, которые обычно появляются в них. Эти свойства часто сильно коррелируют в прототипических предложениях. Например, простое предложение PD: девочка принесла мяч [неодушевленная тема] обезьяне [одушевленная цель] сопоставляется с прототипическим порядком неодушевленных-одушевленных существительных с неодушевленной темой и одушевленной целью, связанной со структурой PD. Это означает, что первичные эффекты при описании похожей сцены могут быть основаны на абстрактных синтаксических представлениях, но также могут опираться на тематические роли (например, тема перед целью) или одушевленность существительного (например, неодушевленное перед одушевленным). Поэтому важно исследовать эффекты прайминга как для прототипических, так и для непрототипных простых чисел и целей, чтобы установить, в какой степени синтаксические эффекты не зависят от семантики. Например, прототипическая существительная одушевленность и тематические роли не всегда совпадают, как показано в непрототипическом целевом предложении PD: мальчик принес тигра [одушевленная тема] в зоопарк [неодушевленная цель].Структурный прайминг в данном случае не может зависеть от повторения порядка одушевленных существительных, потому что порядок одушевленного-неодушевленного в мишени обычно ассоциируется с предложениями DOD (например, мальчик принес обезьяна a ball ), а не то, что встречается в прототипе PD Prime. Структурная подготовка должна скорее опираться на повторение абстрактной синтаксической рамки.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что тематические роли, как правило, не взаимодействуют с синтаксисом, чтобы влиять на структурное прайминг у взрослых.Бок и Лебелл (1990), например, показали, что участники создавали больше пассивных целей для описания переходных сцен, следующих за пассивными и локативными простыми числами по сравнению с активными простыми числами. Как их пассивные (например, строитель был сбит бульдозером ), так и локативные штрихи (например, строитель копал бульдозером ) включали побочную фразу, но они различались по тематической роли, отведенной первое существительное (пациент против агента). Интересно, что степень прайминга не отличалась между двумя основными типами, демонстрируя, что участники не были настроены на сопоставление агентов с первым существительным для создания активных целей, а скорее повторяли структурную побочную фразу, чтобы произвести пациент-агент пассивов.

Однако есть предположение, что по крайней мере при некоторых обстоятельствах распределение тематических ролей может играть непосредственную роль в прайминге независимо от синтаксиса. Чанг и др. (2003) утверждали, что информация о тематических ролях может быть указана в представлениях, используемых для облегчения прайминга, когда различия между тематическими ролями необходимы для различения двух типов структур, например, когда праймы содержат одну и ту же синтаксическую структуру (например, именная группа — глагольная группа — предложная фраза локативной конструкции), но разные тематические ролевые порядки (напр.г., тема-локация [ мужчина полил водой стену ]/тема локации [ мужчина полил водой стену ]). Они обнаружили, что говорящие были подготовлены к повторному использованию порядка ролей тема-место или место-тема, независимо от синтаксической структуры основного числа, утверждая, что, поскольку влияние тематических ролей может быть слабее, чем эффекты синтаксической структуры, это может быть только наблюдается у взрослых говорящих в случаях, когда синтаксические структурные решения нейтрализуются (см. также Hare and Goldberg, 1999; Chang et al., 2006).

Обращаясь к влиянию одушевленности на структурное прайминг, исследования, в которых ученые манипулировали сигналами одушевленности, показывают, что одушевленность не взаимодействует с синтаксисом, чтобы воздействовать на структурную прайминг у взрослых, хотя одушевленность может иметь независимое влияние. Бок (1986) обнаружил, что величина прайминга пассивов не зависела от того, содержал ли прайм человека или нечеловека агент или пациент. Точно так же Бок и соавт. (1992) не наблюдали взаимодействия между одушевленностью и синтаксисом в структурном праймировании активных и пассивных качеств, независимо от того, содержали ли простые числа одушевленные субъекты и неодушевленные объекты или неодушевленные субъекты и одушевленные объекты.Точно так же Huang et al. (2016) не обнаружили различий в величине структурного прайминга предложений с дательным падежом в мандаринском диалекте в зависимости от того, был ли реципиент одушевленным или неодушевленным.

Однако необходимы дополнительные исследования, прежде чем мы сможем с уверенностью заключить, что анимация не взаимодействует с синтаксисом, что приводит к праймингу. Например, эксперимент Хуанга и др. (2016) с использованием дательных падежей манипулировал одушевленностью получателя, но сохранял все темы неодушевленными. Это означает, что непрототипные простые числа не имели ни анимационных контрастов между темами и получателями, ни знака порядка анимации существительных, соответствующего либо прототипическим предложениям DOD, либо PD.Таким образом, хотя кажется, что одушевленность реципиента сама по себе не может влиять на прайминг, это оставляет открытой возможность того, что комбинация семантических сигналов может иметь эффект. Таким образом, первая цель настоящего исследования состояла в том, чтобы установить, могут ли взрослые демонстрировать различные эффекты прайминга с конструкциями дательного падежа в зависимости от того, являются ли реплики одушевленно-семантической роли в основном предложении и целевой сцене прототипическими или непрототипическими.

Хотя имеющиеся данные свидетельствуют о том, что информация о тематической роли и анимации относительно мало влияет на прайминг у взрослых (до получения подтверждающих данных в строго контролируемых исследованиях), есть основания полагать, что у детей ситуация может быть иной.Основанные на употреблении подходы к развитию языковых репрезентаций во время овладения первым языком приводят доводы в пользу постепенного развития абстрактных грамматических структур, возникающих из конкретных примеров, с которыми столкнулись дети. Это означает, что исходные представления могут быть привязаны к конкретным свойствам высокочастотных событий на уровне предложений, включая информацию об их прототипических семантических ролях и характеристиках одушевленности (например, Ambridge et al., 2015). Существует немало доказательств в поддержку этого утверждения.Дети лучше понимают предложения и произносят предложения с прототипическими анимационными отображениями. Например, двухлетние дети более точно интерпретируют активные предложения, когда они содержат одушевленных агентов и неодушевленных пациентов, в отличие от неодушевленных агентов и одушевленных пациентов (Chan et al. , 2009, см. также Corrigan, 1988). лучше способны производить и понимать относительные предложения объекта с неодушевленными, а не с одушевленными головными существительными (Kidd et al., 2007; Brandt et al., 2009), а примерно с 3 лет дети лучше способны производить пассивные действия с живыми, а не с неодушевленными пациентами (Lempert, 1989, а также при подготовке детей 5 и 6 лет, Vasilyeva and Waterfall, 2012, см. также Cook, 1976). влияние одушевления на понимание дательных падежей). Таким образом, одна интригующая возможность заключается в том, что детские репрезентации предложений могут быть более тесно связаны с семантикой, чем репрезентации взрослых, и, следовательно, дети могут демонстрировать (более сильные) семантические эффекты в структурном прайминге, который даст информацию о природе лежащих в их основе репрезентаций.

На сегодняшний день данные о природе прайминга у детей неоднозначны. Было обнаружено, что структурное праймирование происходит у детей (например, Huttenlocher et al. , 2004) при отсутствии лексического наложения, с убедительными доказательствами абстрактного прайминга глаголов. Там, где простые числа и цели содержат разные глаголы, 3- и 4-летние дети демонстрируют абстрактную структурную подготовку как при построении английских предложений (Rowland et al., 2012; Peter et al., 2015), так и при их понимании (Thothathiri and Snedeker, 2008). ).Однако существуют противоречивые данные о том, проявляют ли дети абстрактное прайминг по отношению к существительным. В исследовании Peter et al. (2015) дети показали дательный падеж, где простые числа и цели содержали разные существительные, тогда как, напротив, Savage et al. (2003) не обнаружили праймирования активных и пассивных предложений у 3-х и 4-летних детей, где простые и целевые существительные имели разные подлежащие и объектные существительные. Расхождения в результатах могут быть связаны с методологическими различиями между двумя исследованиями. В Savage et al.В исследовании (2003) дети должны были повторить все основное предложение целиком и составить полные целевые предложения для включения ответов, в то время как Peter et al. (2015) не требовали от участников повторения простых чисел, и они производили только послевербальную часть предложения. Дети, протестированные Savage et al. (2003), возможно, с меньшей вероятностью демонстрировали признаки структурного прайминга при отсутствии перекрытия существительных из-за высоких когнитивных требований и строгой схемы кодирования.

Как правило, исследования, проверяющие, демонстрируют ли дети структурное праймирование, и те, которые манипулируют лексическим перекрытием между простыми числами и целями, игнорируют потенциальную роль семантического совпадения между простыми числами и целями с точки зрения тематических ролей или одушевленности существительных.В результате в настоящее время неясно, всегда ли структурное прайминг у детей определяется только синтаксисом или существуют взаимодействия между семантическими и синтаксическими представлениями, которые могут влиять на величину эффекта прайминга. Следовательно, необходимы исследования манипулирования первичными и целевыми сигналами оживления в отношении конкретных тематических ролей, чтобы определить, способствуют ли семантические процессы структурному праймингу.

Однако имеются некоторые ограниченные данные, позволяющие предположить, что семантические факторы могут приводить к более сильным эффектам прайминга у детей, чем наблюдаемые в отсутствие семантического перекрытия, хотя когда семантическое перекрытие влияет, величина прайминга зависит от изучаемого семантического фактора.Голдуотер и др. (2011) обнаружили, что степень прайминга дательного падежа у 4-летних детей была значительно выше, когда штрихи передавали концептуально схожие, а не несходные сообщения с целевой сценой: простое предложение DOD девочка рассказывает своим одноклассникам историю , (семантически схожая) с большей вероятностью даст цель DOD, чем мальчик бросает бейсбольный мяч в ловушку (семантически не похожая), где целевая сцена изображает учительницу, показывающую книгу своим ученикам.С другой стороны, концептуальное сходство не повлияло на прайминг у 5-летних детей. Напротив, Васильева и Гамес (2015) обнаружили, что степень прайминга пассивов у 5-летних детей была увеличена, когда праймы и мишени содержали одушевленных пациентов/неодушевленных агентов, в отличие от случаев, когда мишени содержали одушевленных пациентов/неодушевленных агентов, а праймы содержали неодушевленные предметы. пациенты/живые агенты. Однако неясно, являются ли эти эффекты устойчивыми, из-за небольшого числа участников, протестированных для оценки степени, в которой наблюдаемые эффекты одушевленности существительных отражали свойства простого числа, не зависящие от свойств целевой сцены.

В заключение, на сегодняшний день существуют несколько смешанные данные о возможной роли семантической информации в структурном прайминге в процессе развития из-за сочетания отсутствия строго контролируемых исследований, относительно небольших размеров выборки или отсутствия сравнений развития. Однако одна из возможностей заключается в том, что ранние языковые репрезентации детей могут быть более тесно связаны с прототипическими воплощениями структур, которые они испытали, чем у детей старшего возраста и взрослых.В результате необходимы дальнейшие исследования, чтобы решить, можно ли и когда наблюдать эффекты семантической роли и анимации и как любые наблюдаемые эффекты меняются в процессе развития. Дети, как правило, лучше справляются с пониманием и созданием прототипов конкретных типов предложений, что может привести нас к прогнозированию того, что они будут демонстрировать больший эффект прайминга для предложений, содержащих прототипические сопоставления одушевленно-семантических ролей для рассматриваемой синтаксической структуры. Тем не менее подходы к овладению языком, основанные на употреблении, предсказывают снижение семантических эффектов в процессе развития из-за увеличения абстракции и связности между лингвистическими системами детей, о чем свидетельствует, например, меньшая зависимость детей старшего возраста от одушевленности при интерпретации ряда структур предложений (например, .г., Корриган, 1988; Брандт и др., 2009 г.; Чан и др., 2009). Таким образом, вторая цель настоящего исследования состояла в том, чтобы определить, взаимодействуют ли анимациально-семантические ролевые сопоставления с синтаксисом, чтобы влиять на структурное праймирование дательных падежей у детей, и меняется ли это в процессе развития.

Последний вопрос, который мы исследуем в этой статье, заключается в том, могут ли анимационные сигналы оказывать влияние на целевой порядок слов независимо от синтаксической структуры (PD/DOD). Есть некоторые свидетельства того, что говорящие, как правило, производят предложения с одушевленными существительными перед неодушевленными существительными, независимо от конкретных синтаксических структур или задействованных тематических ролей. Например, было показано, что взрослые (Bock, 1986; Gennari et al., 2012) и дети (Bloom, 1970; Dewart, 1979; Lempert, 1989) чередуют активные и пассивные конструкции таким образом, чтобы сохранять одушевленность. — порядок неодушевленных существительных. Кроме того, было обнаружено, что дети в возрасте около 2 лет демонстрируют интерпретацию незнакомых синтаксических структур «первое существительное-как агент», включая непереходное соединение агента (например, дети иногда интерпретируют предложение « Кролик и Утка кроткие » — одноразовый глагол — означающий, что Банни осуществляет каузальное действие на Дака), и их способность интерпретировать непереходные структуры объединенного агента частично определяется характеристиками одушевленности двух предвербальных существительных (Noble et al., 2016). Это объясняется тем, что дети извлекают общую информацию о предложениях о характере конкретных аргументов (например, предвербальные существительные часто являются одушевленными и агентами) и применяют эту информацию при обработке незнакомых типов предложений (Chang et al. , 2006).

Исследования взрослых показали, что прайминг может происходить на уровне одушевленности существительного, независимо от синтаксической структуры. Бок и др. (1992) обнаружили, что после активных и пассивных праймов, содержащих неодушевленные довербальные предметы перед одушевленными поствербальными объектами, участники с большей вероятностью описывали целевые сцены с неодушевленным агентом и одушевленным пациентом, используя активные предложения, отражая порядок неодушевленных-. простых чисел, независимо от их синтаксической структуры (см. также Kempen and Harbusch, 2004).Однако для детей эмпирические данные отсутствуют, и для обеих групп неясно, будут ли засвидетельствованы эффекты одушевленности существительных для менее часто встречающихся поствербальных контрастов. Вполне возможно, что дети и взрослые могут быть чувствительны к характеристикам одушевленности поствербальных существительных в дательных падежах, независимо от синтаксической структуры (PD или DOD), в которой они появляются. Поэтому мы задаемся вопросом, может ли порядок двух поствербальных существительных в дательных падежах и связанные с ними характеристики одушевленности влиять на последующее построение предложения независимо от семантической роли, представленной в простом.

Мы провели предварительное исследование с использованием праймов PD и DOD и целевых сцен с 3-летними, 5-летними и взрослыми, а также провели два набора анализов, чтобы выяснить, могут ли анимационные реплики влиять на обработку предложений как через взаимодействие с синтаксисом, так и независимо от него. . В анализе 1 мы исследовали: (i) структурная подготовка дательных падежей в основном зависит от повторения абстрактных синтаксических репрезентаций (ii) влияет ли одушевленность на величину структурной подготовки у детей и взрослых, где одушевленность как тем, так и целей систематически манипулируется, и (iii) любые наблюдаемые эффекты одушевленности на изменение прайминга в ходе развития.Поскольку предыдущие исследования, по-видимому, подразумевают относительно сильное взаимодействие между одушевленностью и синтаксисом и что они играют большую роль в обработке предложений детьми, мы проверили следующие гипотезы: (i) эффекты структурного прайминга будут сильнее там, где простые числа имеют прототипические реплики одушевленности, (ii) прайминг будет больше там, где простые числа и цели имеют совпадающие сопоставления одушевленно-семантических ролей, что согласуется с Васильевой и Гамесом (2015), (iii) относительное увеличение эффектов прайминга, когда сопоставления одушевленно-семантических ролей являются прототипами и соответствие между простыми и целевыми парами будет уменьшаются с возрастом.

Во втором анализе мы стремились получить представление о том, как говорящие могут строить предложения на основе изученного порядка одушевленных и неодушевленных существительных в предложениях, оценивая, возникают ли эффекты одушевленного прайминга независимо от структурного прайминга и распределения семантических ролей. Поскольку предыдущие исследования показывают, что дети, по-видимому, чувствительны к сопоставлению анимационно-семантических ролей (например, Гертнер и Фишер, 2012; Васильева и Гамес, 2015) и что зависимость от семантического содержания уменьшается с возрастом (Корриган, 1988), мы проверили следующие гипотезы. : (i) эффекты прайминга анимации существительных будут сильнее, если простые числа и цели имеют прототипические сопоставления семантических ролей, (ii) эффекты прайминга анимации существительных будут сильнее, если праймы и цели совпадают, в отличие от несоответствующих сопоставлений анимационных и семантических ролей, и ( iii) относительное увеличение эффектов прайминга из-за прототипичности и соответствия основной цели будет уменьшаться с возрастом.

Материалы и методы

Участники

Мы протестировали 143 участника; 47 трехлетних (24 девочки), 48 пятилетних (25 девочек) и 48 взрослых (35 девочек). Один 3-летний ребенок был исключен из исследования за то, что он не смог составить предложения с дательным падежом. Участники были одноязычными носителями британского английского языка без каких-либо сообщений о языковых проблемах или проблемах в развитии. Дети были набраны и протестированы в своих школах и детских садах в Манчестере, в то время как взрослые участники были студентами и сотрудниками, набранными из Манчестерского университета, и были протестированы в лаборатории на территории кампуса.

Этические принципы

Это исследование было проведено с этического одобрения Комитета по этике исследований Манчестерского университета, и исследователь имел разрешение Службы раскрытия информации и запрета (DBS). Все взрослые участники и опекуны, выступающие в качестве доверенных лиц, дающих согласие на детей, дали письменное согласие, в то время как все дети-участники дали устное согласие.

Визуальные стимулы

Шестьдесят восемь 10-секундных анимаций были созданы в Anime Studio Pro 10 и представлены на ноутбуке с помощью Microsoft PowerPoint.Сорок восемь анимаций (24 для простых чисел и 24 для целей) изображали дитранзитивные события (например, девочка, приносящая обезьяне мяч). В каждой анимации полное действие передачи показывалось в первые 5 с. В оставшиеся 5 с испытуемый удерживал тему и снова двигался к цели, не показывая действия переноса. Например, анимация для девочка принесла обезьяне мяч изображала девочку, которая приносит мячик обезьяне и оставляет его там. Затем девочка вернулась с мячом в исходное положение и снова начала двигаться к обезьяне, фактически не достигая обезьяны и не передавая мяч во второй раз.Направление передачи было слева направо. В событиях участвовали агенты либо; бросание, поднесение, посылка, подача, подача или показ тем к воротам. См. рисунок 1 для примера анимации.

Рисунок 1 . Основная анимация: Девушка принесла обезьяне мяч (ДОД)/Девочка принесла обезьяне мяч (ПД).

Двадцать анимаций изображали непереходные события с двумя персонажами, одновременно действующими в центре экрана (например, мальчик и девочка прыгают).Восемь из них использовались в качестве тренировочных сцен (по четыре для экспериментатора и участника), а 12 использовались в качестве наполнителей (по шесть для каждого). Поскольку эксперимент включал игру в бинго, было создано 48 карточек бинго, соответствующих 23 основным и 24 целевым сценам и 1 анимации-наполнителю. На каждой карточке бинго был анимационный снимок экрана. Для записи матчей использовались две прямоугольные карты бинго с сеткой 2 × 3.

Предложение Стимулы

В качестве описаний 68 анимаций было создано 82 предложения.В том числе:

• Практические задания (4): непереходные предложения в настоящем времени, обозначающие очередь экспериментатора в практических испытаниях, чтобы познакомить участников с заданием.

• Наполнители (6): непереходные предложения в настоящем времени, обозначающие очередь экспериментатора в испытаниях наполнителей, чтобы ограничить первичные эффекты в парах основных целей.

• Простые числа (48): предложения в дательном падеже прошедшего времени, которые включали 24 аналога DOD и 24 PD, соответствующие 24 простым сценам. Каждому из четырех экспериментальных условий было присвоено шесть различных простых предложений.

• Цели (24): Шесть разных глаголов были включены в начало предложения для целевых предложений (например, мальчик принес ). Простые числа и цели всегда содержали один и тот же глагол, и участники завершали эти предложения, чтобы составить полное целевое предложение. См. Таблицу 1, например, простые предложения и сцены выявления целей.

Таблица 1 . Примеры простых предложений и целевых сцен для каждого условия.

Субъектом/агентом всегда была девочка в простых числах и мальчик в целевых предложениях, в то время как одушевленные темы и цели были нечеловеческими животными (т. г., лев, лягушка и корова). Темы и цели для простых чисел и целей были выбраны из одного списка из 24 неживых объектов, кроме человека, и другого списка из 24 неодушевленных объектов (например, мяч, веревка, ферма и зоопарк), каждый из которых разделен на четыре блока. Все существительные были выбраны так, чтобы быть знакомыми маленьким детям. Каждому предложению был присвоен один одушевленный и неодушевленный предмет. В тех случаях, когда сопоставления одушевленно-семантических ролей должны были быть прототипами, одушевленные объекты были назначены целям, а неодушевленные — темам. Обратное было сделано для непрототипных отображений.Простые числа и цели в одной и той же паре всегда содержали разные темы и цели. См. Таблицу 2 для уточнения.

Таблица 2 . Порядок одушевленных (AN) и неодушевленных (IN) существительных в простых и целевых предложениях.

Бросил, принес, дал, вручил, показал и отправил — шесть чередующихся глаголов дательного падежа. Каждый глагол встречается один раз в каждом из четырех условий. Чтобы облегчить детям эксперимент, каждое существительное всегда ассоциировалось только с одним глаголом (например,г., мяч произошло только с принесли ). В то время как блоки в списках объектов были переставлены, порядок объектов в каждом блоке не изменился. Простые числа и цели в одной и той же паре содержали один и тот же глагол для контроля возможности того, что структурному праймингу способствует лексическое перекрытие (Savage et al., 2003; Chang et al., 2012). Мы стремились увеличить вероятность возникновения структурных эффектов прайминга, поскольку требуется базовый эффект прайминга, чтобы определить, управляется ли прайминг абстрактными представлениями или представлениями, определяющими сопоставления одушевленно-семантических ролей.Чтобы ограничить искажающее влияние длины предложения на эффекты прайминга, среднее количество слогов в каждом предложении и в разных условиях контролировалось в максимально возможной степени.

Процедура

В 20-минутном эксперименте использовалась парадигма игры в бинго Роуленда и др. (2012). Экспериментатор и участник сидели бок о бок, лицом к ноутбуку, и каждый держал в руках карту бинго. Участникам дали шесть карточек Бинго, каждая из которых соответствовала целевой сцене, в то время как у экспериментатора было пять карточек, изображающих разные основные сцены, и одна, изображающая финальную сцену-наполнитель.Экспериментатор воспроизвел анимацию, начиная с четырех попыток «практика-практика» , за которыми следовали чередующиеся попыток «основная цель» и попыток «заполнение-заполнение» .

Экспериментатор описывал первую сцену и выдавал первое предложение в каждой паре, производя все простые числа, в то время как участники описывали вторую сцену в каждой паре, включая цели. В целевых испытаниях экспериментатор производил вводные предложения (например, девочка принесла ), чтобы побудить участников использовать дательные падежи. Участники формировали свои собственные целевые структуры, когда заканчивали предложение (например, обезьяна мяч или мяч обезьяне ). См. Рисунок 2 для экспериментального протокола.

Рисунок 2 . Протокол испытаний наполнителя и праймера.

Когда экспериментатор и участник столкнулись со сценой, которая соответствовала одной из их карточек бинго, они поместили эту карточку в одну из своих ячеек сетки бинго. Победитель первым заполнил все шесть ячеек в своей сетке; это всегда был участник.Взрослых тестировали так же, как и детей, хотя они не участвовали в игре в бинго. В то время как экспериментатор всегда производил подлежащее и глагол для детских целевых предложений, взрослые часто создавали целые целевые предложения. Это происходило везде, где взрослые не ждали, пока экспериментатор произведет начальную часть целевого предложения, а довольно быстро давали полное целевое предложение (включая подлежащее и глагол) без подсказки.

Анализ 1: Структурное грунтование

Дизайн

Мы использовали смешанный дизайн 3 × 2 × 2 × 2. Возраст (3 года/5 лет/взрослые) и первичная структура (двойной дательный падеж [DOD]/предложный дательный падеж [PD]) были независимыми переменными между субъектами. Первичные сопоставления одушевленно-семантических ролей (прототип [цель AN и тема IN]/непрототипические [тема AN и цель IN] и совпадение основных целей в сопоставлениях одушевленно-семантических ролей (совпадение/несоответствие) были независимыми переменными внутри субъекта. нашей зависимой переменной было производство целевых ответов Министерства обороны США

.

Код

Целевые ответы были закодированы для синтаксической структуры (дательный падеж с двойным дополнением [DOD], предложный дательный падеж [PD] и OTHER).В анализ были включены только целевые предложения DOD и PD. Участники должны были дать каждый целевой ответ за один ход, независимо от того, должен ли экспериментатор побуждать их говорить или определять объект, когда его спрашивают. Были включены целевые ответы, которые не содержали начального глагола (например, мяч обезьяне ). Объекты, видимые в целевых сценах, должны были быть точно помечены и назначены семантическим ролям. Цели с неправильно названными существительными были приемлемы, если это было результатом словарной ошибки, а не непонимания события, показанного в целевой сцене.Например, когда целевая сцена показывала передачу мяча между мальчиком и тигром, ответ мальчик принес льву/кошке мяч был приемлемым, но не мальчик принес мышке мяч . Ответы участников были закодированы следующим образом:

1. DOD: предложения с целью — структура темы (например, мальчик принес тигру мяч ).

2. ПД: предложения со структурой тема – предлог – цель (например, мальчик принес тигра для обезьяны ).И к , и к были подходящими предлогами.

3. ДРУГОЕ: Такие ответы были исключены из анализа и включали:

a) Предложения без структуры DOD или PD (например, непереходные и/или неполные предложения, содержащие только одно существительное, такое как мальчик бросил кита , или локативы, такие как мальчик бросил кита в море ).

b) Неполные предложения с одним дополнением и предлогом, но без второго дополнения (напр., мальчик бросил еду ).

в) Предложения, в которых существительным отводилась неправильная семантическая роль (например, мальчик принес мяч [гол] тигр [тема], где целевая сцена фактически показывала передачу мяча [тема] между мальчик и тигр [цель]. Неправильное понимание целевой сцены может повлиять на целевые структуры, где анимационные сигналы могут взаимодействовать с синтаксическими структурами.

г) Предложения с неправильно названными существительными, свидетельствующие о непонимании участником события, показанного в целевой сцене (напр.г., мальчик принес зоопарку/мышке мяч вместо мальчик принес тигру мяч ).

Процент ДРУГИХ целевых ответов составил 38% в группе 3-летних, 28% в 5-летних и 27% во взрослых. Этого следовало ожидать, потому что, хотя в наших событиях участвовали три участника, вполне допустимо сосредоточиться только на их подмножестве в лингвистическом описании сцен.

Результаты

Мы исследовали, способствуют ли структурному праймингу взаимодействия между анимационными сигналами и синтаксическими структурами.Мы оценили степень, в которой величина этого эффекта прайминга зависела от того, являются ли (i) сопоставления одушевленно-семантических ролей прототипическими или непрототипическими и (ii) есть ли совпадение или несоответствие в сопоставлениях одушевленно-семантических ролей в простых предложениях и целевые сцены. Мы также исследовали, были ли какие-либо изменения в развитии эффектов прайминга.

Данные были проанализированы с использованием логистических моделей смешанных эффектов в R с использованием функции glmer пакета lme4 (lme4 версия 1.1-11: R Core Team, 2012). Фиксированные эффекты включали: возраст (3 года = -1; 5 лет = 0; взрослый = 1), первичные анимационно-семантические ролевые сопоставления (прототип [тема AN — цель AN] = 1; непрототип [тема AN — цель AN] = 0) и совпадение основной цели в анимационно-семантических сопоставлениях ролей (совпадение = 1; несоответствие = 0). Все переменные были центрированы, чтобы уменьшить мультиколлинеарность (Neter et al., 1985). Случайные эффекты, введенные в модели, были участником и элементом, хотя окончательные модели включали только участника, поскольку модели с элементом в качестве случайного эффекта не сходились.Условия взаимодействия добавлялись к моделям и сохранялись, если они улучшали соответствие модели, что определялось сравнениями ANOVA. Анализы были разделены по возрасту, поскольку модели, приспособленные к полному набору данных, которые включали взаимодействия с возрастом, не сходились. В каждой возрастной группе были запущены дополнительные модели для изучения каждого значимого эффекта взаимодействия с использованием поправки Бонферрони, и все значения p для отдельных предикторов были получены из итоговых выходных данных модели. Наконец, там, где результаты указывали на разницу между детьми и взрослыми, были запущены модели, сравнивающие 3-летних и взрослых, чтобы подтвердить наличие взаимодействий между изменяемыми переменными уровня предложения и возрастом. Средняя доля целевых ответов DOD, полученных в каждом экспериментальном условии, показана на рисунке 3.

Рисунок 3 . Средняя доля ответов DOD после праймов DOD и PD, где праймы содержали либо прототипические, либо непрототипические сопоставления одушевленно-семантических ролей, и эти сопоставления либо совпадали, либо не совпадали между праймами и целями (SE в планках погрешностей).

Третий возраст

Первоначально модель содержала только основные эффекты первичной структуры, первичные сопоставления анимационных и семантических ролей и сопоставление первичных целей, но была значительно улучшена за счет добавления члена трехстороннего взаимодействия ( p = 0.03). Мы обнаружили значительный основной эффект первичной структуры β = 2,46 ( SE = 0,54), z = 4,55, p < 0,001, в результате чего после DOD было получено больше целей DOD ( M = 0,27, SE = 0,02) в отличие от простых чисел PD ( M = 0,06, SE = 0,01) и значимое трехстороннее взаимодействие между первичной структурой, первичными сопоставлениями анимационных и семантических ролей и соответствием первичной цели β = 2,21 ( SE = 0,75), z = 2. 95, р = 0,003. См. Таблицу 3 для этих модельных результатов.

Таблица 3 . Результаты логистической модели смешанных эффектов для детей в возрасте 3 лет.

Чтобы интерпретировать это трехстороннее взаимодействие, для каждого уровня первичной структуры (DOD и PD) была подобрана другая модель. Метод Бонферрони использовался с исправленным уровнем альфа 0,025 для всех апостериорных анализов . Анализ простых чисел DOD не выявил какого-либо значительного эффекта для простых отображений анимационных и семантических ролей, β = 0.20 ( SE = 0,31), z = 0,65, p = 0,518, совпадение с основной целью, β = −0,12 ( SE = 0,31), z = −0,40,

6 = −0,40,

6 , или взаимодействие между переменными, β = 0,61 ( SE = 0,61), z = 1,02, p = 0,31. Анализ простых чисел PD, однако, выявил значительное двустороннее взаимодействие между сопоставлениями основных ролей анимации и семантики и совпадением основных целей, β = 3,89 ( SE = 1,39), z = 2. 81, р = 0,005.

Были запущены еще две модели для простых чисел PD, по одной для каждого уровня анимационно-семантического ролевого сопоставления (прототипный [цель AN и тема IN]/непрототипный [тема AN и цель IN]). Там, где простые числа PD имели непрототипные сопоставления анимационных и семантических ролей, наблюдался незначительно значимый эффект совпадения основных целей, β = -2,33 ( SE = 1,07), z = -2,19, p = 0,029. Меньше ответов DOD было получено, когда цели содержали совпадающие (непрототипные) сопоставления анимационных семантических ролей ( M = 0.01, SE = 0,03) в отличие от несовпадающих (прототипных) анимационно-семантических ролевых отображений ( M = 0,11, SE = 0,03). Однако там, где простые числа PD содержали прототипические сопоставления анимационных и семантических ролей, не было значительного эффекта совпадения основных целей, β = 1,47 ( SE = 0,85), z = 1,73, p = 0,08.

Подводя итог, 3-летние дети показали значительный эффект структурного прайминга, производя больше целей DOD после прайминга DOD по сравнению с праймингом PD. В то время как анимационно-семантические ролевые сопоставления не повлияли на прайминг предложений DOD, они оказали незначительное влияние на величину прайминга предложений PD. Трехлетние дети произвели немного больше целей PD после простых чисел PD, где простые предложения содержали непрототипные анимационно-семантические ролевые сопоставления (тема AN и цель IN), а целевые сцены содержали совпадения (непрототипные [тема AN и цель IN]), в отличие от к несоответствию (прототипу [Цель — В теме]) сопоставления одушевленно-семантических ролей.

Пять лет

Модель первоначально включала только основные эффекты, но была значительно улучшена за счет добавления условий двустороннего взаимодействия между переменными ( p = 0.007). Был значительный основной эффект первичной структуры β = 2,99 ( SE = 0,50), z = 6,00, p < 0,001, в результате чего после DOD было получено больше целей DOD ( M = 0,30, SE = 0,02) по сравнению с простыми числами PD ( M = 0,02, SE = 0,01) и значительным двусторонним взаимодействием между первичным отображением анимации и семантической роли и соответствием основной цели β = 3,19 ( SE = 0,60), z = 5,29, p = <0. 001. См. Таблицу 4 для результатов этих моделей.

Таблица 4 . Результаты логистической модели смешанных эффектов для детей в возрасте 5 лет.

Чтобы интерпретировать двустороннее взаимодействие, была подобрана модель для каждого уровня первичной анимации и семантического ролевого сопоставления (прототипный [цель ВП и тема ВП]/непрототипный [тема ВП и цель ВП]). Метод Бонферрони использовался с исправленным уровнем альфа 0,025 для всех апостериорных анализов. Для прототипических сопоставлений первичных анимаций и сематических ролей наблюдался значительный эффект совпадения первичных целей, β = 0.83 ( SE = 0,35), z = 2,35, p = 0,018. Производительность DOD была выше, когда цели имели совпадающие (прототипные; M = 0,18, SE = 0,02) в отличие от несоответствующих (непрототипных; M = 0,09, SE = 0,02) сопоставления одушевленно-семантических ролей. Однако там, где простые числа содержали непрототипные сопоставления анимационных семантических ролей, не наблюдалось эффекта совпадения простых целей, β = -0,48 ( SE = 0,36), z = -1. 35, р = 0,177. Не было никакой разницы в получении мишеней DOD, где мишени были совпадающими (непрототипные; M = 0,14, SE = 0,03) по сравнению с несовпадающими (прототипными; ( M = 0,09, SE = 0,03). ) анимационно-семантических ролевых отображений.

Подводя итог, можно сказать, что у 5-летних детей наблюдался значительный эффект структурного прайминга, поскольку они продуцировали больше целей DOD после прайминга DOD, чем после прайминга PD. На величину эффектов структурного прайминга не влияло то, были ли сопоставления одушевленно-семантических ролей прототипическими (цель AN и тема IN) или непрототипными (тема AN и цель IN) и/или совпадали или не совпадали между праймами и целями.Тем не менее, анимационно-семантические ролевые сопоставления в некоторой степени повлияли на целевое производство 5-летних детей DOD, независимо от первичной структуры. В тех случаях, когда сопоставления первичных анимационных и семантических ролей были прототипическими (цель AN и тема IN), они давали больше ответов DOD, когда цели содержали совпадающие прототипические сопоставления, в отличие от несоответствующих непрототипных сопоставлений.

Взрослые

Модель первоначально включала только основные эффекты, но была значительно улучшена за счет добавления условий двустороннего взаимодействия между переменными ( p < 0.001). Мы обнаружили значительный эффект первичной структуры β = 6,53 ( SE = 1,28), z = 5,13, ​​ p <0,001 с большим количеством целей DOD, полученных после DOD ( M = 0,64, SE = 0,02). в отличие от простых чисел PD ( M = 0,07, SE = 0,12) и значимое двустороннее взаимодействие между простым сопоставлением анимации и семантической роли и соответствием основной цели β = 3,19 ( SE = 0,60), z = 5,29, р < 0,001.Метод Бонферрони использовался с исправленным уровнем альфа 0,025 для всех апостериорных анализов. См. Таблицу 5 для этих модельных результатов.

Таблица 5 . Результаты логистической модели смешанных эффектов для взрослых.

Чтобы интерпретировать двустороннее взаимодействие, была подобрана другая модель для каждого уровня первичной анимации и семантического ролевого сопоставления (прототипная [Цель ВП и тема ВП]/непрототипическая [тема ВП и цель ВП]). Для простых чисел с прототипическими сопоставлениями анимационных и сематических ролей мы обнаружили значительный эффект совпадения простых и целевых чисел, β = 2.608 ( SE = 0,51), z = 5,09, p < 0,001. Производительность DOD была выше, когда цели имели совпадающие (прототипные; M = 0,43, SE = 0,03) в отличие от несоответствующих (непрототипных; ( M = 0,25, SE = 0,03) сопоставлений одушевленно-семантических ролей. Там, где простые числа содержали непрототипные сопоставления анимационных и семантических ролей, наблюдался также значительный эффект совпадения простых и целевых значений β = -1,33 ( SE = 0,43), z = -3.12, р < 0,001. Меньше ответов DOD было произведено, когда цели содержали совпадающую (непрототипную; M = 0,30, SE = 0,03) по сравнению с несоответствующей (прототипной; ( M = 0,40, SE = 0,03) одушевленно-семантической роли отображения

Подводя итог, можно сказать, что взрослые продемонстрировали значительный эффект структурного прайминга, производя больше целей DOD после прайминга DOD по сравнению с праймингом PD. На величину эффектов структурного прайминга никак не влияло то, были ли сопоставления одушевленно-семантических ролей прототипическими (цель ВП и тема ВП) или непрототипическими (тема ВП и цель ВП) и/или совпадали или не совпадали между праймами и целями.Однако сопоставление одушевленно-семантических ролей действительно влияло на построение предложений DOD взрослыми независимо от первичной структуры. Они произвели больше ответов Министерства обороны США, где целевые сцены содержали прототипические анимационно-семантические ролевые сопоставления, независимо от того, совпадали ли эти сопоставления с прототипическими (цель AN и тема IN) простыми числами или не совпадали с непрототипными (тема AN & цель IN) простыми числами.

Общая сводка

Во всех возрастных группах наблюдался эффект структурного прайминга, приводящий к большему количеству ответов DOD после прайминга DOD по сравнению с PD, хотя величина эффекта прайминга была больше у взрослых (57%), чем у детей (21 и 28%). у детей в возрасте 3 и 5 лет соответственно), в соответствии с усиленным праймингом, обусловленным перекрытием глаголов между праймом и целевым, наблюдаемым у взрослых в предыдущих исследованиях (Rowland et al., 2012). Трехлетние дети также продемонстрировали влияние сопоставления одушевленно-семантических ролей на степень структурного прайминга, показывая незначительное увеличение эффектов прайминга предложений PD, когда простые числа и цели содержали совпадающие непрототипные (тема AN и цель IN) (хотя никаких эффектов не наблюдалось). для простых чисел DOD). Тем не менее, не было никаких эффектов анимации на степень структурного прайминга у 5-летних детей или взрослых. Чтобы подтвердить эти очевидные различия в развитии между 3-летними и взрослыми, были запущены две модели для проверки взаимодействия между возрастом, картированием первичной анимации и семантической роли и соответствием основной цели для каждого уровня первичной структуры (DOD / PD).Это выявило значительное взаимодействие для праймов DOD, но не PD, что указывает на то, что 3-летние дети, но не взрослые, находились под влиянием информации о анимации в отношении конкретных первичных структур. С другой стороны, анимационно-семантические ролевые сопоставления влияли на производство целей DOD у 5-летних и взрослых, независимо от основной структуры. Обе возрастные группы продемонстрировали повышенное производство DOD для целей с прототипическими сопоставлениями анимационных и семантических ролей (цель AN и тема IN), когда сопоставления целей совпадали с прототипическими (цель AN и тема IN) простыми числами.Только взрослые показали это увеличение производства DOD, когда цели с прототипическими сопоставлениями (цель AN и тема IN) следовали за несовпадающими непрототипными (тема AN и цель IN) простыми числами.

Промежуточное обсуждение

Наши результаты показывают основной эффект структурного прайминга во всех возрастных группах, что согласуется с результатами предыдущих исследований детей в возрасте 3 и 5 лет (Rowland et al., 2012; Peter et al., 2015) и взрослых (Bock, 1986), а также обеспечивая дальнейшее понимание того, как работает прайминг. Мы обнаружили, что структурный прайминг зависит, в первую очередь, от повторения синтаксических структур, а не от анимационно-семантического ролевого упорядочения, по крайней мере, в случае структур PD и DOD. Первоначально это было неясно из-за методологических проблем с более ранними исследованиями (Chang et al., 2003). Как семантически прототипические одушевленные[цель]-неодушевленные[тема] упорядоченные простые числа DOD (например, девочка принесла обезьяне мяч ), так и непрототипные неодушевленные[цель]-одушевленные[тема] простых чисел DOD (например, девочка принесла в зоопарк обезьяну ) дало равное количество целей DOD (и то же самое для целей PD после праймов PD). Таким образом, прайминг структур DOD и PD не зависел от содержащихся в них анимационно-семантических ролевых отображений.Следовательно, мы согласны с Боком и Лебеллом (1990) в том, что структурное прайминг у взрослых не определяется в основном семантико-синтаксическими взаимодействиями, и далее утверждаем, что то же самое относится и к детям.

Имелось значительное трехстороннее взаимодействие, указывающее на то, что анимация может смягчить степень структурного прайминга у трехлетних детей. Лингвистические репрезентации, определяющие отображение одушевленно-семантических ролей, по-видимому, в некоторой степени влияют на прайминг. Апостериорный анализ выявил незначительное увеличение (после поправки на множественные сравнения) прайминга PD, где и прайм, и цель содержали непрототипные (тема AN и цель IN) сопоставления одушевленно-семантических ролей, что предполагает потенциал для эффектов обучения на основе ошибок. иметь место, когда неожиданное содержание отражает характеристики одушевленности существительного (см. Chang et al., 2006). Основываясь на прототипическом использовании структуры PD, в контексте события переноса дети могут ожидать, что за предлогами будет следовать одушевленное конечное существительное (например, мальчик принес мяч тигру ). Когда это ожидание не оправдалось (например, девочка принесла обезьяну в зоопарк ), произошло удивление, что привело к усилению прайминг-эффекта. Поскольку младшие дети используют больше предложений PD, чем предложений DOD (Rowland et al. , 2012), они могут быть менее чувствительны к отображениям одушевленности в предложениях DOD по сравнению с предложениями PD и, следовательно, иметь более слабые ожидания в отношении характеристик одушевленности существительных, услышанных в предложениях DOD. , уменьшая влияние семантики на прайминг.

Мы не обнаружили влияния анимациально-семантических ролевых отображений на степень прайминга у 5-летних детей, в отличие от Васильевой и Гамес (2015), но в соответствии с нашими прогнозами о вероятной траектории развития семантических влияний на прайминг. После тестирования гораздо большего размера выборки с совпадением основных целей в сопоставлении одушевленных и семантических ролей в качестве внутрисубъектной переменной, мы предполагаем, что эффекты одушевленности на этой более поздней стадии развития могут быть не особенно надежными или обобщаемыми на дательные конструкции.Однако наши результаты подтверждают результаты Huang et al. (2016), поскольку мы также обнаружили, что анимация не влияла на степень структурного прайминга у взрослых, даже после контроля анимации в темах, а не только в целях. Поэтому мы предлагаем теорию развития, согласно которой влияние одушевленности на структурное прайминг уменьшается с возрастом. Это согласуется с более ранними выводами о том, что влияние одушевленно-семантических ролевых отображений на точность интерпретации предложений детьми снижается с возрастом (Corrigan, 1988; Chan et al., 2009).

Тем не менее, анимационно-синтаксические взаимодействия действительно повлияли на выбор конструкций дательного падежа у 5-летних и взрослых. Они произвели больше DOD по сравнению с целями PD, где цели содержали прототипические сопоставления (цель AN и тема IN), независимо от основной структуры, хотя 5-летние дети делали это только в том случае, если основное число также содержало прототипические сопоставления. Это согласуется с общим предпочтением взрослых говорящих использовать структуры DOD, а не PD с глаголами дательного падежа в разговорных ситуациях, где ожидается, что прототипические сопоставления будут частыми, а также с явно более ранним мастерством детей в построении PD (т. г., Роуленд и Ноубл, 2010; Роуленд и др., 2012). Таким образом, участники более старшего возраста, вероятно, будут более чувствительны к отображениям анимации в предложениях DOD, в то время как детям младшего возраста еще предстоит изучить точные семантические отображения для этой конструкции (Rowland et al., 2012).

Мы показываем, что чередование дательного падежа подвержено эффектам одушевленно-семантических ролей, но что за пределами самых ранних стадий овладения языком сопоставления одушевленно-семантических ролей, по-видимому, не влияют на величину структурного прайминга.Однако данные свидетельствуют о том, что одушевленность может оказывать влияние на построение предложений независимо от синтаксических репрезентаций — говорящие склонны чередовать различные синтаксические структуры (например, активные и пассивные), чтобы поддерживать порядок одушевленных и неодушевленных существительных (например, взрослые: Gennari et al. ., 2012; дети: Дьюарт, 1979). Поэтому во втором анализе мы оценили, могут ли порядки одушевленности существительных быть заданы независимо от синтаксических фреймов и без совпадения с основной целью в сопоставлении одушевленно-семантических ролей, чтобы получить более полное представление о влиянии одушевленности на целевой порядок слов.

Анализ 2: Подготовка анимации существительных

Дизайн

В исследовании использовался смешанный дизайн 3 × 2 × 2 × 2. Возраст (3/5 лет/взрослые) был независимой переменной между субъектами. Внутрисубъектными переменными были: порядок первичных одушевленных существительных (одушевленное-неодушевленное [AN.IN]/неодушевленное-одушевленное [IN.AN]), сопоставления первичных одушевленно-семантических ролей (прототипный [цель AN — тема IN]/ непрототипный [ Тема AN — Цель IN] и соответствие основной цели в анимационно-семантических ролевых сопоставлениях (совпадение/несоответствие). Порядок существительных AN.IN используется в прототипических предложениях DOD (например,g., девочка принесла обезьяне мячик ) и непрототипные PD-предложения (например, девочка принесла обезьяну в зоопарк ). Порядок существительных IN.AN используется в прототипичных предложениях PD (например, девочка принесла мяч обезьяне ) и непрототипных предложениях DOD (например, девочка принесла в зоопарк обезьяну ). Пропорциональное производство ответов AN.IN было зависимой переменной. См. Таблицу 6 для обзора того, как простые и целевые предложения сопоставляются с переменными анимации для второго анализа.

Таблица 6 . Примеры простых предложений и целевых сцен для каждого условия.

Код

Целевые ответы были закодированы для одушевленного порядка существительных независимо от синтаксической структуры. В результате ответы, которые были исключены из первого анализа, поскольку они не соответствовали структуре PD или DOD, были включены в этот анализ, если они соответствовали критериям, перечисленным ниже. Объекты могли быть названы неправильно, если это было связано с ошибкой словаря, а не с непониманием статуса анимации объектов или самого события.В анализ включались целевые реакции, которые первоначально были вызваны экспериментатором. Предложения были закодированы следующим образом:

1. Предложения АН.ИН: содержат одушевленное перед неодушевленными предметами (например, мальчик принес тигру мяч/мальчик показал свинью на клетку//мальчик бросил кита в море).

2. Предложения IN.AN: содержат неодушевленные предметы перед одушевленными (например, мальчик бросил корм рыбе/мальчик подарил зоопарку тигра/мальчик принес мяч рядом с тигром).

3. ДРУГИЕ: они были исключены из анализа и включали:

а) непереходные и/или неполные предложения только с одним существительным (например, мальчик бросил кита ).

б) предложения, в которых темы и цели не отличались одушевленностью (например, мальчик бросил закуску кактусу/мальчик отдал лягушку другим лягушкам).

c) предложения, в которых одушевленность хотя бы одного объекта была неоднозначной (например, мальчик бросил вещь в море ).

d) предложения, в которых существительным были присвоены неправильные тематические роли, так как на порядок существительных целевой анимации могло повлиять непонимание целевой сцены (например, мальчик принес пчелу в зоопарк после целевой сцены, показывающей передачу пчела [тема] между мальчиком и зоопарком [цель]).

e) предложения, в которых существительные были названы неправильно из-за того, что участники не заметили одушевленность предметов или характер самого события, а не из-за ошибки словарного запаса (e.г., мальчик принес зоопарку/мышке мяч вместо мальчик принес тигру мяч ).

Процент ДРУГИХ целевых ответов составил 31% в группе 3-летних, 17% в 5-летних и 9% среди взрослых.

Результаты

Мы исследовали, может ли порядок одушевленных существительных быть праймирован независимо от синтаксической структуры, и оценили степень, в которой величина этого эффекта прайминга зависела от того, являются ли сопоставления одушевленно-семантических ролей прототипическими или непрототипическими и (ii) совпадение или несоответствие в сопоставлении одушевленно-семантических ролей между простыми предложениями и целевыми сценами.Мы также исследовали, были ли какие-либо изменения в прайминге, связанные с развитием.

Данные были проанализированы с использованием логистических моделей смешанных эффектов в R . Зависимой переменной было производство целевых ответов, содержащих одушевленные объекты перед неодушевленными ([Ч.В.Н.] = 1, [В.Н.Н.] = 0). Фиксированные эффекты включали: возраст (3 года = -1; 5 лет = 0; взрослый = 1), порядок имен существительных в первичной одушевленности (AN.IN = 1; IN.AN = 0), сопоставления первичных одушевленных и семантических ролей (прототипный [AN тема — цель IN] = 1; непрототипный [тема IN — цель AN] = 0) и совпадение основной цели в анимационно-семантических ролевых сопоставлениях (совпадение = 1; несоответствие = 0).Все переменные были центрированы, чтобы уменьшить мультиколлинеарность (Neter et al., 1985). Участник и предмет были включены как случайные эффекты, но впоследствии предмет был удален, так как модели не сошлись. Условия взаимодействия добавлялись к моделям и сохранялись, если они улучшали соответствие модели, что определялось сравнениями ANOVA. Анализы были разделены по возрасту, поскольку модели, изначально приспособленные к полному набору данных, включая взаимодействия с возрастом, не сходились. В каждой возрастной группе были запущены дополнительные модели для изучения каждого значительного эффекта взаимодействия с использованием поправки Бонферрони, и все значения p для отдельных предикторов были получены из итоговых результатов модели lme4.Наконец, там, где результаты указывали на разницу между детьми и взрослыми, были запущены модели, сравнивающие 3-летних и взрослых, чтобы подтвердить наличие взаимодействий между изменяемыми переменными уровня предложения и возрастом. Средняя доля целевых ответов AN.IN, заданных в каждом экспериментальном условии, показана на рисунке 4.

Рисунок 4 . Средняя доля ответов AN.IN после простых чисел AN.IN и IN.AN, где простые числа содержали либо прототипические, либо непрототипические сопоставления одушевленно-семантических ролей, и эти сопоставления либо совпадали, либо не совпадали между простыми числами и целями (SE в планках погрешностей).

3 и 5 лет

Были запущены две отдельные модели для детей в возрасте трех и пяти лет. Обе модели изначально содержали только основные эффекты порядка существительных с первичной одушевленностью, отображения семантических ролей с первичной одушевленностью и совпадения с основной целью, но были значительно улучшены за счет добавления условий двустороннего взаимодействия между переменными ( p s < 0,001). Мы обнаружили два значимых двусторонних взаимодействия, и они были одинаковыми для обеих возрастных групп. Первое взаимодействие было между порядком основных одушевленных существительных и соответствием основной цели; второе взаимодействие было между первичным отображением семантической роли анимации и сопоставлением первичных целей (см. Таблицу 7).Все апостериорные анализы проводились с использованием метода Бонферрони и скорректированного уровня альфа 0,025.

Таблица 7 . Результаты логистической модели смешанных эффектов для детей в возрасте 3 и 5 лет.

Чтобы интерпретировать взаимодействия между порядком первичных одушевленных существительных и совпадением первичных целей в сопоставлении одушевленно-семантических ролей, была подобрана модель для каждого уровня одушевленного порядка существительных (AN. IN и IN.AN) для каждой возрастной группы. Для праймов AN.IN наблюдался значительный эффект совпадения прайм-цели для обеих возрастных групп (возраст 3 года: β = 1.11 ( SE = 0,21), z = 5,21, p < 0, 0 01; 5-летний возраст: β = 0,80 ( SE = 0,19), z = 4,25, p < 0,0 01). Целевое производство AN.IN было выше там, где имелось совпадение (возраст 3: M = 0,65, SE = 0,03; возраст 5: M = 0,64, SE = 0,03), в отличие от несоответствия в анимации. — семантические ролевые сопоставления (3 года: M = 0,37, SE = 0,04; 5 лет: M = 0.45, SE = 0,03). Обе возрастные группы также продемонстрировали значительный основной эффект совпадения прайм-целей для праймов IN.AN, но в противоположном направлении (возраст 3: β = -0,96 ( SE = 0,21), z = -4,56, p < 0,001, возраст 5 лет, β = -1,01 ( SE = 0,19), z = -5,34, p < 0,001). Больше целей AN. IN было получено там, где имело место несоответствие (возраст 3: M = 0,64, SE = 0,04; возраст 5: M = 0,64, SE = 0.03), а не совпадать (3 года: M = 0,42, SE = 0,04; 5 лет: M = 0,39, SE = 0,03) в первично-целевых анимационно-семантических ролевых сопоставлениях, т.е. больше целей IN.AN после того, как IN.AN штрихует, когда цель соответствует штриху в своих отображениях семантической роли анимации.

Чтобы интерпретировать взаимодействие между сопоставлениями первичных одушевленных и семантических ролей и сопоставлением первичных целей, были подобраны две модели для каждого уровня сопоставления первичных одушевленно-семантических ролей (прототипные [цель AN и тема IN]/непрототипные [тема AN & IN гол]) для каждой возрастной группы.Для простых чисел с прототипическими сопоставлениями одушевленных и семантических ролей наблюдался значительный эффект соответствия основной цели (возраст 3: β = -4,17 ( SE = 0,43), z = -9,58, p < 0, 0 01, 5 лет: β = −4,21 ( SE = 0,35), z = −11,91, p < 0,001). Меньше целей AN.IN было получено, когда целевые сцены содержали совпадения (прототип, возраст 3: M = 0,24, SE = 0,03; возраст 5: M = 0,18, SE = 0.02) в отличие от несовпадающих (непрототипных, возраст 3: M = 0,95, SE = 0,02; возраст 5: M = 0,93, SE = 0,02) анимационно-ролевых отображений. В обеих возрастных группах также наблюдался значительный эффект совпадения прайм-цели для праймов, содержащих непрототипные анимационно-семантические ролевые сопоставления, но в противоположном направлении (возраст 3: β = 4,60, ( SE = 0,48), z). = 9,57, p < 0,001: возраст 5 лет: β = 0,80 ( SE = 0.19), z = 4,25, p < 0,001). Больше целей AN.IN было получено там, где целевые сцены содержали совпадения (непрототипные, возраст 3: M = 0,94, SE = 0,02; возраст 5: M = 0,94, SE = 0,02), в отличие от несовпадение (прототип, 3 года: М = 0,20, СЭ = 0,03; 5 лет: М = 0,20, СЭ = 0,03) анимационно-ролевых сопоставлений.

Подводя итог, можно сказать, что и 3-, и 5-летние дети показали одинаковые результаты.Они показали прайминг существительных одушевленности, производя больше целей AN.IN после простых чисел AN.IN и меньше целей AN.IN (т. е. больше целей IN.AN) после простых чисел IN.AN, но только там, где простые числа и цели содержали совпадающие семантические числа одушевленности. сопоставления ролей. Кроме того, 3- и 5-летние дети создавали больше целей AN.IN после простых чисел, содержащих прототипические сопоставления одушевленно-семантических ролей (цель AN и тема IN), если цель содержала непрототипные (несоответствующие тема AN и цель IN) сопоставления одушевленно-семантических ролей. по сравнению с соответствующими отображениями.Напротив, для простых чисел, содержащих непрототипные сопоставления анимационных семантических ролей (тема AN и цель IN), дети создавали больше целей AN.IN, если цель содержала совпадающие (непрототипные), а не несоответствующие (прототипные цель AN и цель IN). сопоставления.

Взрослые

В анализ были включены только основные эффекты, поскольку модель не сходилась при добавлении условий двустороннего взаимодействия. Анализы не выявили значительных эффектов, как показано в таблице 8.Подводя итог, можно сказать, что сопоставление одушевленных и семантических ролей в простых и целевых числах вообще не повлияло на порядок одушевленных существительных в целевых предложениях взрослых.

Таблица 8 . Результаты логистической модели смешанных эффектов для взрослых.

Общая сводка

Трех- и пятилетние дети продемонстрировали эффект начального порядка одушевленности существительных, поскольку они произвели больше порядков одушевленных-неодушевленных существительных по сравнению с неодушевленными порядков существительных, следующих за простыми числами с порядками одушевленных-неодушевленных существительных.Однако это происходило только там, где имелось совпадение основных целей в сопоставлениях анимационных и семантических ролей. На величину прайминга не влияло то, были ли сопоставления прототипическими (цель AN и тема IN) или непрототипными (тема AN и цель IN). Независимо от порядка одушевленности существительных обе группы детей произвели меньше 90 005 одушевленных-неодушевленных (больше неодушевленных-) предложений, где простые числа и цели содержали совпадающие прототипические (цель AN и тема IN) соответствия, и больше одушевленных-неодушевленных предложений. где сопоставления простых чисел и целей были согласованными и непрототипными (тема AN и цель IN).Взрослые не продемонстрировали никаких эффектов начального порядка одушевленных существительных, а сопоставление одушевленно-семантических ролей не повлияло на целевой порядок одушевленных существительных. Изучение рисунка 4 показывает, что самая большая разница между детьми и взрослыми заключается в их ответах на AN.IN-прототипные простые числа (совпадение с основной целью или несоответствие) и IN.AN непрототипные простые числа (совпадение с основной целью и несоответствие). ). Чтобы подтвердить наличие различий в развитии, были запущены две модели для проверки взаимодействия между возрастом и соответствием основной цели для этих основных типов.Модели выявили значительные взаимодействия (AN.IN-прототипический возраст * совпадение β = 3,31, p <0,001; IN.AN-непрототипный возраст * совпадение β = -2,86, p <0,001). В то время как взрослые с одинаковой вероятностью генерировали AN.IN-мишени по всем основным типам, 3-летние дети давали больше AN.IN-ответов на мишени, содержащие одушевленные темы и неодушевленные цели, чем на мишени, содержащие неодушевленные темы и одушевленные цели, демонстрируют сильную тенденцию к ставить темы перед целями независимо от одушевленно-семантических ролевых отображений простого числа.

Промежуточное обсуждение

Это исследование свидетельствует о влиянии одушевленности на первоначальные существительные у детей в возрасте 3 и 5 лет. Мы показываем, что детей можно научить повторно использовать порядок одушевленности существительных в целевых предложениях независимо от того, повторяют ли они основные синтаксические структуры. Однако наши результаты показывают, что сигналы анимации не работают независимо от семантических ролей для достижения эффектов прайминга. Если бы реплики анимации работали поодиночке, дети были бы настроены на создание целей AN.IN после простых чисел AN.IN, независимо от совпадения или несоответствия основной цели в сопоставлении ролей анимации и семантики.Вместо этого прайминг одушевленных существительных был обусловлен представлениями, определяющими сопоставления одушевленных и семантических ролей (например, одушевленная цель-неодушевленная тема в отличие от простого одушевленного-неодушевленного ) и возник в результате повторного использования этих сопоставлений в указанном порядке. . Однако прайминг не усиливался за счет механизмов обучения, основанных на ошибках, и не зависел от использования прототипических отображений, поскольку величина прайминга одушевленности существительных не различалась в зависимости от того, были ли отображения одушевленно-семантических ролей прототипическими или непрототипическими.

Кроме того, наше исследование показывает, что дети строят предложения в соответствии с предпочтительной семантической ролевой структурой. Их предпочтение использовать структуры тема-цель , а не цель-тема структур переопределяет любое предпочтение определенного порядка анимации существительных. Там, где в прототипных (цель AN и тема IN) анимационно-семантических ролевых сопоставлениях совпадали основные цели, 3- и 5-летние дети, как правило, создавали цели IN.AN (например, мальчик принес цветок [тема] в улитка [гол]).Там, где в непрототипных сопоставлениях (тема AN и цель IN) было совпадение основных целей, обе группы детей стремились конструировать цели AN.IN (например, мальчик принес корову [тема] на ферму [ Цель]). Это согласуется с утверждением, что дети используют упорядоченных конструкций PD с темой-целью чаще, чем упорядоченных конструкций DOD с темой-целью (Rowland et al., 2012).

Однако этот вывод противоречит концептуальной теории доступности Бока и Уоррена (1985), которая предсказывает общее предпочтение AN. В предложениях, которые, как можно было бы ожидать, преобладают над предпочтением определенной семантической ролевой структуры. Считается, что представления одушевленных объектов извлекаются и обрабатываются быстрее, чем представления неодушевленных объектов во время формирования предложения, так что одушевленные объекты располагаются перед неодушевленными. Имеются подтверждающие данные исследований активного/пассивного чередования у детей (Dewart, 1979) и взрослых (Gennari et al., 2012), но наши результаты показывают, что эффекты концептуальной доступности могут не распространяться полностью на предложения с двумя поствербальными существительными. даже у маленьких детей.

Эффекты порядка одушевленности существительных были подвержены снижению развития до такой степени, что у взрослых не было признаков прайминга. Это согласуется с утверждениями о том, что чувствительность говорящих к семантическому содержанию предложений снижается с возрастом (см. Corrigan, 1988; Savage et al., 2003). Хотя наши результаты контрастируют с результатами Bock et al. (1992), которые обнаружили эффект прайминга от порядка одушевленности существительных у взрослых, мы предполагаем, что это связано с тем, что прайминг одушевленности существительных может регулироваться синтаксической структурой.Мы использовали предложения с дательным падежом, в то время как Bock et al. (1992) использовали активы и пассивы. Если целевые предложения содержат одно довербальное и одно поствербальное существительное, а не два поствербальных существительных, одушевленные сигналы могут оказывать более сильное влияние на порядок целевых одушевленных существительных.

Общее обсуждение

Полная сводка результатов

В этой статье мы исследовали, в какой степени семантическая информация в форме тематической роли и характеристик одушевленности влияет на обработку предложений посредством взаимодействия с синтаксисом и независимо от него.Цель состояла в том, чтобы пролить свет на природу репрезентации предложений детьми и взрослыми и определить, меняются ли они в процессе развития. В то время как теории обработки предложений взрослыми предлагают противоречивые представления о том, как и когда семантическая и синтаксическая информация влияет на построение предложений (независимо, например, Pickering and Branigan, 1998; Kaschak and Glenberg, 2004, или во взаимодействии, например, Hare and Goldberg, 1999; Chang et al., 2003), есть основания полагать, что представления детей о предложениях могут быть более тесно связаны с семантическими характеристиками предложений, с которыми они чаще всего сталкиваются (например,г., Амбридж и др., 2015).

В первом анализе мы оценили, варьировалась ли величина структурного прайминга в зависимости от того, были ли сопоставления одушевленно-семантических ролей прототипичными (цель ВП и тема В) или непрототипными (тема ВП и цель В), а также совпадали или не совпадали между праймами и целями. . Мы также исследовали, подвержены ли эффекты прайминга изменениям в развитии. Наши результаты показали эффекты структурного прайминга во всех возрастных группах, а также доказательства незначительного усиления эффекта прайминга для праймов PD (но не праймов DOD) у наших 3-летних детей, где праймы и мишени содержали совпадающие, непрототипные (тема AN и IN). цель) анимационно-семантические ролевые отображения.Анимациально-семантические ролевые карты не влияли на структурную подготовку у детей 5 лет и взрослых. Тем не менее, 5-летние дети и взрослые произвели значительно больше DOD по сравнению с целевыми предложениями PD, где цель содержала прототипические сопоставления семантических ролей анимации (цель AN и тема IN), хотя в случае с 5-летними это происходило только там, где были совпадения. прототипы простых чисел.

Во втором анализе мы исследовали, могут ли участники быть подготовлены к повторному использованию порядка одушевленных существительных в целевых предложениях независимо от синтаксической структуры.Мы также исследовали, влияет ли на величину прайминга одушевленных существительных то, являются ли отображения семантических ролей одушевленными прототипами (цель AN и тема IN) или непрототипными (тема AN и цель IN) и совпадают или не совпадают между простыми числами и целями. Кроме того, мы оценили, изменились ли эффекты прайминга в ходе развития. Наши результаты показали значительные эффекты прайминга одушевленности существительных у 3- и 5-летних детей, у которых было совпадение первичных целей в сопоставлении одушевленности и семантических ролей.Не имело значения, были ли сопоставления прототипическими (цель AN и тема IN) или непрототипными (тема AN и цель IN). Дети производили меньше AN.IN (больше IN.AN) целевых предложений там, где было совпадение основной цели в прототипических сопоставлениях (цель AN и IN тема), но больше AN.IN (меньше IN.AN) предложений, где было простое соответствие. целевое совпадение в непрототипных сопоставлениях (тема AN и цель IN). Вместе эти результаты указывают на предпочтение построения предложений с темами перед целями. Взрослые, однако, не продемонстрировали эффектов прайминга одушевленных существительных, а сопоставление одушевленных и семантических ролей не повлияло на порядок целевых одушевленных существительных.

Теоретические выводы

Наши результаты структурного прайминга в значительной степени подтверждают версии, которые постулируют независимые эффекты синтаксиса и семантики в прайминге. Однако есть свидетельства того, что роль семантической информации в прайминге может меняться в процессе развития. Мы обнаружили значительное трехстороннее взаимодействие у наших трехлетних детей (первый анализ) между синтаксической структурой, отображением одушевленно-семантических ролей и соответствием основной цели. Хотя апостериорный анализ с поправкой на множественные сравнения выявил лишь незначительное влияние семантической информации на подготовку структур PD (но не DOD), общая картина данных предполагает, что эти маленькие дети лучше понимают структуру PD, чем дети младшего возраста. Структура DOD, в соответствии с предыдущими исследованиями (например,г., Роуленд и др., 2012). На основании этих данных нам следует быть осторожными в выводах, которые мы делаем из очевидного взаимодействия между семантической и синтаксической информацией. Однако, если это открытие удастся воспроизвести, это предоставит доказательства, противоречащие теориям структурного прайминга, которые выступают за автономный синтаксис, по крайней мере, на ранних стадиях овладения языком. Модели активации (Pickering and Branigan, 1998; Kaschak and Glenberg, 2004) не учитывают возможность того, что лингвистические репрезентации могут определять сигналы оживления, которые могли бы способствовать структурному праймингу.Вместо этого они связывают эффекты структурного прайминга с повторной активацией комбинаторных узлов и связанных узлов-лемм, представляющих глаголы дательного падежа, которые использовались в простых предложениях (Pickering and Branigan, 1998), или с более легким извлечением из памяти недавно активированных простых структур (Kaschak and Glenberg, 2004). Наши данные больше согласуются с моделями, которые допускают некоторую степень взаимодействия между семантическими и синтаксическими процессами в построении предложений, такими как модели имплицитного обучения и адаптации (например, модели имплицитного обучения и адаптации).г., Чанг и др., 2006; Джагер и Снайдер, 2013 г.). Таким образом, взаимодействия анимации и синтаксиса могут не оказывать существенного влияния на прайминг, поскольку во всех возрастных группах наблюдался основной эффект прайм-структуры, но наши данные свидетельствуют о том, что они действительно могут способствовать праймингу у трехлетних детей, что согласуется с подходами, основанными на использовании.

Мы также обнаружили доказательства независимого влияния семантической информации на прайминг, независимо от синтаксической структуры. Наши 5-летние дети и взрослые продемонстрировали более сильный эффект прайминга (предпочтение использования структур DOD), когда цели содержали прототипические, а не непрототипические анимационно-семантические ролевые сопоставления.Однако для 5-летних этот эффект наблюдался только тогда, когда простое предложение также содержало прототипические семантические отображения. Таким образом, здесь мы наблюдаем дальнейшее свидетельство эволюционного изменения семантико-синтаксических ассоциаций. Только наши 5-летние дети начали ассоциировать прототипические анимационно-семантические ролевые сопоставления (цель AN, тема IN) со структурой DOD, но, в отличие от взрослых, эта ассоциация зависит от того, что они недавно услышали предложение, моделирующее прототипические семантические сопоставления. В совокупности данные Анализа 1 позволяют предположить, что в процессе развития происходят изменения в силе ассоциативных связей между семантическими характеристиками событий и структурами предложений, используемыми для их описания, что требует дальнейшего изучения.

Данные нашего анализа также говорят о том, способствует ли обучение, основанное на ошибках, более сильным эффектам прайминга (Chang et al., 2006). Эта модель предсказывает, что больший эффект прайминга будет иметь место после праймов, содержащих неожиданное (и, следовательно, более яркое и запоминающееся) содержание. Несмотря на то, что есть некоторые свидетельства усиленного прайминг-эффекта после неожиданных синтаксических структур (например, DOD праймирует глаголы, смещенные в сторону PD-структуры, Peter et al., 2015), неясно, могут ли подобные эффекты возникать на уровне неожиданной одушевленно-семантической структуры. сопоставления ролей.Наше открытие о том, что прайминг предложений PD у 3-летних детей был незначительно увеличен с непрототипными (тема AN и цель IN) сопоставлениями одушевленно-семантических ролей, где было совпадение с основной целью, указывает на возможность обучения на основе ошибок там, где одушевленно-семантические. сопоставления ролей составляют удивительное содержание.

Наше исследование того, существуют ли семантические влияния на прайминг в форме упорядочивания именных анимаций, независимо от синтаксической структуры (Анализ два), обнаруживает еще одну интересную траекторию развития.Мы обнаружили, что прайминг порядка одушевленности существительных происходил у детей, но не у взрослых, как для прототипических, так и для непрототипических сопоставлений одушевленно-семантических ролей, хотя эффекты наблюдались только у детей, у которых было совпадение с первичной целью. Кроме того, для непрототипных целей дети предпочитали размещать анимированные темы перед неодушевленными целями, независимо от того, соответствовало это или не соответствовало сопоставлениям в простом. Взятые вместе, эти данные позволяют предположить, что сигналы одушевленности существительных не действуют независимо от семантических ролей (тем и целей) даже на ранних стадиях овладения языком, а скорее взаимодействуют с сопоставлениями семантических ролей и грамматических функций (de Swart et al. , 2008). В соответствии с нашими прогнозами, полученными на основе подходов, основанных на употреблении, эти синтаксически независимые эффекты оживления существительных больше не проявляются во взрослом возрасте, по крайней мере, при использовании методологии построения предложений.

Исследования будущего

Мы приводим доказательства того, что сигналы оживления специфицируются в детских языковых представлениях таким образом, чтобы влиять на порядок слов в предложениях, которые они производят. Однако, чтобы глубже понять влияние одушевленности на обработку предложений, исследователи должны также попытаться определить, насколько детализированными могут быть спецификации одушевленных существительных и могут ли они влиять на понимание предложений.Чан и др. (2009) сообщили, что двухлетние дети интерпретируют активные предложения с одушевленными предметами и неодушевленными пациентами более точно, чем предложения с неодушевленными предметами и одушевленными пациентами. Таким образом, кажется, что представления детей о ролях агентов с большей вероятностью определяли одушевленные существительные, чем неодушевленные существительные, в то время как роли пациентов, как правило, определяли неодушевленные существительные. Тем не менее, неясно, насколько детализированы эти спецификации одушевленности, поскольку исследователи часто предполагают бинарное различие между живыми и неодушевленными.Напротив, Demuth et al. (2005) предоставляют доказательства того, что детские синтаксические категории определяют одушевленность существительных в соответствии с тонкой иерархией одушевленности. Они обнаружили, что понимание детьми предложений на сесото управлялось эффектами иерархии одушевленности, где существительные ранжируются следующим образом: человек>животное>неодушевленное (см. Comrie, 1989). Дети лучше понимали предложения с благотворными для человека и неодушевленными темами, чем предложения с благотворными для животных и неодушевленными темами.Требуются дальнейшие экспериментальные исследования, чтобы выяснить, влияют ли эффекты анимационной иерархии на понимание английского предложения и как эти свойства могут повлиять на представление предложений и, следовательно, на эффекты прайминга.

Заключение

Наше исследование предоставляет важные новые данные, демонстрирующие, как работает структурное прайминг. В то время как структурное прайминг, по-видимому, фундаментально зависит от повторения синтаксических фреймов, а не от порядка сопоставления одушевленно-семантических ролей, взаимодействия одушевленности и синтаксиса снижают степень прайминга у маленьких детей.Кроме того, хотя влияние одушевленности на структурное праймирование было подвержено уменьшению в процессе развития, степень, в которой анимационно-семантические ролевые сопоставления влияли на выбор говорящими структуры дательного падежа независимо от структурного прайминга и независимо от совпадения семантических ролевых сопоставлений между простыми числами и целями, увеличилась. с возрастом во взрослую жизнь. Одушевленные порядки существительных также могут быть заданы у детей, но не у взрослых, но эти эффекты были связаны с аспектами задействованных семантических ролевых отображений. Таким образом, сигналы анимации могут влиять на порядок слов говорящих независимо от синтаксических структур и, возможно, также посредством взаимодействия с синтаксисом, хотя эти процессы подвержены изменениям в процессе развития. Поэтому мы предполагаем, что теории структурного прайминга, построения предложений, лингвистической репрезентации и овладения языком должны явно учитывать изменения в развитии роли семантической и синтаксической информации в обработке предложений.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Британского психологического общества. Было получено письменное информированное согласие заведующих дошкольными учреждениями и/или родителей, осуществляющих уход за соответствующими детьми, а также письменное согласие взрослых участников и устное согласие участников-детей.Протокол был одобрен Комитетом по этике исследований Манчестерского университета (UREC, проект № 15255).

Вклад авторов

Все авторы внесли существенный вклад в разработку концепции и дизайна работы, ее составление и/или редактирование и утвердили окончательный вариант рукописи. LB провела сбор и анализ данных.

Финансирование

Эта работа финансировалась Советом по экономическим и социальным исследованиям (ESRC) Северо-Западного центра подготовки докторантов (NWDTC) 1+3 PhD, номер гранта: 1512180 (Пряжка), а также была дополнительно поддержана Программой докторантуры президента Манчестерского университета ( Бакл, доктор философии). EL и AT являются профессорами Международного центра языкового и коммуникативного развития ESRC (LuCiD) при Манчестерском университете. Поддержка Совета по экономическим и социальным исследованиям [ES/L008955/1] выражается с благодарностью.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Благодарим всех детей, семьи, детские сады и школы, принявшие участие в исследовании.Части этой работы были приняты к публикации в журнале Proceedings of the 39th Annual Conference of the Cognitive Science Society , Лондон, Великобритания, 2017 г.

Ссылки

Амбридж, Б., Кидд, Э., Роуленд, К.Ф., и Тикстон, А.Л. (2015). Вездесущность частотных эффектов при овладении первым языком. Дж. Чайлд Ланг. 42, 239–273. дои: 10.1017/S0305000049X

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бейтс, Э. и Маквинни, Б. (1982). «Функционалистские подходы к грамматике», в Language Acquisition: The State of the Art , eds E. Wanner and LR Gleitman (Cambridge: Cambridge University Press), 173–218.

Бернолет, С., Харцуикер, Р. Дж., и Пикеринг, М. Дж. (2012). Влияние фонологической обратной связи на выбор синтаксиса: данные межъязыкового синтаксического прайминга. Билингвизм 15, 503–516. дои: 10.1017/S13667280162

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Блум, Л.(1970). Развитие языка: форма и функция в новых грамматиках . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

Бок, Дж. К. (1986). Синтаксическая устойчивость в языковом производстве. Познан. Психол. 18, 355–387. дои: 10.1016/0010-0285(86)

-6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бок, К. (1987). Влияние доступности словоформ на структуру предложения. Дж. Мем. Ланг. 26, 119–137. дои: 10. 1016/0749-596X(87)

-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брандт, С., Кидд Э., Ливен Э. и Томаселло М. (2009). Дискурсивные основы релятивизации: исследование понимания младшими немецкими и англоязычными детьми относительных предложений. Познан. Лингвист. 20, 539–570. doi: 10.1515/COGL.2009.024

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бреснан, Дж., и Хэй, Дж. (2008). Градиентная грамматика: влияние анимации на синтаксис give в новозеландском и американском английском. Лингва 118, 245–259. doi: 10.1016/j.лингва.2007.02.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бреснан Дж., Куэни А., Никитина Т. и Баайен Р. (2007). «Предсказание чередования дательного падежа», в Cognitive Foundations of Interpretation , редакторы Г. Боуме, И. Крамер и Дж. Звартс (Амстердам: Королевская академия наук Нидерландов), 69–94.

Академия Google

Чан, А., Ливен, Э. , и Томаселло, М. (2009). Понимание детьми отношений агент-пациент в переходной конструкции: кросс-лингвистические сравнения между кантонским, немецким и английским языками. Познан. Лингвист. 20, 267–300. doi: 10.1515/COGL.2009.015

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чанг Ф., Янчаускас М. и Фитц Х. (2012). Языковая адаптация и обучение: разъяснение имплицитного обучения. Ланг. Лингвист. Компас 6, 259–278. DOI: 10.1002/lnc3.337

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Клеланд, А. А., и Пикеринг, М. Дж. (2003). Использование лексической и синтаксической информации в языковом производстве: свидетельство прайминга структуры существительного-фразы. Дж. Мем. Ланг. 49, 214–230. doi: 10.1016/S0749-596X(03)00060-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Комри, Б. (1989). Языковые универсалии и лингвистическая типология: синтаксис и морфология. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

Корриган, Р. (1988). Детская идентификация действующих лиц и пациентов в прототипических и непрототипических типах предложений. Познан. Дев. 3, 285–297. дои: 10.1016/0885-2014(88)

-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

де Сварт, П., Ламерс, М., и Лестрейд, С. (2008). Анимация, структура аргументов и кодирование аргументов. Лингва 118, 131–140. doi: 10.1016/j.lingua.2007.02.009

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Демут, К., Мачобане, М., Молой, Ф., и Одато, К. (2005). Изучение эффектов анимационной иерархии в аппликативах двойных объектов на сесото. Язык (прибалт. ) 421–447. doi: 10.1353/lan.2005.0056

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дьюарт, М.Х. (1979). Роль одушевленных и неодушевленных существительных в определении залога предложения. руб. Дж. Психол. 70, 135–141. doi: 10.1111/j.2044-8295.1979.tb02151.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дженнари, С. П., Миркович, Дж., и Макдональд, М.К. (2012). Анимация и конкуренция в производстве относительных предложений: кросс-лингвистическое исследование. Познан. Психол. 65, 141–176. doi: 10.1016/j.cogpsych.2012.03.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Голдуотер, М.Б., Томлинсон, М.Т., Эколс, Ч.Х., и Лав, Б.К. (2011). Структурный прайминг как картирование структуры: дети используют аналогии из предыдущих высказываний, чтобы направлять построение предложений. Познан. науч. 35, 156–170. doi: 10.1111/j.1551-6709.2010.01150.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Заяц, М.Л., и Голдберг, А.Е. (август 1999 г.). «Структурное прайминг: чисто синтаксическое», в материалах 21-го ежегодного собрания Общества когнитивных наук (Лондон: Lawrence Erlbaum Associates), 208–211.

Академия Google

Хуанг, Дж., Пикеринг, М.Дж., Ян, Дж., Ван, С., и Браниган, Х.П. (2016). Независимость синтаксической обработки в китайском языке: свидетельство структурного прайминга. Дж. Мем. Ланг. 91, 81–98. doi: 10.1016/j.jml.2016.02.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хаттенлохер, Дж., Васильева, М., и Шимпи, П. (2004). Синтаксическая подготовка у детей раннего возраста. Дж. Мем. Ланг. 50, 182–195. doi: 10.1016/j.jml.2003.09.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джагер, Т. Ф., и Снайдер, Н. Э. (2013). Выравнивание как следствие адаптации ожидания: на синтаксическое прайминг влияет ошибка предсказания прайма с учетом как предыдущего, так и недавнего опыта. Познание 127, 57–83. doi: 10.1016/j.cognition.2012.10.013

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кащак, М., и Гленберг, А. (2004). Интерактивное выравнивание: подготовка или восстановление памяти? Поведение.наук о мозге. 27, 201–202. дои: 10.1017/S0140525X04340057

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кемпен, Г. , и Харбуш, К. (2004). «Корпусное исследование вариаций порядка слов в придаточных предложениях немецкого языка: одушевленность влияет на линеаризацию независимо от назначения грамматических функций», в Trends in Linguistics Studies and Monographs , Vol. 157, ред. Т. Пехманн и К. Хабе (Берлин: Mouton de Gruyter), 173–182.

Академия Google

Кидд, Э., Брандт С., Ливен Э. и Томаселло М. (2007). Относительные объекты стали проще: межъязыковое сравнение ограничений, влияющих на обработку детьми младшего возраста относительных предложений. Ланг. Познан. Процесс. 22, 860–897. дои: 10.1080/016

601155284

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лемперт, Х. (1989). Одушевленные ограничения на усвоение синтаксиса детьми дошкольного возраста. Детская разработка. 237–245. дои: 10.2307/1131088

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нетер, Дж., Вассерман, В., и Катнер, М.Х. (1985). Прикладные линейные статистические методы . Хоумвуд, Иллинойс: Ричард Д. Ирвин. Инк

Нобл, К., Икбал, Ф., Ливен, Э., и Тикстон, А. (2016). Сходящиеся и конкурирующие сигналы в приобретении синтаксических структур: соединенный агент непереходный. Дж. Чайлд Ланг. 43, 811–842. дои: 10.1017/S03050000288

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Оврелид, Л. (2004). «Устранение неоднозначности синтаксических функций в норвежском языке: моделирование вариаций в интерпретации порядка слов, обусловленных одушевленностью и определенностью», в Proceedings of the 20th Scandinavian Conference of Linguistics (Хельсинки: Хельсинкский университет), 1–17.

Питер М., Чанг Ф., Пайн Дж. М., Блайтинг Р. и Роуленд С. Ф. (2015). Когда и как у детей формируются знания о структуре глагола-аргумента? Доказательства эффектов предвзятости глаголов в задаче структурного прайминга. Дж. Мем. Ланг. 81, 1–15. doi: 10.1016/j.jml.2014.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пикеринг, М. Дж., и Браниган, Х.П. (1998). Представление глаголов: свидетельство синтаксического прайминга в языковом производстве. Дж.Мем. Ланг. 39, 633–651. doi: 10.1006/jmla.1998.2592

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Основная группа

R (2012 г.). R: Язык и среда для статистических вычислений . Вена: Фонд статистических вычислений R.

Роуленд, К.Ф., Чанг, Ф., Амбридж, Б., Пайн, Дж.М., и Ливен, Е.В. (2012). Развитие абстрактного синтаксиса: свидетельство структурного прайминга и лексического усиления. Познание 125, 49–63. doi: 10.1016/j.познание.2012.06.008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Роуленд, К.Ф., и Ноубл, К.Л. (2010). Роль синтаксической структуры в понимании детьми предложений: свидетельство дательного падежа. Ланг. Учиться. Дев. 7, 55–75. дои: 10.1080/15475441003769411

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сэвидж, К. , Ливен, Э., Тикстон, А., и Томаселло, М. (2003). Проверка абстрактности детских языковых представлений: лексико-структурная подготовка синтаксических конструкций у детей раннего возраста. Дев. науч. 6, 557–567. дои: 10.1111/1467-7687.00312

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шенкейн, Дж. (1980). Таксономия повторяющихся последовательностей действий в естественном разговоре. Ланг. Произв. 1, 21–47.

Снайдер, Н. (2009). «Сходство и структурная подготовка», в материалах 31-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук (Остин, Техас: Общество когнитивных наук), 815–820.

Академия Google

Тотатири, М.и Снедекер, Дж. (2008). Синтаксическая подготовка при понимании речи у детей трех-четырех лет. Дж. Мем. Ланг. 58, 188–213. doi: 10.1016/j.jml.2007.06.012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Васильева М. и Гамес П. Б. (2015). Изучение взаимодействия между семантическими и синтаксическими процессами: роль одушевленности в синтаксическом прайминге. Дж. Экспл. Детская психология. 138, 15–30. doi: 10.1016/j.jecp.2015.04.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Васильева М.и Водопад, Х. (2012). Помимо синтаксического прайминга: свидетельство активации альтернативных синтаксических структур. Дж. Чайлд Ланг. 39, 258–283. дои: 10.1017/S03050000055

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ямасита Х., Чанг Ф. и Хиросе Ю. (2002). «Разделение функций и позиций: данные структурного прайминга на японском языке», в 15-й конференции CUNY по обработке человеческих предложений (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк).

NI – неодушевленные существительные |

  1. Дом
  2. Грамматика
  3. слов
  4. Существительные
  5. Основы существительных: подклассификация и тип
  6. NI – неодушевленные существительные

Практически все неодушевленные существительные (NI) в языке кри относятся к неодушевленным или неживым существам. Однако обратное не совсем верно, поскольку не все неодушевленные или неживые существа классифицируются как неодушевленные существительные. Как объяснялось во введении к существительным и полу, некоторые неживые предметы классифицируются как одушевленные существительные. Дополнительную информацию см. в разделе «Анимированные существительные» ( NA ).

Существительные, классифицируемые как неодушевленные, обычно следуют одному из четырех основных шаблонов: 1) обычные , 2) гласные-скользящие , 3) ​​ согласные-/с и 4) односложные основы.Каждый из этих паттернов характеризуется особыми формами основ единственного числа и суффиксами множественного числа, притяжательного падежа, местного падежа и уменьшительного падежа. Здесь будет дано краткое введение, а более подробная информация по каждому подтипу представлена ​​на соответствующей странице для обычного ( NI 1 ), гласного-скользящего ( NI 2 ), согласного-/w/ (). NI 3 ) и односложные ( NI 4 ) основы. [Примечание: существует также очень маргинальный и неправильный пятый подтип — с чередованием /s/ ~ /t/-конечной основы — который также будет описан как S~T ( NI 5 ) основы].

Как обсуждалось в общем введении к Существительные , неодушевленные существительные будут иметь формы единственного числа и множественного числа , могут быть отмечены для лица (как притяжательные ) и падежа (как локативные ) и могут быть преобразованы в уменьшительные . Основы большинства неодушевленных существительных идентичны форме единственного числа (т. е. суффикс не требуется). Однако у согласных-/w/ ( NI 3 ) основы есть сложность, заключающаяся в том, что окончание основы /w/ должно быть удалено в единственном числе, а односложные ( NA 4 ) основы должны быть добавлены суффикс –i   . Суффикс неодушевленного множественного числа –a является регулярным во всех типах основ, но это означает, что окончание основы /w/ основ NI 3  появляется перед суффиксом –a , и Суффикс –a заменяет суффикс –i   в корнях NI 4 . Точно так же добавление всех /i/-начальных притяжательных суффиксов, местного падежа ( –ihk ) и уменьшительного падежа ( –is(is) ) просто, когда встречается с правильными основами, но разнообразие осложнения возникают при добавлении к другим типам стеблей.Следующая диаграмма суммирует изменения, которые произойдут (и обратите внимание, что Ø означает отсутствие изменений вообще):

Таблица I.0.1

  Типы штока
Словесная форма

Обычный

NI 1

Vowel-Glide

NI 2

Согласный-/ж/

NI 3

Односложный

NI 4

Единственное число

Ø

маскасин

«башмак»

Ø

мицимапой

«суп»

удалить /с/

махкахк

«бочка»

–i

wāw и

«яйцо»

Множественное число

–а

маскасин a

«обувь»

–а

mīcimāpoy a

«супы»

–а

махкахкв а

«бочки»

–a (заменяет –i )

wāw a

«яйца»

Притяжательный

–i…

ni маскас инан a

«наша обувь»

VW+ –i… →V:…

нет мицимап ом

«наш суп»

/с/ + –i… –o…

ни махкахк онан

«наша бочка»

–i…

ni wāw im

«моё яйцо»

Местный

–ихк

маскасин ihk

«в ботинке»

VW+ –ihk →V:hk

mīcimāp ōhk

«в супе»

+ –ihk –ohk

махках ок

«в бочке»

–ихк

wāw ihk

«в яйце»

Уменьшительное

– есть

маскасин is

«маленький башмак»

VW+ –is →V:s

мицимап ōs

«небольшое количество супа»

/w/ + –is –os

махкахк ос

«маленькая бочка»

– есть

wāw это

«маленькое яйцо»

 

Еще одним важным делением неодушевленных существительных является различие между независимыми и зависимыми основами. Большинство неодушевленных существительных являются независимыми или «свободными» основами. Это означает, что они могут стоять отдельно как слова в кри, и до сих пор обсуждение было сосредоточено на независимых основах, таких как аббревиатуры, такие как NI 1 , NI 2 и т. д., подразумевающие, что основы независимы. . Напротив, некоторые основы существительных являются зависимыми или «связанными», что означает, что они не могут стоять отдельно, но должны быть отмечены префиксом, обозначающим лицо, чтобы их можно было использовать в качестве слов в кри.Неодушевленные Зависимые основы — это в основном термины частей тела (плюс несколько специальных предметов). Когда такое различие встречается в грамматике языка, лингвисты называют эти связанные существительные «неотчуждаемыми», поскольку они представляют вещи, которые обычно не упоминаются вне их отношения к владельцу. Части тела, например, обычно (и предпочтительно) обнаруживаются прикрепленными ко всему индивидууму, обладателю. Таким образом, такие основы обычно встречаются с префиксами лиц n–/ni–, k–/ki– или w–/o– .Тем не менее, с большинством неодушевленных связанных основ можно сослаться на неодержимую форму, и в этом случае префиксы лиц должны быть заменены безличными префиксами m–/mi–  . Например, рядом Ni Tōn «My road», Ki Tōn «Твой рот» и o Tōn «Его / ее рот», можно сказать mi tōn «рот», но основной корень слова «рот», -tōn- , вообще не может использоваться как слово.Таким образом, именно наличие этого неопределенного префикса владельца m–/mi–  идентифицирует большинство зависимых неодушевленных существительных (NDI) . Как и в случае с независимыми основами, мы можем найти примеры зависимых основ для всех типов основ, как показано здесь:

Таблица I. 0.2

 

Связанные типы стержня

Словесная форма

Обычный

НДИ 1

Vowel-Glide

НДИ 2

Согласный-/ж/

НДИ 3

Односложный

НДИ4

Единственное число

Ø

миль тонн

«рот»

Ø

м атай

«живот»

удалить /с/

миль скисик

«глаз»

–i

н ик и

«мой дом»

Множественное число

–а

миль тонн a

«устья»

–а

м атай а

«животы»

–а

миль лыжи a

«глаза»

–a (заменяет –i )

Притяжательный

–i…

нет тонна инан a

«наши рты»

VW+ –i… V:…

n at анан a

«наши животы»

/с/ + –i… –o…

ni скисик онан a

«наши глаза»

–i…

н ик инан а

«наши дома»

Местный

–ихк

миль тонн ihk

«в рот»

VW+ –ihk V:hk

матовый ahk

«на живот»

+ –ihk –ohk

mi скисик ohk

«в глаза»

–ихк

н ик ик

«у меня дома»

Уменьшительное

– есть

миль кон это

«маленький рот»

VW+ –is V:s

макинтош как

«маленький живот»

/w/ + –is –os

mi скисик os

«маленький глаз»

– есть

п ик is

«Мой маленький дом»

Эти основные закономерности будут описаны более подробно для каждого подкласса неодушевленных существительных на их отдельных страницах:

Независимые неодушевленные существительные :

  • Обычные стержни ( NI 1 )
  • Стебли Vowel-Glide ( NI 2 )
  • Согласные-/с основами ( NI 3 )
  • Односложные основы ( NI 4 )
  • Стержни неправильной формы ( NI 5 )

Зависимые неодушевленные существительные :

  • Обычные стержни ( NDI 1 )
  • Стебли Vowel-Glide ( NDI 2 )
  • Согласные-/с основами ( NDI 3 )
  • Односложные основы ( NDI 4 )

 

 

Подстраницы
  • NI-1 Обычные стержни
  • Стебли NI-2 Vowel-Glide
  • NI-3 Согласные-/с основами
  • NI-4 Односложные основы
  • Стержни NI-5 неправильной формы или S~T
  • неодушевленных — Викисловарь

    Английский

    Этимология 1[править]

    в- («не») +‎ анимация

    Произношение[править]
    • МФА (ключ) : /ɪnˈænɪmət/
    • Аудио (Южная Англия) (файл)
    Прилагательное[править]

    неодушевленный ( сравнительный более неодушевленный , превосходный наиболее неодушевленный )

    1. Отсутствие качества или способности двигаться; как неодушевленный объект .
      • 1834 , Летиция Элизабет Лэндон, Франческа Каррара , том 2, стр. 172:

        Любовь неодушевленного — это общее чувство. Правда, он не отвечает взаимностью и не разочаровывает его; его ассоциации возникают из наших мыслей и эмоций.

    2. Не быть и никогда не быть живым, особенно не таким, как люди и животные.
      • 1818 , Мэри Шелли, глава 5, в Франкенштейн [1] :

        Почти два года я усердно работал с единственной целью — вдохнуть жизнь в неодушевленное

    3. (грамматика) Не анимация.
    Синонимы[править]
    Антонимы[править]
    Переводы[править]
    Приведенные ниже переводы необходимо проверить и вставить выше в соответствующие таблицы переводов, удалив все номера. Числа не обязательно совпадают с числами в определениях. Инструкции см. в Викисловаре: Макет записи § Переводы.

    Переводы для проверки

    Существительное[править]

    неодушевленные предметы ( множественное число неодушевленные предметы )

    1. (редко) Нечто неживое.

    Этимология 2[править]

    Латинский inanimō ; эквивалент in- (интенсивный) +‎ анимация

    Произношение[править]
    Глагол[править]

    неодушевленное ( третье лицо единственного числа простое настоящее неодушевленное , причастие настоящего неодушевленное , простое прошедшее и причастие прошедшего времени неодушевленное )

    1. (устарело) Для анимации.
      • 1621 , Джон Донн, Анатомия мира: первая годовщина
        Ибо есть некий мир, остающийся неподвижным, Хотя она сделала неодушевленным и наполнила

    Анаграммы[править]


    итальянский[править]

    Прилагательное[править]

    неодушевленное   f   pl

    1. женский род множественного числа от inanimato

    Анаграммы[править]


    Прилагательное[править]

    неодушевленное

    1. звательный падеж мужского рода единственного числа от inanimātus

    неодушевленное существительное в предложении

    SentencesMobile
    • Неодушевленные существительные далее делятся на естественные и искусственные.
    • Существует также местный падеж, обычно используемый только с неодушевленными существительными.
    • Число никогда не обозначается неодушевленными существительными или животными.
    • Неодушевленные существительные Ведды образованы путем заимствования сингальских прилагательных и добавления суффикса.
    • Неодушевленные существительные никогда не помечаются как уклончивые.
    • Обвиация отмечена только на переходных одушевленных глаголах, а на неодушевленных существительных или глаголах нет обвиации.
    • Одушевленные существительные имеют винительный падеж, как и родительный падеж, а неодушевленные существительные имеют винительный падеж, как и именительный падеж.
    • Неодушевленные существительные могут образовываться во множественном числе с помощью суффикса «-ha», который заменяет суффиксы неодушевленных предметов единственного числа, перечисленные выше.
    • Obviative отмечается на одушевленных существительных суффиксом /-a/ и на неодушевленных существительных суффиксом /-iliw/.
    • Некоторые неодушевленные существительные никогда не появляются с суффиксным классификатором; в этом случае смысл общности или единицы выводится из контекста.
    • Трудно увидеть неодушевленное существительное в предложении.
    • Для неодушевленных существительных используется префикс /o-/ для природных объектов или /ka-/ для искусственных объектов.
    • Помимо этого, существительные иначе явно не обозначены (т. е. неодушевленные существительные, абстрактные существительные, все другие одушевленные).
    • Неодушевленные существительные, т. е. существительные, не обозначающие людей, также могут образовываться во множественном числе простым добавлением числительного.
    • Английский язык является индоевропейским языком, и в доиндоевропейском языке различались активные и статичные глаголы, а также одушевленные и неодушевленные существительные.
    • Исторически сложилось так, что притяжательный падеж «-s» использовался для одушевленных существительных, тогда как притяжательный «of» был зарезервирован для неодушевленных существительных.
    • Первоначально грамматическое различие между ними заключалось в том, что у неодушевленных существительных не было форм множественного числа, но в большинстве современных диалектов как одушевленные, так и неодушевленные существительные допускают множественное число.
    • Первоначально грамматическое различие между ними заключалось в том, что у неодушевленных существительных не было форм множественного числа, но в большинстве современных диалектов как одушевленные, так и неодушевленные существительные допускают множественное число.
    • Множественное число можно отметить у неодушевленных существительных с помощью слова-дескриптора для получения подробной информации о существительном, но сами по себе они не могут быть изменены для представления множественного числа.
    • Обратите внимание, что у неодушевленных существительных нет формы обвиатива, и ни у обвиатива, ни у местного падежа нет форм множественного числа (множественное число известно из контекста).
    • Для существительных мужского рода винительный падеж остался таким же, как именительный падеж для неодушевленных существительных, а для одушевленных существительных он стал таким же, как родительный падеж.
    • Другие предложения:  1  2

    Метафорический род в английском языке: женские лодки, мужские инструменты и средние животные

    Почему корабли часто называют она и она? Этот вопрос указывает на феномен использования творческого присвоения рода существительным в английском языке.В этой статье будет представлен обзор гендера в языке и творческого использования гендера в английском языке.

    В отличие от многих современных языков, таких как немецкий и романские языки, современный английский не использует грамматический род , где каждому существительному присваивается мужской, женский или средний род независимо от того, имеет ли существительное биологический пол — например, таблица — женский род во французском языке ( la table ) и мужской род в немецком языке ( ein Tisch ). Скорее, в английском языке используется естественный род , где одушевленные существа с биологическим полом принимают мужской ( он / его / его / сам ) или женский ( она / ее / 9 9 / сама ) род, а неодушевленные существительные принимают средний ( это / его / сам ) род. (Стоит отметить, что по мере того, как все больше людей обретают более подвижную гендерную идентичность, естественный пол не всегда соответствует биологическому полу.) Когда использование английского языка ниспровергает естественный род, это называется метафорическим родом . Метафорический род можно применить к кораблям (1) и многим другим объектам, таким как курсы акций (2):

    (1) Она на ровном киле?
    (2) Сегодня у нее скидка 2 доллара.

    Этот феномен наложения мужественности или женственности на бесполые объекты и абстрактные понятия используется для поэтического эффекта, чтобы персонифицировать объекты или показать сильную эмоциональную привязанность к ним, особенно когда называть объект , это кажется слишком холодным. Поскольку в английском языке отсутствует грамматический род, носителям английского языка предоставляется творческая свобода олицетворять объекты в зависимости от пола, который они выбирают. Ниже приведены некоторые примеры использования метафорического рода в английском языке:

    .

    Транспортные средства

    Транспортные средства, в том числе корабли, автомобили, поезда и даже двигатели, часто относятся к женскому роду, особенно в неформальном контексте и когда о них говорят мужчины («Моя машина, она красавица»). Феминизация кораблей — это заметно укоренившаяся практика, традиция, восходящая к английскому языку еще в 14 веке, согласно Оксфордскому словарю английского языка.Лодка может иметь материнский корабль и родственные корабли . Даже корабли, названные в честь мужчин, такие как немецкий линкор Bismarck , считаются женскими:

    Во время своего первого рейса «Бисмарк» столкнулся с другим кораблем, но не получил повреждений.

    Моряки, историки и писатели в равной степени приводят различные причины традиции называть корабли вместо : от рассмотрения судна как материнской, похожей на матку, поддерживающей жизнь фигуры до шутливого сравнения корабля с женщиной, содержание которой дорого обходится. и нуждается в мужчине, который направлял бы ее, и в краске, чтобы хорошо выглядеть.Некоторые считают эту практику устаревшей и покровительственной по отношению к женщинам, в то время как другие считают ее важной традицией и признаком уважения к сосуду.

    Компьютеры, роботы и инструменты

    На основании данных, собранных лингвистами, и he , и she используются при обозначении устройств, хотя he используется, возможно, реже, чем she . Некоторые диалекты демонстрируют постоянную тенденцию к маскулинизации мелких инструментов:

    Я вам скажу, что я нашел — один из наших старых ножей для сена.Я вытащил его, почистил и поставил на него новую ручку.
    (источник: Музей сельской жизни Сомерсета)

    В последнее время мы видим, как носители английского языка приписывают как мужскую, так и женскую идентичность роботам, компьютерам и компьютерным системам, даже нечеловеческим или бестелесным машинам. Исследование 2007 года, проведенное Сунгом, Гринтером, Кристенсеном и Го, показало, что более двух третей участников их исследования дали имя своей вакуумной машине Roomba и назвали ее he или she .

    Наций

    европейские нации традиционно олицетворялись как женские, хотя сейчас это использование в основном архаично. Примеры включают Мать-Россия , Англия и ее колонии и использование женских латинских названий для таких стран, как Germania , Hispania и Britannia . Олицетворение наций часто использовалось в пропаганде военного времени, а позже появились мужские олицетворения, такие как дядя Сэм для Соединенных Штатов и Джон Булл для Англии.

    Земля

    Наша планета, давно ассоциирующаяся с плодородием и заботой, часто упоминается как Мать-Земля, используя местоимение «она» в этой популярной рождественской песне:

    Радость миру, Господь пришел,
    Пусть земля примет своего царя

    Животные и маленькие дети

    И наоборот, метафорический пол можно использовать для удаления пола у живых существ с биологическим полом, особенно когда пол не очевиден, например, когда младенцев и животных называют it :

    .

    Я слышал, у тебя родился ребенок.Это мальчик или девочка?
    Я встретил на улице собаку, и она залаяла на меня.

    Это использование используется говорящими с менее личными отношениями с сущностью — конечно, родитель ребенка или владелец домашнего животного вряд ли будет обращаться к своему ребенку или домашнему животному как или . К детям иногда относятся как к бесполым, особенно если говорить в общих чертах:

    ребенок и его окружение

    Напротив, такое обращение со взрослым звучит странно:

    ученый и *его область исследования

    Местоимение it относится к людям любого возраста в ограниченном контексте предложений структуры it is , за которыми следует тема предложения, часто сопровождаемая относительным предложением:

    Кто у двери? — Это Ава.
    Как вы думаете, это Эллиот разбил вазу?
    Привет, это я.
    Я пригласил Шанти, а не Шэрон.

    Ураганы

    Метеорологи начали называть ураганы в Атлантическом бассейне только женскими именами в 1953 году. В новостях ураганы назывались она и она и сопровождались изображениями, которые вызывали кокетливую или сексуальную женщину:

    Селия была не такой большой, как некоторые из ее старших сестер.
    Бланш, идеально сложенная…
    … флиртующая с побережьем Флориды

    В 1970-х феминистки оказали давление на поле, чтобы изменить свою практику, и, начиная с урагана Боб в 1979 году, ураганам теперь даются чередующиеся женские и мужские имена, и они обозначаются как и .

    Рекомендации

    Точно так же, как мы отказались от местоимений женского рода для обозначения ураганов, и по мере того, как прямое упоминание пола (когда оно не имеет значения) и гендерных стереотипов становится все более критикуемым, многие учреждения начали называть корабли средними объектами. Чикагское руководство по стилю (16-е изд.), а также руководства по стилю для Associated Press и New York Times рекомендуют относиться к судам как к среднему типу. Тем не менее, Королевский флот и ВМС США продолжают обозначать корабли, используя как она , так и она .В целом, феминизация и маскулинизация неодушевленных предметов считается устаревшей или поэтичной в английском языке, и эта практика не рекомендуется в официальных документах, газетах и ​​других формальных контекстах.

    Эта статья была придумана

    лингвисты из Antidote

    одушевленных и неодушевленных существительных на языке оджибве

    Одушевленные и неодушевленные существительные в оджибве

    Индийские языки Индейские племена Что нового на нашем сайте сегодня!

    На нашем листе цветов оджибве вы можете увидеть, что некоторые прилагательные имеют две или три различные формы в оджибве — например, «белый» переводится как waabishki на оджибве, а белый объект — waabishkaa , а белое животное waabishkizi . Это потому, что в оджибве существует различие между одушевленными и неодушевленными существительными.

    Рекламные ссылки

    Если вы знакомы с европейским языком, таким как испанский или французский, существительные в этих языках делятся по роду. В этих европейских языках прилагательные, описывающие существительные мужского и женского рода имеют разные окончания. Поэтому, если вы хотите использовать слово «старый», чтобы описывая мужчину по-испански, вы говорите viejo , но если вы хотите описать женщину, вы говорите vieja .Для мужчин и женщин это легко запомнить, но для других существительных вам просто нужно запомнить их грамматический род. В Алгонкинские языки, такие как Оджибве, вы используете одни и те же формы прилагательных и глаголов независимо от того, является ли субъект мужчиной или женщиной. Вместо этого существуют разные формы слов в зависимости от того, является ли предмет одушевленным или неодушевленным. Все люди и животные в оджибве считаются одушевленными, но для других существительных вам просто нужно помнить, одушевленные они или нет — вы, вероятно, не сможете догадаться, что «перо» — это одушевленное, а «река» неодушевлено в оджибве, так же как вы не могли бы догадаться, что «перо» — женского рода, а «река» — мужского рода в испанском языке.

    makizin waabishkaa
    (обувь белая)
    bineshiinh waabishkizi
    (птица белая)
    makizinan waabishkaawan
    (обувь белая)
    bineshiinyag waabishkiziwag
    (птицы белые)
    макизин мискваа
    (туфля красная)
    bineshiinh miskozi
    (птица красная)
    makizinan miskwaawan
    (обувь красная)
    бинешииняг мискозиваг
    (птицы красные)

    Третья форма, написанная над картинками, которая существует не для всех цветов, — это префиксная форма. Таким образом, вместо бинешийн ожаавашкози вы также можете сказать ожаавашко-бинешиинх , синяя птица. Этот префикс одинаков как для одушевленных, так и для неодушевленных существительных.

    В некоторых случаях одушевленные и неодушевленные окончания могут изменить значение слова. Например, mitig означает «дерево». когда оно используется с одушевленными окончаниями или формами глаголов, но означает «палка», когда используется с неодушевленными. Asin означает скалу или камень в природе, когда он используется с одушевленными окончаниями или глагольными формами, но это означает мрамор или камень. галька, когда она используется с неодушевленными.В некоторых общинах оджибве использование названия животного с неодушевленными окончаниями. это способ обращения к его туше.

    На самом деле существует еще больше форм каждого из этих слов, которые использовались в старые времена. Если что-то вроде ткани белое, можно сказать, что оно белое. waabishkiigad . Если что-то вроде камня или металла белого цвета, можно сказать, что это waabishkaabikad . Если что-то вроде дерева белое, вы можете скажем, это waabishkaakwad , и если что-то вроде веревки белого цвета, можно сказать, что это waabishkaabiigad .Не многие люди все еще используют эти Цветовые слова, характерные для материала, больше не используются, но вы все еще можете услышать их в некоторых сообществах.


    Вернуться на домашнюю страницу оджибве
    Вернуться на домашнюю страницу Native American Words
    Узнайте больше о племени оджибве

    индейских народов Индийское искусство индейская нация шиннекок игры Лоры Индийские имена

    Хотели бы вы помочь нашей организации в работе с исчезающими языками американских индейцев?


    Веб-сайт коренных языков Америки © 1998-2020 Страница контактов и часто задаваемых вопросов

    Грамматика | Центр изучения языков коренных народов Запада

    Арапахо сильно отличается от английского. Язык обычно объединяет множество различных значимых элементов в одно слово. Таким образом, английское предложение «Я собираюсь купить новую машину в городе» (10 отдельных слов) будет сформулировано на языке арапахо следующим образом:

    .

    heetwoonotiibeenoo woteeniihi’

    Это предложение можно разбить на следующие смысловые элементы:

    heet-woon-otiib-ee-noo    woteen-iihi’
    FUTURE-new-car-possess-I   городское-наречие

    Чтобы выучить и понять арапахо, необходимо подробное знание различных значимых элементов (морфем), а также способов и порядка их сочетания в слове.Далее будет дано краткое объяснение общей грамматики арапахо.

    Глаголы

    Сердцем языка арапахо является глагол. Многие «существительные» арапахо на самом деле являются глаголами. Слово «чашка» на языке арапахо переводится как «в ней хранятся вещи», а слово «жираф» переводится как «у него длинная шея». Точно так же глагольная конструкция арапахо часто заменяет английские прилагательные:

    .

    heeneiht
    heen-eih-t
    суффикс высокого глагола-he
    «он высокий»

    Как показывает пример с покупкой новой машины, глаголы арапахо также имеют тенденцию включать в глагол элементы, подобные английским наречиям, предлогам и т. д.Лингвисты называют такие языки, как арапахо, «полисинтетическими».

    Категории глаголов

    Глаголы арапахо имеют четыре разные категории: на первом уровне существует различие между переходными и непереходными глаголами. Среди непереходных глаголов различают одушевленные и неодушевленные предметы. Они называются глаголами AI и II. Используя слово «высокий», мы имеем:

    .

    heeyoo’
    heey-oo-‘
    суффикс высокого глагола-it
    «он высокий»

    Обратите внимание, что корень «heen-/heey-» остается примерно таким же, в то время как другой суффикс глагола добавляется перед последним сегментом, представляющим «he», «it» или какое-либо другое лицо или предмет.

    Среди переходных глаголов есть аналогичное различие между действиями над одушевленными предметами и действиями над неодушевленными предметами. Они называются глаголами ТА и ТИ. Сравните:

    • nonooh-ob-e3en
      See-TA суффикс-I/you
      «Я вижу тебя»
    • noooh-oot-owoo
      See-TI суффикс-I/it
      «Я вижу это»

    Модификации глагола

    Для обозначения «время» — произошло ли действие в прошлом или произойдет в будущем, например, к глаголу арапахо добавляются префиксы.Точно так же для обозначения «аспекта» — того, является ли действие, продолжающимся или завершенным, добавляются префиксы. Дополнительные префиксы указывают на такие вещи, как неуверенность в действии, или такие вещи, как «желание», чтобы действие произошло, «желание», чтобы оно произошло и так далее. Используя примеры, основанные на приведенных выше глаголах, мы имеем:

    noosou-noohobe3en
    «Я все еще вижу тебя»

    nih-noohobe3en
    «Я видел тебя»

    beneetoh-noohobe3en
    «Я хотел бы увидеть тебя»

    Существительные

    Другим основным типом слова в языке арапахо является существительное. Существительные арапахо намного проще, чем глаголы. Они имеют формы единственного и множественного числа, но в отличие от таких языков, как немецкий, русский или латынь, форма существительного не сильно меняется в зависимости от того, является ли оно прямым дополнением, косвенным дополнением и так далее.

    Существительные делятся на одушевленные и неодушевленные существительные. Как и следовало ожидать, «мать» одушевлена, а «дом» неодушевлен. Однако «топор» тоже одушевлен. Таких слов в арапахо много, поэтому различие здесь нельзя предсказать, исходя из «реальной жизни» — его нужно выучить.Несколько одушевленных существительных:

    • 3owo3nenitee
      Индийский
    • 3owo3neniteeno’
      Индейцы
    • nih’oo3oo
      Белый человек (также «паук»)
    • хиноноэй
      арапахо

    предложения

    Большинство предложений арапахо состоят из глагола и существительного. Другие элементы, такие как независимые наречия, указательные местоимения или различные неизменяемые слова, такие как «о!» или «наконец-то!» (называемые частицами). Ниже приведены некоторые предложения арапахо:

    .

    heentoo3i’ neeceeno’ niinone’
    heentoo-3i’ neecee-no’ niiinon-e’
     located-they вождь-множественное число tepee-at
    «Вожди в вигваме»

    nih’otoonootowoo wonooyoo koonoh’e’enoo’
    nih-‘otoon-oot-owoo wonooyoo-‘ koonoh’-e’in-oo-‘
    суффикс глагола past-buy-TI-I/it  new-it  all- знаю-II суффикс глагола-это
    «Я купил новый компьютер.»

    (слово арапахо, обозначающее компьютер, переводится как «он знает все»!)

     

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *