Содержание

перевод, произношение, транскрипция, примеры использования

Он лежал на подушке, завернувшись в одеяло. 

Его голова лежала на руке, как на подушке. / Он подложил под голову руку. 

I’ll be asleep as soon as my head hits the pillow. 

Я усну как только моя голова коснется подушки. 

She burrowed her face into the pillow. 

Она уткнулась в подушку. 

Othello smothered Desdemona with a pillow. 

Отелло задушил Дездемону подушкой. 

Her voice was muffled by the pillow in which she had hidden her face. 

Её голос заглушала подушка, в которой она спрятала лицо. 

Her hair straggled untidily over the pillow. 

Её волосы разметались по подушке. 

Noel buried his face in the pillow. 

Ноэль зарылся лицом в подушку. 

She reclined her head on the pillow. 

Она откинула голову на подушку. 

The child suffocated under the pillow 

Ребенок задохнулся под подушкой.

She wrapped her legs around a pillow. 

Она обхватила ногами подушку. 

The dog ripped the pillow to shreds . 

Собака изодрала подушку в клочья. 

He tried to smother her with a pillow. 

Он пытался задушить ее подушкой. 

The nurse’s aide will bring you an extra pillow. 

Санитарка принесёт вам дополнительную подушку. 

The nurse’s aide will bring you an extra pillow. 

Санитарка /младшая медсестра/ принесёт вам дополнительную подушку. 

She pillowed his head on her shoulder to comfort him. 

Она позволила ему положить голову на своё плечо, чтобы успокоить его. 

Their initials were sewn on the corner of every pillow. 

Их инициалы были нашиты на уголках каждой подушки. 

Don’t put that pillow over her face—she could suffocate. 

Не клади подушку ей на лицо — она может задохнуться. 

He was furios. He indented his pillow with a tremendous blow. 

Он был в ярости 

The last step is to fill the pillow with wadding and stitch it closed.

Последний шаг — заполнить подушку набивкой и зашить. 

Энциклопедия сна — Матрас или матрац? Как все-таки правильно?

Такой вопрос нередко возникает у тех, кто заинтересовался матрасами (а может, матрацами?). В самом деле, отчего в русском языке одну вещь называют двумя разными — но очень похожими ­— словами?

Чтобы понять, как это вышло, надо выяснить происхождение этих слов. Вариант «матрац» проник в русский язык из немецкого в начале XVII века (Matratze), а написание «матрас» — из голландского языка немного позднее. Но их история намного древнее и берет свое начало совсем не в Европе.

В странах Востока с древних времен существует традиция лежать или сидеть на разбросанных по полу подушках. Арабское слово, означающее «бросать» — taraha, дало название месту, куда подушки бросали или складывали — matrah. Вскоре этим словом стали называть не просто место, а именно лежащие там подушки.

В течение X века арабские завоеватели покоряют Сицилию и вместе со своим образом жизни приносят и новое слово. Вскоре оно распространяется по всей территории Италии. Отражая привычки итальянцев, слово приобретает новый смысл: теперь им называют тюфяк либо перину для сна. Средневековая латынь воспринимает его в формах matratium, mataratium, materacium и matracium, диалекты пока еще только зарождающегося итальянского заимствуют это слово в вариантах materazzo и materasso; второй из них и сохранился в современном итальянском.

Около XIII века из латинского языка или одного из северных диалектов итальянского это слово приходит в немецкий язык. Как и в языке-источнике, новое немецкое слово произносится с «ц» на конце. Пишется же оно совершенно по-разному: Materasch, Matrasch, Matratz, Matrasz и даже Madratze.

Именно в этом виде оно впервые и попадает из немецкого словаря в русский. Э. Вейсман в «Немецко-латинском и русском лексиконе», изданном в 1731 году, для перевода слова Madratze использует слова «мадрац, тюфяк».

В XVIII веке форма Matratze становится единой для немецкого языка, и соответственно в русском языке закрепляется написание «матрац».

Но давайте ненадолго вернемся в Средние века. В XIII веке итальянское materasso приходит во Францию, преобразовавшись здесь в materas (в современном французском это слово имеет вид matelas). Старофранцузская же форма materas переплывает Ла-Манш и порождает английское слово mattress, а ближе к концу XIV века проникает в Нидерланды, где приобретает форму matras. По-видимому, слово «матрас», как и многие другие заимствования из голландского, появилось в русском словаре в правление Петра I, но не сразу распространилось так широко, как немецкий вариант.

Слово «матрас» впервые обнаруживается в письменном виде в 1796 году, а в 1804 входит в составленный Н. М. Яновским «Новый словотолкователь, расположенный по алфавиту». Однако оно остается менее популярным, чем пришедший из немецкого аналог, на протяжении всего XIX века. В частности, знаменитый словарь Даля, выпущенный в 60-х гг. XIX столетия, содержит только вариант «матрац». Зато на протяжении XX века обе формы получили почти одинаковое распространение.

А как все-таки правильно?

Современные авторитетные словари русского языка единогласно утверждают, что «матрас» и «матрац» — варианты равнозначные, они одинаково верны и имеют одинаковый смысл.

Впрочем, судя по статистике, в последнее время растет популярность слова «матрас». Может быть, причину стоит искать в том, что это слово позволяет без труда образовать легко произносимые однокоренные слова: «матрасный», «матрасик», «наматрасник». Однако и слова «матрацный», «наматрацник» и «матрацик» тоже встречаются и вполне правильны — пусть и используются несколько реже.

«Матрас» или «матрац»? Выбирайте на свой вкус!

Чтобы оставить комментарий, необходимо войти в систему

кликните здесь войти

Однокоренные слова в башкирском и русском

Согласно распространенной в лингвистике ностратической теории, 15 тысяч лет назад существовала ностратическая макросемья, древняя языковая общность, которая позднее породила индоевропейские, алтайские, уральские и некоторые другие языки. Таким образом, русский и башкирский языки восходят к одному языку-первопредку. На сайте «Вавилонская башня» ведется проект этимологической базы данных ностратических языков, на основе которой я составил таблицу некоторых генетически однокоренных башкирских и русских слов. Эти слова, как бы это ни казалось невероятным, образовались от одного ностратического корня.

 

 

Русский Башкирский Перевод
  1.  
белена балан калина
  1.  
брать биреү

давать

  1.  

пчела

бөгәләк

овод

  1.  

язык

тел

язык

  1.  

давеча

тәү

первоначальный

  1.  

двор

түр

почетное место

  1.  

имя

йомаҡ

загадка

 

 

 

 

 

Русский Башкирский Перевод
  1.  

глумиться

көлөү

смеяться

  1.  

золовка

килен

невестка

  1.  

грести

көрәү

грести

  1.  

жечь

яғыу

жечь

  1.  

долбить

тишеү

дырявить

  1.  

деревня

тары

просо

  1.  

осина

уҫаҡ

осина

  1.  

отец

ата

отец

  1.  

ясный

аҡ

белый

  1.  

явный

аңлау

понимать

  1.  

болото

балсыҡ

глина

  1.  

редкий

аҙ

мало

  1.  

голый

ҡашҡа

белое пятно

  1.  

зрелый

ҡарт

старый

  1.  

журавль

ҡаҙ

гусь

  1.  

губа

гөмбә

гриб (диал. )

  1.  

зариться

кәрәк

надо

  1.  

жердь

ҡысыу

чесаться

  1.  

зола

көл

зола

  1.  

жить

ҡуйы

густой

  1.  

жена

көнләшеү

ревновать

  1.  

жертва

ҡурҡыу

бояться

  1.  

желать

кәләш

невеста

  1.  

яровой

яҙ

весна

  1.  

ил

ялан

поляна

  1.  

хапать

ҡабыу

хватать ртом

  1.  

черенок

ҡаҙаҡ

гвоздь

  1.  

короста

ҡаҙыу

копать

  1.  

укор

көрәшеү

бороться

  1.  

чета

ҡат

слой

  1.  

шмель, комар

ҡырмыҫҡа

муравей

  1.  

черный

ҡара

черный

  1.  

корова

ҡуҙы

ягненок

  1.  

коса

киҫеү

резать

  1.  

куница

көҙән

хорек

  1.  

слух

ҡолаҡ

ухо

  1.  

целый

ҡушыу

соединять

  1.  

колода

киле

ступка

  1.  

голубь

ҡош

птица

  1.  

совокупный

күбә

стог

  1.  

кровь

ҡыҙыл

красный

  1.  

кипеть

күпереү

вспениваться

  1.  

кашлять

ҡысҡырыу

кричать

  1.  

колесо

ҡолау

сваливаться

  1.  

человек

кеше

человек

  1.  

цена

ҡыйнау

мучить

  1.  

лежать

йыйыу

собирать

  1.  

липнуть

йәбешеү

липнуть

  1.  

ложь

ошаҡ

клевета

  1.  

малый

бөлөү

разориться

  1.  

молить

бүләк

подарок

  1.  

мука

моң

грусть

  1.  

монисто

муйын

шея

  1.  

блоха

бөрсә

блоха

  1.  

перст

бармаҡ

палец

  1.  

папоротник

бөрө

почка

  1.  

пылать

йондоҙ

звезда

  1.  

порог

аран

стойло

  1.  

будить

уятыу

будить

  1.  

пеший

аяҡ

нога

  1.  

пить

ямғыр

дождь

  1.  

плоский

алан

поляна

  1.  

преть

үртәү

жечь

  1.  

серп

һабан

плуг

  1.  

слабый

сисеү

развязывать

  1.  

свара

һүҙ

слово

  1.  

сито

һауыу

доить

  1.  

сок

һағыҙ

смола

  1.  

сыпать

һепереү

мести

  1.  

стеречь

һиҙеү

чувствовать

  1.  

ткать

туҡыу

ткать

  1.  

дорога

тармаҡ

ветвь

  1.  

утоплять

тупраҡ

почва

  1.  

тыкать

туҡылдау

ударять

  1.  

плевать

төкөрөү

плевать

  1.  

толокно

талҡан

мука из жареных зерен

  1.  

тараторить

тиргәү

ругать

  1.  

тетерев

турғай

маленькая птица

  1.  

воля

ышаныс

доверие

  1.  

великий

өлкән

взрослый

  1.  

вереница

үреү

плести

  1.  

сучить

яҫтыҡ

подушка

  1.  

соловый

ялау

лизать

  1.  

сытый

ем

корм

  1.  

стегать

энә

игла

  1.  

деть

ятыу

лежать

  1.  

дать

туй

праздник

  1.  

идти

әйләнеү

вращаться

  1.  

бедро

бот

бедро

 

 

 

Догадайтесь, какие русские слова являются однокоренными вот этим башкирским словам:

 

 

Русский Башкирский Перевод
  1.  
 

ҡарға

ворона

  1.  
 

миләш

рябина

  1.  

 

балта

топор

  1.  

 

күркә

индейка

  1.  

 

илек

косуля

 

 

Nostratica – ресурсы по изучению дальнего родства языков
У ЧЕЛОВЕЧЕСТВА БЫЛ ЕДИНЫЙ ПРАЯЗЫК (Беседа Г. Зеленко с С. Старостиным)
Ностратические языки на сайте Игоря Гаршина

Warning: Не пытайтесь повторить эксперимент по поиску однокоренных слов в домашних условиях самостоятельно, если у вас нет лингвистического образования. В противном случае сообщество башкирского языка снимает с себя ответственность за риск вашего попадания в ряды лингвофриков.))

испанских арабских слов — распространенные испанские слова, образованные от арабского

Эти 25 испанских слов на самом деле происходят из арабского языка … И вот почему.

Кому не интересно, как появились языки в том виде, в каком они есть сегодня? Что ж, обычно это происходит в результате взаимодействия различных сообществ, что делает языки такими же сложными и постоянно меняющимися, как человеческая раса. Давайте посмотрим, как арабский язык способствовал развитию испанского языка в том виде, в каком мы его знаем. Прочитав этот пост, вы сможете определить влияние арабского языка на испанский язык и культуру быстрее, чем скажете zanahoria .

Некоторые вопросы, на которые этот пост ответит любопытному гуру культуры:
  • Как и почему взаимодействовали арабский и испанский языки?
  • Какие испанские слова имеют арабское происхождение?
  • Как связаны арабская и испанская культуры?

Влияние арабского языка на испанскую культуру: мавританская история

Задолго до того, как католические король и королева взошли на трон страны, которую мы знаем сегодня как Испанию, мусульмане из Мавританской империи правили большей частью Пиренейского полуострова, в том числе большей частью современная Испания и южная Португалия.

Жители уже говорили на старых версиях испанского, происходящих от вульгарной латыни. Однако мощное политическое и культурное присутствие мавров на Пиренейском полуострове между 711 и 1492 годами привело к неизбежному смешению арабского и испанского языков (что трудно не заметить спустя 780 лет).

После Реконкисты (войны, в ходе которой иберийские мусульманские территории были захвачены христианскими королевствами), кастильский испанский язык с севера слился с арабским испанским на юге, в результате чего появилась стандартная форма испанского языка. сегодня.Заимствованные (заимствованные) слова из арабского языка до сих пор широко используются в Испании и Латинской Америке.

Для любителей истории, прочтите больше об истории мусульманского контроля над Испанией и Реконкисты.

Для языковых ботаников давайте научимся определять заимствованные арабские слова в испанском!

Испанский арабские слова: испанские слова, арабское происхождение

Насколько близок арабский язык к испанскому? Вот несколько испанских слов, которые вы могли узнать, на которые повлиял арабский язык и которые имеют связанные значения:

* Обратите внимание, что многие слова начинаются с «А» или «Аль», что типично для арабского языка.

90 068

Испанское слово

Арабское слово

Barrio (район)

Barri (окраина города)

4 (чашка)

Tassah

Algo d ó n (хлопок)

Al-qutn

Tabaco табак)

ṭub [b] āq

Alhambra (дворец)

Al Hamra (красный, камни дворца в Гранаде)

Almohada (подушка)

Miẖaddah

Aldea (деревня)

Day’ah

Asesino (убийца)

Haššāšīn

(алкоголь) )

Kuḥl

Arrecife (риф)

Raṣīf

Многие из испанских слов арабского происхождения также являются английскими родственниками и имеют сделайте с большим вкладом мавров в математику и естественные науки (теперь вы знаете, кого винить за домашнее задание по алгебре).

    68

Неизбежное смешение лексики пришло с едой! Большая часть словаря испанского продовольствия и сельского хозяйства имеет арабское происхождение из-за важного влияния, которое мавры оказали в этих областях повседневной жизни во время своего правления:

Испанские слова

Арабские слова

Алгебра (по математике)

Al-jabr (воссоединение, восстановление сломанных частей)

Alquimia (алхимия)

Al-kimiya

Cifra (цифра)

Sifr (ноль)

6

Испанские слова

Арабские слова

Zanahoria (морковь)

Isfanariyya

Alb ó ndiga (фрикадельки)

Hazundulenqa (Albundulenqa )

Arroz (рис)

Aruzz

Aceituna (оливковое)

Az-zaytuna

Aceite

(масло)

Аз-зайт

Albaricoque (абрикос)

Al-barquq (слива)

Naranja (апельсин)

Naranj (горький апельсин), наранга (апельсиновое дерево)

Berenjena (баклажан)

Bāinǧānah

Lima (известь)

Līmah

Līmah

вода

Sindiyyah

Tabaco (табак)

Ванна [b] āq

Jarabe (сироп)

9 (сироп)

9

Посмотрите это Vi deo для произношения испанских слов арабского происхождения!

Погрузитесь глубже в арабский и испанский языки с Pimsleur

В Pimsleur мы искренне верим в изучение языка через культуру, погружение и повторение.

Готовы нырнуть глубже? Ознакомьтесь с нашими основанными на исследованиях программами изучения кастильского испанского языка; Латиноамериканский испанский; Современный стандартный арабский язык; Египетский арабский; и восточный арабский, чтобы вывести свои языковые навыки на новый уровень.

¡Gracias! Shukraan شكرا جزيلا

Обратный словарь

Как вы, наверное, заметили, слова, обозначающие термин, перечислены выше. Надеюсь, сгенерированный список слов для слова «термин» выше соответствует вашим потребностям. Если нет, то вы можете попробовать «Связанные слова» — еще один мой проект, в котором используется другая техника (не смотря на то, что он лучше всего работает с отдельными словами, а не с фразами).

О реверсивном словаре

Обратный словарь работает довольно просто.Он просто просматривает тонны словарных определений и выбирает те, которые наиболее точно соответствуют вашему поисковому запросу.

Например, если вы наберете что-то вроде «тоска по прошлому», то движок вернет «ностальгия». На данный момент движок проиндексировал несколько миллионов определений и на данном этапе начинает давать стабильно хорошие результаты (хотя иногда может возвращать странные результаты). Он во многом похож на тезаурус, за исключением того, что позволяет искать по определению, а не по отдельному слову.Так что в некотором смысле этот инструмент является «поисковой машиной по словам» или конвертером предложений в слова.

Я создал этот инструмент после работы над «Связанные слова», который очень похож на инструмент, за исключением того, что он использует набор алгоритмов и несколько баз данных для поиска слов, похожих на поисковый запрос. Этот проект ближе к тезаурусу в том смысле, что он возвращает синонимы для запроса слова (или короткой фразы), но также возвращает множество широко связанных слов, которые не включены в тезаурус. Таким образом, этот проект, Reverse Dictionary, должен идти рука об руку с Related Words, чтобы действовать как набор инструментов для поиска слов и мозгового штурма.

Для тех, кто заинтересован, я также разработал «Описывающие слова», которые помогут вам найти прилагательные и интересные дескрипторы для вещей (например, волн, закатов, деревьев и т. Д.).

Если вы не заметили, вы можете щелкнуть слово в результатах поиска, и вам будет представлено определение этого слова (если доступно). Определения взяты из известной базы данных WordNet с открытым исходным кодом, поэтому огромное спасибо многим участникам за создание такого потрясающего бесплатного ресурса.

Особая благодарность разработчикам открытого кода, который использовался в этом проекте: Elastic Search, @HubSpot, WordNet и @mongodb.

Обратите внимание, что Reverse Dictionary использует сторонние скрипты (такие как Google Analytics и рекламные объявления), которые используют файлы cookie. Чтобы узнать больше, см. Политику конфиденциальности.

испанских слов арабского происхождения

Альмохада , Альмендра , Альдеа . Вы когда-нибудь задумывались, почему так много испанских слов начинаются с al ? Вопреки тому, что вы, возможно, выучили, не все испанские слова происходят из латыни. Фактически, большая часть испанского словаря происходит от арабского языка.В этой статье мы объясним, как арабский язык вошел в контакт с испанским, и укажем на некоторые ключевые испанские лексики арабского происхождения.

В 711 году н. Э. Арабские армии начали завоевание Пиренейского полуострова. С завоеванием

hispanomusulmanes или Moors принесли с собой свою арабскую архитектуру, искусство и, конечно же, язык. Со временем арабские выражения смешались со старой испанской лексикой и превратились в испанский диалект, который используется сегодня в большинстве испаноязычных стран: castellano или кастильский испанский .

Даже после того, как los Reyes Católicos ( католический король и королева ) Фердинанд и Изабель изгнали арабскую империю из испанского королевства в 1492 году, в кастильском испанском до сих пор сохранилось около 8000 слов арабского происхождения. После латыни наибольший вклад в испанский язык внес арабский.

Путешествуя по Испании, почти невозможно избежать названия места или географического объекта, которое происходит от арабского языка. Назову лишь некоторые из них:

9059 реки вад аль-хаяра 9059 или долина каменных замков
аль-кантара мост
аль-мерайя сторожевая башня
аль-андалусалс

аль-басит равнина
кал-ат айюб форт Айюб
камни вад аль-хаяра
аль-вади аль-кабир большая река

Перевод Andalucía как Vandals оспаривается. В целом ученые согласны с тем, что al-andalus

было именем, данным мусульманской Иберии.

Что интересно отметить в вышеупомянутых именах, так это то, что большинство испанских местоположений и географических особенностей, полученных из арабского языка, ограничены центральными и южными регионами страны, что свидетельствует о том, насколько глубоко арабская культура укоренилась в культуре полуостров. Арабское влияние на испанский язык простирается не только от названий современных городов и регионов.Возможно, самый простой способ увидеть это влияние на испанском — это простые слова, которые произносятся каждый день. Вот список некоторых из наших любимых испанских слов арабского происхождения:

Охала

Одно из самых известных слов, пришедших из арабского, ojalá означает , надеюсь, на английском языке и происходит от арабского выражения: «закон ша аллах», что означает, если Богу угодно. Помните, что ojalá — это соединение, которое может часто, но не обязательно, использоваться с

que .

примеры

Ojalá no llueva mañana mientras estemos corriendo el maratón.

Я молюсь, чтобы завтра не было дождя, пока мы бежим марафон.


Usted

Следующее слово, usted , интересно тем, что само слово происходит от испанского выражения vuestra merced , но фактически фонетически похоже на арабское слово для доктора / профессора: «ustadh».В испанском языке usted — это местоимение, обозначающее формальность и обычно используемое, когда мы обращаемся к кому-то в формальных ситуациях.

примеры

¿Ustedes desean algo para tomar antes de pedir la comida?

Хотите что-нибудь выпить перед заказом обеда?


Хаста

Значение от до на английском языке, hasta происходит от арабского слова «hata», которое является предлогом с тем же значением, что и hasta .

примеры

Tienes hasta el 15 de febrero para devolver estos libros a la biblioteca.

У вас есть время до 15 февраля, чтобы вернуть эти книги в библиотеку.


Azúcar

Определенно самое сладкое слово в этом списке, azúcar , что означает сахара. на английском языке следовали по Шелковому пути и происходит непосредственно от арабского слова «ас-суккар».

примеры

Echa una cucharada de azúcar a la masa antes de mezclarla.

Перед замешиванием добавьте в тесто одну столовую ложку сахара.


Aceite

От арабского слова «зайт» aceite переводится как oil на английском языке — не ископаемое топливо, а вкусная жидкость, получаемая из оливок, миндаля и т. Д.

примеры

Recomiendo que использует растительный ацетат en vez de aceite de oliva para hacer las palomitas.

Я рекомендую вам использовать растительное масло вместо оливкового для приготовления попкорна.


Альмохада

Значение подушка на английском языке, almohada происходит от андалузского арабского слова «mijadda», которое на андалузском арабском языке превратилось в «al-mujadda» (арабский язык Пиренейского полуострова) и означает «подушка» или «подушка». Арабский корень этого слова — «джадд», что может означать lado ( сторона ) или mejilla ( щека ) на арабском языке.

примеры

Por razones médicas, yo uso un mínimo de tres almohadas para levantar mi cabeza mientras duermo.

По медицинским показаниям я использую минимум три подушки, чтобы поднять голову во время сна.


Баррио

Barrio , что на английском языке переводится как окрестности , происходит от арабского слова «барри», которое обозначает внешние границы города. Если вы посетите определенные испанские города, такие как Ciudad Rodrigo , Córdoba или Béjar , вы сразу же заметите muralla или городскую стену , которая отделяет внутренний город от кварталов на окраинах. hispanomusulmanes скрупулезно относились к городскому планированию и специально спроектировали свои города так, чтобы иметь особые barrios для различных религиозных и культурных общин, живущих в них.

примеры

Mis tíos viven en Chelsea, un barrio de Manhattan, Nueva York.

Мои дяди живут в Челси, районе Манхэттена, Нью-Йорк.


Ajedrez

Ajedrez , или шахматы — популярная игра, которая была привезена на Пиренейский полуостров маврами, прибывшими в 711 году. Ajedrez — игра, уходящая своими корнями глубоко в древние азиатские культуры, и слово пришло к hispanomusulmanes через средневековое персидское слово «аш-шантрандж». Когда он был впервые принят на кастильский испанский язык, на самом деле он назывался acedrex , а со временем c и x превратились в j и z соответственно.

примеры

Cuando era niño, mi abuelo me dejaba mover las piezas de ajedrez por él cuando jugaba con mi papá.

Когда я был ребенком, дед разрешал мне передвигать шахматные фигуры вместо него, когда он играл против моего отца.


Асесино

Asesino , что означает убийца на английском языке, имеет удивительную этимологию. Первоначально это слово произошло от человека, пристрастившегося к гашишу, как термин, полученный христианами во время крестовых походов для демонизации определенной мусульманской секты, которая, по мнению крестоносцев, опьянела от гашиша и убила христианских лидеров.Наше английское слово assassin имеет ту же этимологию, хотя в наш язык оно пришло из старофранцузского.

примеры

Arya fue iniciada al orden de los asesinos después de sobrevivir sus varias pruebas.

Арья была принята в ряды наемных убийц после того, как пережила их различные испытания.


Алгебра

На протяжении веков арабская культура вносила неоценимый вклад в развитие человеческой цивилизации.Гигантские скачки в мышлении в медицине, астрономии и математике были сделаны ранними мусульманскими учеными и математиками. Поэтому неудивительно, что многие испанские слова в этих полях образованы от árabe . Álgebra , или algebra на английском языке, не исключение. Это слово происходит от арабского «аль-джебр», что буквально означает соединение сломанных частей, термин, введенный в книгу «Правила реинтеграции и редукции» известным мусульманским математиком и астрономом Абу Джафаром Мухаммадом ибн Мусой аль. -Хорезми.

примеры

Este año, estoy tomando clases de literatura europea, anatomía, y álgebra avanzada.

В этом году я хожу на курсы европейской литературы, анатомии и углубленной алгебры.


Как видите, каждое слово арабского происхождения имеет богатую историю, которая проливает свет на то, как los hispanomusulmanes сформировали испанскую культуру и язык. Ниже вы найдете список еще большего количества испанских слов, имеющих арабское происхождение.

90 , мат (шахматная фигура) индиго миндаль
скорпион
базилик
плавательный бассейн
мэр
склад
склад 9057
алхимия
епископ (шахматная фигура)
удача, шанс
умереть (для игры проверить)
игральная карта
гитара
синий
Lapis индиго
9 0572 оранжевый
жираф
кабан
кабан
тунец
город

границ | Достижение понимания иностранного языка: выводы из эффекта фасилитации родственных

Введение

В настоящее время большинство стран включают второй язык в свои образовательные программы, и до сих пор английский язык был наиболее часто преподаваемым неродным языком в формальной академической среде. Обобщенный рост изучения второго языка стимулировал множество исследований когнитивных механизмов, лежащих в основе изучения неродного языка, и того, каким образом вновь приобретенные звуки, слова и грамматические структуры из неродного языка взаимодействуют с ранее существовавшими представлениями неродного языка. язык. В текущем исследовании мы изучили, как индивидуальные различия в степени неявной зависимости от межъязыкового сходства (т. Е. Спонтанная чувствительность к орфографическому, фонологическому и семантическому сходству между словами из разных языков), наблюдаемые на ранних этапах процесса обучения, способствуют чтению. достижение понимания на неродном языке вместе с другими когнитивными факторами, общими для предметной области.

Существует обширное эмпирическое свидетельство того, что на распознавание слов на иностранном языке влияет родной язык (van Heuven et al., 1998; Dijkstra and van Heuven, 2002; Kroll and Dijkstra, 2002; Kroll et al., 2002; Lemhöfer). и Dijkstra, 2004; среди прочих) и что степень уверенности в родном языке зависит от владения вторым языком. В соответствии с этой идеей, пересмотренная иерархическая модель (RHM) двуязычной лексико-семантической организации (Kroll, Stewart, 1994; Kroll et al., 2010) предсказывает, что семантический доступ во время понимания прочитанного опосредуется межъязыковыми ссылками на более низких уровнях владения неродным языком (L2) и что посредничество через родной язык (L1) необходимо для достижения полного доступа к концептуальным представлениям. пока читал в L2. Важно отметить, что тот же теоретический подход также подразумевает, что прямые связи между лексическими представлениями L2 и независимыми от языка семантическими представлениями создаются на более высоких уровнях владения L2, так что зависимость от L1 во время чтения L2 уменьшается в зависимости от повышения уровня владения L2.RHM — это развивающая модель приобретения L2, первоначально предложенная для учета производительности при производстве переводов. Однако его прогнозы также соответствуют изменениям, наблюдаемым в распознавании слов L2 (см. Резюме в Kroll et al., 2010; но также см. Brysbaert and Duyck, 2010). Одно из основных предположений RHM о том, что это все еще является предметом споров, — это существование отдельных лексиконов, предположение, в основном несовместимое с нейронными и вычислительными моделями двуязычия. Для преодоления этой проблемы были предложены другие модели, а также модель интерактивной активации на двух языках (BIA-d; Grainger et al., 2010), по-видимому, выступает в качестве альтернативной теоретической основы. BIA-d — это динамическая модель обучения L2, которая сочетает в себе основные черты изменений в развитии в приобретении L2, предложенные RHM, и принципы интерактивной активации модели двуязычной интерактивной активации, которая предполагает единый ментальный лексикон (BIA-модель; впервые описан Grainger и Dijkstra, 1992 и реализован van Heuven et al., 1998).

Согласно BIA-d, получение слов L2 требует прямых сопоставлений с их эквивалентами перевода на родном языке, прямых сопоставлений с независимыми от языка семантическими представлениями и информации о соответствующем языковом теге, который, в свою очередь, связан с Словоформы L1. Эти соединения следуют принципам интерактивной активации, и их сила зависит от уровня владения L2. BIA-d предсказывает, что на более высоких уровнях владения L2 веса возбуждающих связей между лексическими представлениями L2 и независимыми от языка семантическими представлениями увеличиваются, в то время как сила связей между словоформами L2 и L1 (то есть посредничество L1) уменьшается. Другой ключевой аспект этой модели состоит в том, что уменьшение зависимости от L1 модулируется тормозящими связями языкового тега L2 со словоформами L1.Таким образом, по мере того, как зависимость от перевода L1 во время понимания слова L2 уменьшается в зависимости от повышения уровня владения языком, тормозящие связи между словами L2 и L1 увеличиваются. Это критический аспект этой модели, поскольку она включает словоформы L2, интегрированные в общий лексикон, что позволяет проявлять тормозящие эффекты как для лексических представлений L2, так и для L1. Согласно этой модели, вновь приобретенные слова L2 связаны со своими переводными эквивалентами и с их соответствующими семантическими представлениями через возбуждающие связи. Эти связи затем укрепляются по мере увеличения воздействия этих слов. На более высоких уровнях владения языком и с интеграцией слов L2 в лексикон L1, сила связей между словами L2 и их переводами L1 снижается из-за развития тормозных связей. На этом этапе лексические представления L1 и L2 будут автоматически активироваться во время чтения (т. Е. Будет существовать независимый от языка лексический доступ к единственной многоязычной лексике), а лексическая конкуренция будет модулироваться относительным порогом активации покоя каждой словоформы как а также формальное перекрытие и лексическое расстояние между представлениями L1 и L2.

И RHM, и BIA-d модели предсказывают аналогичные эффекты во время чтения L2 на ранних этапах обучения L2, поскольку получение и обработка слов L2 предположительно опосредуются трансляциями L1 на этих ранних этапах. Обе модели также предполагают, что зависимость от переводов L1 уменьшается в зависимости от повышения уровня владения языком L2, учитывая усиление прямых связей между лексическими формами L2 и соответствующими семантическими представлениями. Тем не менее, на более высоких уровнях владения языком модели отличаются способом представления лексических элементов L2 и L1 (т.е., в двух разных лексиконах в RHM и в одном лексиконе в BIA-d). Таким образом, даже несмотря на то, что две модели учитывают развитие усвоения L2, они существенно различаются в отношении прогнозов степени межъязыкового взаимодействия (возбуждающего и тормозящего) на разных уровнях обработки текста.

Зависимость от межъязыкового сходства является критическим фактором, который, как было показано, модулирует не только лексический доступ L2, но и изучение слов L2. Исследования по изучению неродных слов показали, что новые иностранные слова, которые следуют фонотаксическим или ортотактическим правилам родного языка, вызывают более сильные и более ранние поведенческие и нейронные изменения, чем новые слова, которые противоречат фонотаксическим или ортотаксическим правилам родного языка (например.г., Mestres-Missé et al., 2007; Боровский и др., 2010, 2012). Короче говоря, исследования по изучению усвоения лексики на родном и чужом языке показывают, что лексико-семантические представления вновь приобретенного словарного запаса лучше устанавливаются, когда эти представления перекрываются с родным языком на лингвистических уровнях, основанных на формах (орфография и фонология), таким образом предполагая, что неродные родственные слова (т. е. переводные эквиваленты с перекрывающимися орфографическими и / или фонологическими представлениями; e.g., guitar для носителя испанского языка, изучающего английский язык, что переводится как guitarra на испанском языке) легче выучить и интегрировать в лексикон, чем непородные слова (т. е. переводные эквиваленты без орто-фонологического перекрытия; например, Английское слово house , переведенное на испанский как casa ; см. Ellis and Beaton, 1993; Kroll et al., 1998; Lotto and De Groot, 1998; De Groot and Keijzer, 2000; De Groot and van Hell, 2005) .

Чтобы лучше охарактеризовать влияние межъязыкового сходства во время чтения L2, Lemhöfer et al. (2008) исследовали, как разные люди, для которых английский язык не является родным, реагируют на большой набор английских слов. Они протестировали голландских, французских и немецких изучающих английский язык в прогрессивной задаче демаскировки, в которой участники должны были идентифицировать визуально представленные слова в их L2 (английский язык), и протестировали модуляцию времени идентификации слова несколькими внутриязыковыми и межъязыковыми факторами. Они обнаружили, что родственный статус слов был лучшим предиктором межъязыковой эффективности во всех тестируемых группах.Действительно, родственные слова было легче распознать, чем не родственные слова, во всех трех группах двуязычных людей, читающих на английском языке. Таким образом, родственный эффект распространяется на все языки и, вероятно, может быть обобщен.

Тот факт, что неродные родственные слова распознаются и воспроизводятся быстрее и точнее, чем неродные неродные слова (например, guitarra-guitar против casa-house ), является хорошо задокументированным открытием (см. Caramazza и Brones, 1979; Cristoffanini et al., 1986; De Groot and Nas, 1991; Sánchez-Casas et al., 1992; Дейкстра и др., 1998, 1999; Шрифт, 2001 г .; Ван Хелл и Дейкстра, 2002; Кролл и др., 2002; Лемхёфер и Дейкстра, 2004; Лемхёфер и др., 2004; Вога и Грейнджер, 2007; Дэвис и др., 2010; Duñabeitia et al., 2010; Midgley et al., 2011; Peeters et al., 2013, среди многих других). Важно отметить, что эффект родственной фасилитации также снижается в зависимости от владения неродным языком (например, Bultena et al., 2014). Величина родственного эффекта больше на более низких уровнях владения вторым языком, что предполагает большую зависимость от существовавших ранее представлений на родном языке (Potter, 1979; Kroll and Stewart, 1994; Kroll and De Groot, 1997; Dijkstra and van Heuven, 2002 ; Kroll, Dijkstra, 2002; Kroll et al., 2002; Grainger et al., 2010). Напротив, на более высоких уровнях владения вторым языком стимулирующие эффекты родственных слов по сравнению с несвязанными словами снижаются, что, возможно, указывает на меньшую зависимость от представлений на родном языке (например, Potter et al. , 1984; Kroll et al., 2010), а также возможное включение слов L2 в интегрированный лексикон, в котором возбуждающие и тормозящие связи между представлениями L2 и L1 играют решающую роль (Grainger et al., 2010).

В текущем исследовании мы намереваемся изучить, способствует ли родственный эффект, хорошо известный психолингвистический эффект, связанный с межъязыковым взаимодействием, достижению понимания прочитанного в формальном академическом контексте.В частности, мы проверили, может ли родственный эффект, измеренный в процессе обучения, предсказать достижение неродного языка в конце учебного года. Кроме того, в текущем исследовании была предпринята попытка лучше охарактеризовать, как степень зависимости от межъязыкового сходства (измеряемого по родственному эффекту) на разных уровнях процесса обучения способствует достижению понимания прочитанного.

Принимая во внимание, что предыдущие исследования последовательно показали, что родственный эффект является высоконадежным психолингвистическим показателем, и учитывая доказательства, предполагающие, что величина родственного эффекта уменьшается в зависимости от повышения уровня владения неродным языком, в текущем исследовании мы выяснили, является ли родственный эффект надежной мерой, способной объяснить индивидуальные различия в изучении второго языка. В соответствии с литературой, рассмотренной выше, мы ожидали обнаружить существенный эффект фасилитации родственных связей на начальных этапах формального изучения второго языка и снижение этого эффекта на более высоких уровнях владения языком. Более того, учитывая, что на начальных этапах изучения второго языка читатели склонны полагаться на свой L1, чтобы консолидировать и интегрировать вновь приобретенные слова (Kroll and Stewart, 1994; Dijkstra and van Heuven, 2002; Kroll et al., 2002, 2010; Grainger et al., 2010) ожидалось, что зависимость от межъязыкового сходства положительно повлияет на понимание прочитанного на уровне L2 у начинающих читателей.Таким образом, мы предсказали, что величина родственных эффектов будет положительно связана с общими достижениями в понимании прочитанного у начинающих читателей L2. И наоборот, мы предсказали, что зависимость от межъязыкового сходства (измеряемого по родственному эффекту) будет отрицательно относиться к общему достижению понимания прочитанного на L2 на более высоких уровнях владения языком. Насколько нам известно, это первое исследование, направленное на изучение того, как межъязыковая зависимость влияет на общее понимание прочитанного на разных этапах учебного процесса второго уровня.

Мы протестировали две группы участников с двумя разными уровнями изучения английского языка в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком: обучение, преподавание, оценка (CEFR). Группа с низким уровнем владения языком была набрана на уровне А2, а группа со средним уровнем владения языком — на уровне В1 CEFR. Все участники были протестированы (независимо от их уровня) в начале второго семестра с помощью батареи, включающей различные психологические и психолингвистические меры.Затем мы исследовали вклад этих индексов в итоговые баллы официальной оценки понимания прочитанного, завершенной в конце учебного года. Тесты на понимание прочитанного следовали рекомендациям CEFR для каждого уровня и оценивались квалифицированными профессорами Школы публичных языков в конце семестра в соответствии со стандартами CEFR.

Эксперимент 1: изучающие английский язык с низким уровнем владения языком (уровень A2)

Методы

Участников

В эксперименте приняли участие 62 носителя испанского языка (45 женщин), посещающих уроки английского языка (уровень A2 CEFR) в Школе публичных языков в Доностии.Их средний возраст составлял 43,16 года (диапазон: 19–68; стандартное отклонение: 12,44). Самооценки участников на уровне владения английским языком приведены в таблице 1. Ни один из них не сообщил в анамнезе о нейропсихологическом расстройстве, и у всех было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное. Все участники дали свое письменное информированное согласие в соответствии с руководящими принципами, утвержденными комитетами по этике и исследованиям Баскского центра познания, мозга и языка. Исследование также проводилось в соответствии с этическими стандартами, установленными в Хельсинкской декларации.

ТАБЛИЦА 1. Средние значения (и стандартное отклонение) участников языкового отчета в эксперименте 1.

Материалы и процедуры

Первоначальная оценка участников проводилась в конце первого семестра (февраль), за 4 месяца до сдачи официальных экзаменов Школы публичного языка (июнь). Каждый участник во время урока выполнил батарею из трех заданий. Они вызвались покинуть свои обычные занятия в группах по 10 человек на 30-минутное занятие, проводимое в мультимедийной комнате Школы публичных языков.Получив основную информацию о целях исследования и задачах, которые они должны были выполнить, участники заполнили серию анкет о своем лингвистическом и социально-демографическом происхождении. Три основных задания, которые выполнили участники, были (1) задание на лексическое решение английского языка (используемое для оценки родственного эффекта учащихся; см. Таблицу 2 и ниже), (2) тест рабочей памяти с использованием задачи удержания числа вперед из Wechsler Adult Intelligence. Четвертое издание по шкале (WAIS-IV; Wechsler, 2008) и (3) сокращенная версия краткого теста интеллекта Кауфмана (KBIT; Kaufman, 1990; Kaufman and Kaufman, 2004) для оценки их невербального поведения. интеллект.Тест рабочей памяти (WAIS-IV) включал восемь последовательностей чисел, которые экспериментаторы читали вслух со скоростью одна цифра в секунду. Участники должны были записать цифры в том же порядке, в котором они их слышали, когда получали команду от экспериментаторов (сразу после ввода последней цифры каждой последовательности). Количество последовательных правильных ответов использовалось как рейтинг рабочей памяти (WM). Последовательности следовали постепенно возрастающему уровню сложности, от 2 до 9 цифр на последовательность.Невербальный IQ оценивался с помощью сокращенной версии субтеста матриц из теста KBIT. Участники должны были ответить на максимальное количество матриц в течение 6-минутного интервала. Общее количество правильных ответов за этот период использовалось как мера подвижного интеллекта. Результаты всех заданий, включенных в экспериментальную сессию, сведены в Таблицу 3.

ТАБЛИЦА 2. Средние значения и стандартное отклонение стимулов, использованных в эксперименте.

ТАБЛИЦА 3.Баллы, полученные за задания в Эксперименте 1, и баллы, полученные в конце учебного процесса для группы A2 изучающих английский язык.

Набор из 200 английских существительных был выбран из базы данных N-Watch (Davis and Perea, 2005) для лексического решения задачи. Половина слов были испанско-английскими родственными (например, MINUTE, minuto на испанском), а другая половина не родственными (например, SUMMER, verano на испанском). Ортографическое перекрытие оценивалось по той же методике, что и Duñabeitia et al.(2013; см. Также Schepens et al., 2011). Согласно континууму родственного статуса от 0 до 1 (более высокие значения соответствуют большему перекрытию языков), родственные слова варьируются от 0,7 до 1 (среднее значение = 0,82, SD = 0,09), а несоответствующие слова — от 0 до 0,3. (среднее значение = 0,11, стандартное отклонение = 0,10). Родственные и непородные слова были сопоставлены по частоте, длине, количеству орфографических соседей и возможности изображения (см. Таблицу 2). Набор из 200 неслов, соответствующих английским ортотаксическим правилам (например, ENCHORY), был создан с помощью Wuggy (Keuleers and Brysbaert, 2010).Каждое испытание состояло из показа фиксирующего креста («+») в середине экрана в течение 500 мс, за которым сразу же следовало представление цепочки букв, которая могла быть либо настоящим английским словом, либо нет. Участникам было предложено нажимать кнопку «L» на клавиатуре для реальных слов и кнопку «S» для не-слов. Строки букв оставались на экране в течение 2500 мс или до получения ответа. Перед презентацией экспериментальных испытаний в случайном порядке, созданном для каждого участника, были представлены шесть практических испытаний, чтобы ознакомить участников с задачей.Эксперимент с лексическим принятием решений длился около 10 минут и проводился с использованием Experiment Builder.

Результаты анкетирования и трех экспериментальных тестов были затем использованы для прогнозирования результатов участников официальной оценки навыков понимания прочитанного в Школе публичных языков в соответствии со стандартными методами, используемыми в Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком (2011 г. ) в конце. учебного года (4 месяца после завершения экспериментальной сессии). Оценки на официальном экзамене варьировались от 0 до 20, 12 — это минимальный балл, необходимый для сдачи на уровень А2.Критерии, используемые для оценки понимания прочитанного, включали понимание коротких простых текстов на знакомые темы конкретного типа, которые состоят из часто встречающихся повседневных или связанных с работой языков. Кроме того, он также включал понимание основных типов стандартных обычных писем и факсов (запросы, приказы, письма-подтверждения и т. Д.) На знакомые темы, понимание коротких простых личных писем и понимание повседневных знаков и уведомлений.

Результаты и обсуждение

Во-первых, испытания из задачи лексического решения, связанные с ошибочными ответами и задержками ответов, которые были выше или ниже 2 SD от средних на основе участников в каждом условии, были исключены из анализа RT (5.67% данных). Во-вторых, ANOVA на RT и процент ошибок были проведены, чтобы проверить общий родственный эффект в тестовой группе (то есть, сравнивая латентности и данные точности между родственными и непородными словами). В-третьих, регрессионный анализ проводился с использованием оценок участников по пониманию прочитанного в конце учебного года в качестве зависимой переменной вместе со следующим списком предикторов: родственный эффект (в мс; получен путем вычитания RT для родственных слов. от RT до непохожих слов), общая самооценка уровня владения английским языком (по шкале от 1 до 10), возраст, в котором участники овладевают английским языком, и их хронологический возраст (оба в годах), а также результаты WM и тесты IQ (необработанные баллы).

ANOVA, нацеленные на подтверждение существования эффекта родственных связей в задаче лексического решения, показали существенное главное влияние статуса Cognate на RT [ F 1 (1,61) = 35,74, p <0,001; F 2 (1,99) = 7671,90, p <0,001] и точность [ F 1 (1,61) = 40,83, p <0,001; F 2 (1,99) = 72,97, p <0,001], так что родственные слова распознаются быстрее и точнее, чем непородные слова (см. Рисунок 1A).

РИСУНОК 1. (A) Средние задержки и частота ошибок для родственных и не родственных слов в эксперименте 1. Столбики ошибок представляют собой 95% доверительные интервалы. (B) Корреляция между родственными эффектами людей и оценками понимания прочитанного для группы A2 изучающих английский язык.

Затем в модель регрессии (обратная множественная регрессия) был введен средний родственный эффект вместе с возрастом участников, их самооценкой уровня английского языка, возрастом овладения английским языком и их оценками в тестах WM и IQ в чтобы исследовать относительный вклад каждого фактора в итоговые баллы, полученные на официальных экзаменах Школы публичного языка.Простейшая модель, учитывающая большую часть дисперсии, включала три из шести исходных предикторов и была достигнута в три этапа. Возраст приобретения (измеряемый возрастом первого контакта с английским языком) сначала был исключен из наиболее сложной модели без потери объяснительной способности [βs = 0,11, t (61) = 0,68, p = 0,49], затем хронологический возраст участников также был исключен из модели на более позднем этапе [βs = 0,15, t (61) = 1,11, p = 0. 27], и, наконец, WM также был исключен из окончательной модели [βs = 0,15, t (61) = 1,26, p = 0,21; см. Таблицу 4].

ТАБЛИЦА 4. Резюме модели для обратного множественного регрессионного анализа с пониманием прочитанного в качестве зависимой переменной в эксперименте 1.

Модель была статистически значимой [ F (4,58) = 7,46, p <0,001] и составляла примерно 25% дисперсии понимания прочитанного ( R 2 = 0.28, скорректировано R 2 = 0,24). Результирующие веса регрессии, значения t , уровни значимости, структурированные коэффициенты, частичные корреляции в квадрате и их корреляции с пониманием прочитанного суммированы в таблице 5. Более высокие баллы в понимании прочитанного, по оценке официальных экзаменов, в значительной степени предсказывались более высокими родственными эффектами, более высокими уровни самооценки восприятия владения английским языком и более высокие баллы по IQ. β-веса показали, что все предикторы получили одинаковую оценку в уравнении регрессии (см. Таблицу 5), а более тщательный анализ структурных коэффициентов показал, что родственный эффект внес наибольший вклад в объясненную дисперсию ( R 2 ) с наибольшим абсолютным значением. значение как для значения β, так и для структурного коэффициента (β = 0.36, r с = 0,74, r с 2 = 54%), за которым следует IQ (β = 0,25, r с = 0,60, r с 2 = 36% ) и самооценка воспринимаемого мастерства (β = 0,28, r s = 0,18, r s 2 = 11%). Интересно, что родственный эффект, измеренный в конце первого семестра, оказался хорошим предиктором будущего уровня понимания прочитанного в конце учебного года. То есть на успеваемость по чтению на неродном языке сильно влияет величина родственного эффекта на начальных этапах процесса обучения.

ТАБЛИЦА 5. Результаты модели множественной регрессии с использованием обратного метода в эксперименте 1.

Эксперимент 2: изучающие английский язык на среднем уровне (уровень B1)

Методы

Участников

В исследовании приняли участие сто пять носителей испанского языка (65 женщин). Все они посещали уроки английского языка (уровень B1 CEFR) в Школе публичных языков в Доностии, Испания. Их средний возраст составлял 38,76 лет (диапазон: 19–69; стандартное отклонение: 13.05). Самооценки владения английским языком участников приведены в таблице 6. Ни один из них не сообщил о нейропсихологическом расстройстве в анамнезе, и у всех было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное.

ТАБЛИЦА 6. Среднее (и стандартное отклонение) отчета по языку участников.

Материалы и процедуры

Они были такими же, как в эксперименте 1. Критерии, используемые для оценки понимания прочитанного для уровня B1, включали понимание часто встречающихся текстов повседневного или профессионального языка, а также понимание событий, чувств и желаний в личных письмах. Кроме того, он также включал понимание более длинных текстов, требующих от студентов возможности находить и собирать желаемую информацию из разных частей текста, а также распознавать важные аспекты в простых газетных статьях на знакомые темы.

Результаты и обсуждение

Анализ данных проводился в соответствии с теми же критериями, что и в эксперименте 1. Испытания, связанные с ошибочными ответами и задержками ответов, которые были выше или ниже 2 SD от средних значений участников в каждом состоянии, были исключены из анализа RT (2.99% данных). Те же факторы, что и в эксперименте 1, были включены в модель обратной множественной регрессии с использованием окончательных оценок понимания прочитанного в качестве зависимой переменной. Описательные результаты можно найти в Таблице 7.

ТАБЛИЦА 7. Баллы, полученные за задания в Эксперименте 2, и баллы, полученные в конце учебного процесса для группы B1 изучающих английский язык.

Дисперсионный анализ (ANOVA), направленный на подтверждение существования родственного эффекта в задаче лексического решения, показал значительный главный эффект Cognate status в данных RT [ F 1 (1,104) = 100. 78, p <0,001; F 2 (1,99) = 4896,89, p <0,001] и в данных точности [ F 1 (1,104) = 106,17, p <0,001; F 2 (1,99) = 99,35, p <0,001], демонстрируя, что родственные слова распознаются быстрее и точнее, чем непородные слова (см. Рисунок 2A).

РИСУНОК 2. (A) Средние задержки и частота ошибок для родственных и непородных слов в эксперименте 2. Планки ошибок представляют собой 95% доверительные интервалы. (B) Корреляция между родственными эффектами людей и оценками понимания прочитанного для группы B1 изучающих английский язык.

Средний родственный эффект вместе с теми же предикторами, которые использовались в эксперименте 1, были введены в модель обратной множественной регрессии с окончательными оценками, полученными на официальных экзаменах Школы публичного языка в качестве зависимой переменной (см. Таблицу 8). Простейшая модель, учитывающая большую часть дисперсии, включала четыре из шести исходных предикторов и была достигнута в три этапа. Самооценка владения английским языком сначала была исключена из наиболее сложной модели без потери объяснительной способности [βs <0,005, t (104) = -0,03, p > 0,95], а также был исключен хронологический возраст участников. модель на более позднем этапе (βs <0,07, t (104) = 0,45, p > 0,65; см. Таблицу 9).

ТАБЛИЦА 8. Резюме модели для обратного множественного регрессионного анализа с письменным пониманием в качестве зависимой переменной.

ТАБЛИЦА 9. Результаты модели множественной регрессии с использованием обратного метода.

Модель была статистически значимой [ F (4,104) = 6,80, p <0,001] и составляла ∼20% дисперсии понимания прочитанного ( R 2 = 0,22, скорректировано R 2 = 0,18). Полученные веса регрессии, t значений, уровни значимости, структурированные коэффициенты, квадрат частичных корреляций и их корреляции с пониманием прочитанного сведены в Таблицу 5. Более высокие баллы в понимании прочитанного по результатам официальных экзаменов в значительной степени были обусловлены более низкими эффектами родственных связей, более низким возрастом изучения английского языка и более высокими WM и IQ. β-веса показали, что все предикторы получили одинаковую оценку в уравнении регрессии (см. Таблицу 5), а более тщательный анализ структурных коэффициентов показал, что IQ внес наибольший вклад в объясненную дисперсию ( R 2 ) с наибольшим абсолютным значением. как для значения β, так и для структурного коэффициента (β = 0.22, r с = 0,73, r с 2 = 54%), за которым следуют родственный эффект и возраст приобретения (β = 0,20, r с = 0,53, r с 2 = 28% и β = 0,19, r с = 0,61, r с 2 = 37%) и WM (β = 0,21, r с = 0,36, r с 2 = 13%). Интересно, что для целей настоящего исследования родственный эффект, измеренный в конце первого семестра, оказывается хорошим предиктором будущего уровня понимания прочитанного в конце учебного года. То есть на успеваемость по чтению на неродном языке сильно повлияла величина родственного эффекта на более ранних этапах процесса обучения. Однако направление этого эффекта было противоположным тому, которое было обнаружено в Эксперименте 1. В Эксперименте 1 более крупные родственные эффекты значительно предсказывали лучшие достижения в чтении, но в Эксперименте 2 величина этих эффектов была отрицательно связана с достижением понимания прочитанного, так что учащиеся с меньшие родственные эффекты лучше оценивались на официальных экзаменах (см. рисунок 2B).Более того, родственный эффект не коррелировал с каким-либо другим общим фактором производительности, таким как оценки участников в тестах WM и IQ (оба: r s <0,15; p s > 0,05), что указывает на четкую связь между родственным эффектом и достижением понимания прочитанного.

Общие обсуждения

Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить взаимосвязь между эффектом родства и овладением неродным языком, а также изучить степень, в которой зависимость от межъязыкового сходства способствует дальнейшим успехам в чтении в формальном академическом контексте на разных уровнях владения языком. .Мы стремились охарактеризовать, как степень зависимости от межъязыкового сходства способствует достижению понимания прочитанного на разных уровнях владения языком L2. Для этого мы сначала проверили родственный эффект на двух группах носителей испанского языка, которые изучали английский в публичной языковой школе, что соответствует уровням A2 (низкий уровень) и B1 (средний уровень) CEFR. Участников также оценивали на предмет умственных способностей и подвижного интеллекта, поскольку уже было доказано, что когнитивные факторы общей предметной области влияют на овладение чтением (Papagno and Vallar, 1995; Kempe et al., 2010; Лопес-Баррозо и др., 2011). Затем мы исследовали влияние этих факторов (вместе с другими социально-демографическими и лингвистическими факторами) на итоговые оценки понимания прочитанного, полученные через 4 месяца в конце учебного года (оцениваемые с использованием критериев, установленных CEFR).

Как и ожидалось, мы обнаружили значительный эффект родственных слов в задаче лексического решения по представлению одного слова на неродном языке, показывая, что родственные слова обрабатывались быстрее и точнее, чем родственные слова в обеих наших группах участников, в соответствии с предыдущая литература (Dijkstra et al. , 1998, 1999, 2010; Шрифт, 2001 г .; Ван Хелл и Дейкстра, 2002; Лемхёфер и Дейкстра, 2004; Лемхёфер и др., 2004; Duñabeitia et al., 2010; Midgley et al., 2011; Peeters et al., 2013).

Эти результаты согласуются с RHM (Kroll and Stewart, 1994; Kroll et al., 2010), который предполагает, что семантический доступ для слов L2 в значительной степени опосредован активацией их соответствующих эквивалентов перевода L1. Как следствие, слова L2, которые сильно перекрываются со своими переводами L1 на орфографическом уровне (т.е., родственные) будут распознаваться быстрее и точнее, чем некодородные, поскольку L1-опосредование будет облегчено как следствие высокого сходства. Кроме того, согласно RHM, существенное повышение уровня владения L2 будет способствовать созданию и укреплению прямых ссылок от слов L2 к их соответствующим семантическим представлениям, что приведет к снижению силы ранее существовавших связей между лексическими представлениями L2 и L1. В рамках этой структуры ожидаются более сильные когерентные эффекты на этапах обучения L2 с более низким уровнем владения из-за большего вовлечения посредничества L1.

Аналогичным образом, различные родственные эффекты, описанные для двух групп участников, хорошо согласуются с моделью BIA-d (Grainger et al., 2010), которая также предсказывает более быстрое время реакции и более высокие показатели точности для родственных слов по сравнению с другими словами. родственных слов, учитывая, что орфографические, лексические и семантические представления, активируемые родственными словами L2, перекрываются с таковыми из их эквивалентов перевода L1. Кроме того, эта модель предполагает, что родственные слова также имеют более высокую относительную частоту использования, чем несвязанные, что ускоряет их распознавание.При низком уровне владения L2 BIA-d предсказывает результаты, аналогичные тем, которые предсказывает RHM. Вновь приобретенные слова L2 сильно зависят от взаимосвязей с их переводами L1, а также с соответствующими семантическими представлениями, что приводит к более сильным родственным эффектам, чем на более высоких уровнях владения L2. Однако, когда уровень владения L2 увеличивается и слова L2 интегрируются в лексикон L1 (обратите внимание, что модель BIA-d предполагает единый интегрированный лексикон), взаимосвязи с их переводами L1 уменьшаются в результате подавления, исходящего от языковых узлов L2. , и, следовательно, уменьшенные родственные эффекты на более высоких уровнях владения L2.Таким образом, модель BIA-d правильно учитывает разную величину родственных эффектов, наблюдаемых в группах B1 и A2. Хотя теоретический источник родственных эффектов не является критическим вопросом, обсуждаемым в текущем исследовании, мы признаем, что обе теоретические основы (т.е. модель RHM и BIA-d) могут объяснять сообщаемые различия в родственных эффектах.

Что еще более важно и имеет прямое отношение к проблеме, о которой идет речь в текущем исследовании, результаты множественного регрессионного анализа показывают, что величина родственного эффекта, измеренная в конце первого семестра, является надежным предиктором достижения понимания прочитанного не носителями языка. в конце учебного года для обеих групп изучающих второй язык.Интересно, что в эксперименте 1 мы обнаружили, что индивидуальные различия в родственном эффекте были положительно, связаны с оценками понимания прочитанного в конце учебного года на более низких уровнях владения языком (A2). То есть те учащиеся L2, которые продемонстрировали больший эффект фасилитации родственных связей в конце первого учебного семестра (февраль), получили более высокие баллы по пониманию прочитанного в конце учебного года. Эти результаты предполагают положительную взаимосвязь между степенью зависимости от межъязыкового сходства (измеряемого по родственному эффекту) и достижением понимания прочитанного на иностранном языке на низких уровнях формального изучения неродного языка.Напротив, в эксперименте 2 мы обнаружили, что индивидуальные различия в величине родственного эффекта составляли , что отрицательно, , связано с окончательными оценками при оценке понимания прочитанного на промежуточных уровнях владения языком (B1). Учащиеся L2 со средним уровнем знаний, которые достигли лучшего понимания прочитанного в конце учебного года, меньше полагались на межъязыковое сходство при чтении слов в L2 в конце первого учебного семестра.

Более конкретно, результаты модели множественной регрессии в группе с низким уровнем владения языком (эксперимент 1) показали, что итоговые оценки понимания прочитанного лучше всего объясняются более высокими родственными эффектами, более высокими самооценками самооценки владения языком и более высокими баллами в непрофессиональных условиях. -тест вербального интеллекта.Модель объяснила ~ 25% дисперсии в понимании прочитанного и включала только три фактора, упомянутых выше. Напротив, результирующая регрессионная модель для группы среднего уровня владения языком (эксперимент 2), которая примерно объясняла 20% дисперсии в оценках понимания прочитанного, включала четыре переменные в качестве значимых предикторов: родственный эффект, возраст участников приобретения не -родный язык, навыки работы с умом и оценка невербального интеллекта. Результаты этой группы показали, что лучшее понимание прочитанного в первую очередь было предсказано более низкими родственными эффектами (т.е., меньшие различия RT между распознаванием родственных и некоренных языков) и более низким возрастом освоения неродного языка (т. е. более ранний контакт с английским как неродным языком), а также более высокими баллами в WM и неродном языке. -тесты вербального интеллекта.

Взятые вместе результаты обеих групп участников показывают, что связь между лексическими представлениями на родном и иностранном языках помогает участникам на начальных этапах процесса обучения, в то время как на промежуточных уровнях владения этим нет. Таким образом, на промежуточных уровнях владения языком для достижения хороших оценок понимания прочитанного текста на неродном языке, по-видимому, необходимо сильное и прямое сопоставление неродных лексических форм с семантическими концепциями. Эти результаты согласуются с предсказаниями как RHM (Kroll and Stewart, 1994), так и BIA-d (Grainger et al., 2010), хотя логическое обоснование и задействованные механизмы не совпадают. Оба теоретических подхода предполагают, что на начальных этапах обучения L2 лексико-семантическая организация слов L2 в основном опосредуется переводами L1, и, следовательно, процесс приобретения нового словаря L2 очень чувствителен к перекрытию в орфографической и / или фонологической и семантической сферах. уровни с L1.Напротив, для достижения хорошего понимания прочитанного на промежуточных уровнях владения языком необходимы сильные сопоставления между лексическими представлениями и концепциями L2. Следовательно, на промежуточных уровнях владения степень уверенности в межъязыковом сходстве обратно пропорциональна достижению понимания прочитанного, что позволяет предположить, что те учащиеся L2, которые в конце первого академического семестра продемонстрировали снижение силы зависимости L1 в пользу Прямые связи между лексическими представлениями L2 и семантическими концепциями (измеряемыми по уменьшению эффекта родственных связей) имели лучший прогностический показатель для достижения хороших оценок понимания прочитанного в конце учебного года.

Эти результаты также демонстрируют тесную взаимосвязь между общими когнитивными навыками и индивидуальными различиями в изучении (неродного) языка. Оценка невербального интеллекта в значительной степени объясняла часть дисперсии последующего понимания языка чтения в обеих группах (эксперименты 1 и 2) в соответствии с предыдущими исследованиями (Papagno and Vallar, 1995; Kempe et al., 2010; Lopez- Barroso et al., 2011). Более высокие показатели невербального интеллекта позволяют лучше прогнозировать понимание прочитанного.Хорошо известно, что подвижный интеллект тесно связан с исполнительными функциями (Carpenter et al., 1990; Miyake et al., 2001; Salthouse et al., 2003; Colom et al., 2006) и способностями к рассуждению (Duncan et al. , 1995, 1996). Кроме того, было обнаружено, что IQ является хорошим предиктором общей академической успеваемости (Murray and Lamb, 1994; Gottfredson, 2004; Coyle and Pillow, 2008; Herrnstein and Murray, 2010). Наши результаты дополняют растущее количество доказательств, показывающих связь между невербальным интеллектом и успеваемостью в контексте изучения неродного языка (см. Pishghadam and Khajavy, 2013).

Точно так же и в соответствии с предыдущими доказательствами результаты эксперимента 2 показали, что способность WM также связана с достижением неродного языка, по крайней мере, на промежуточных уровнях владения. Ранее было показано, что способности WM сильно коррелируют не только с общим пониманием прочитанного, но и с общими способностями к рассуждению (Daneman and Carpenter, 1980; Turner and Engle, 1989; Kyllonen and Christal, 1990), математической обработкой (Ashcraft, 1995; Gathercole and Pickering, 2000; Lee and Kang, 2002; Kyttälä, Lehto, 2008) и контроль внимания, среди других когнитивных навыков (Barrett et al., 2004; Райт и др., 2014). В этом смысле способность к обучению английскому языку также была положительно связана с хорошими успехами в чтении на средних уровнях владения языком, но не на более низких уровнях, что позволяет предположить, что этот фактор может играть различную роль на разных этапах изучения языка. В целом кажется, что оба фактора (IQ и WM) вносят значительный вклад в общие процессы обучения, и неудивительно, что аналогичные эффекты также обнаруживаются в экспериментальных контекстах, направленных на изучение процессов изучения неродных языков.

Один вопрос, который остается открытым, заключается в том, различаются ли эти две группы по своим общим когнитивным способностям. Kroll et al. (2002) исследовали роль WM (измеряемую с помощью задания на объем чтения L1) на разных уровнях достижения L2 в серии задач по именованию слов L1 / L2 и явному переводу. Они обнаружили, что учащиеся L2 в целом показали более низкий уровень чтения, чем хорошо владеющие двуязычными языками. Интересно, что мы обнаружили похожую картину результатов. У более опытной группы был больший объем памяти, чем у группы с низким уровнем владения языком [ t (165) = 2.81; p = 0,005]. Кроме того, более опытные ученики также имели значительно более высокий IQ [ t (165) = 2,48; p = 0,01], даже несмотря на то, что мы не ожидали, что общие когнитивные факторы будут различаться между участниками с разным уровнем подготовки. Конечно, в настоящем исследовании невозможно определить, являются ли эти различия следствием или причиной незнания неродного языка, и это выходит за рамки данной рукописи. Тем не менее, мы считаем, что это наводящий на размышления факт, о котором стоит упомянуть.

Более непосредственно связано с основной целью этого исследования, Kroll et al. (2002) показали, что родственный эффект был обратно связан с оценками WM. Они показали, что при более низком уровне владения языком группа с более высоким объемом памяти показывала меньшие родственные эффекты по сравнению с группой с более низким объемом памяти. В отличие от этих результатов, мы обнаружили, что производительность в тестах WM и интеллекта не связана с родственным эффектом. Несмотря на то, что между величиной родственного эффекта и оценками IQ в группе A2 существовала маргинальная положительная связь ( r = 0.23; p = 0,07), такой зависимости для оценок WM не обнаружено ( r = 0,05; p = 0,69). Для более опытной группы B1 ни одна из этих оценок не показала значимой корреляции с родственным эффектом (IQ: r = -0,15; p = 0,14; WM: r = 0,08; p = 0,45). Тем не менее, следует иметь в виду, что задание на объем чтения, используемое Kroll et al. (2002) представляет собой более сложную задачу, чем задача удержания числа вперед, используемая в текущем исследовании для оценки WM (см. Daneman and Carpenter, 1980, для прямого сравнения обеих задач и различных тестов чтения).Кроме того, следует отметить, что задача наименования переводов, используемая Kroll et al. (2002) требуют более глубокого лексического поиска, и участие WM, вероятно, следует ожидать в большей степени в этой задаче, чем в задаче лексического принятия решений, использованной в данном исследовании.

Интересно, что наши результаты также показали, что хронологический возраст участников (который варьировался от 19 до 69 лет) не учитывал индивидуальные различия в достижении понимания прочитанного в обеих группах. В отличие от распространенного мнения о том, что достижению неродного языка препятствует возраст, эти результаты демонстрируют, что возраст овладения вторым языком неродного языка более важен для языковых знаний, чем фактический возраст учащихся (см. Dowens et al., 2010, за аналогичный вывод) на среднем уровне владения языком. Более того, хотя эти две переменные демонстрируют высокую степень взаимной корреляции из-за относительно недавних структурных изменений в образовательной политике в Испании, приведших к включению английского языка в официальную академическую программу обучения, был установлен хронологический возраст, но не возраст овладения английским языком. был исключен из обеих моделей, что привело к незначительному изменению предсказательной способности общих регрессионных моделей.

Предыдущие исследования показали, что на изучение иностранного языка положительно влияет предыдущий опыт владения другими языками (Sanz, 2000; Cenoz, 2003, 2013; Errasti, 2003; Pilar and Jordà, 2003; Safont, 2005; Kassaian and Esmae’li, 2011; Zare and Mobarakeh, 2013; среди других).Все участники нашего исследования были носителями испанского языка, проживающими в двуязычном регионе (Страна Басков). Следовательно, все они в некоторой степени владели баскским языком, вторым официальным языком в этом регионе (самооценка уровня владения баскским языком участников на уровне A1 по шкале от 1 до 10: среднее значение = 5,53, стандартное отклонение = 2,84; уровень B1: среднее значение = 6,52, стандартное отклонение = 2,58). Чтобы исследовать потенциальное влияние знаний и знакомства с баскским языком на изучение английского языка, мы повторно проанализировали модели, добавив в качестве фактора самооценки участников владения баскским языком.Включение этого фактора существенно не улучшило предсказуемость достижения второго языка в группе с низким уровнем владения языком [Скорректировано R 2 = 0,23; F — изменение (1,57) = 0,63; p = 0,43]. Другими словами, вариативность, связанная с предварительным знанием другого языка, не влияла на достижение понимания иностранного языка на более низких уровнях формальных уроков [βs = 0,09, t (61) = 0,79, p > 0,40].Однако включение уровня владения баскским языком в модель улучшило предсказуемость достижения уровня понимания английского языка учащимися среднего уровня, изучающими английский язык в конце учебного года, даже несмотря на то, что эффект был незначительным [Скорректированный R 2 = 0,21; F — изменение (1,99) = 3,68; p = 0,06]. Участники с более высоким уровнем знания баскского языка продемонстрировали незначительное преимущество в достижении лучших результатов в понимании прочитанного на английском языке [βs = 0,19, t (104) = 1.92, p = 0,06]. Это говорит о том, что знание другого языка, отличного от родного, облегчает изучение иностранного языка, хотя это положительное влияние двуязычия проявилось только на средних уровнях владения языком и было не очень надежным.

В целом, результаты показывают, что родственный эффект фасилитации, чисто психолингвистический показатель, который оказался хорошим предиктором идентификации слов в различных языковых комбинациях (Lemhöfer et al., 2008), и на это сильно влияет степень владения неродным языком (Bultena et al., 2014), прогнозирует навыки понимания прочитанного у изучающих неродной язык в конце учебного года. В частности, наши результаты показывают, что более высокие достижения в понимании прочитанного предсказываются более низкими когерентными эффектами фасилитации, оцененными за несколько месяцев до экзамена на средних уровнях владения языком (эксперимент 2), и что более высокие родственные эффекты предсказывают более высокие достижения в понимании прочитанного на начальных уровнях иностранного. изучение языка (эксперимент 1).Эти результаты хорошо согласуются с предыдущими данными исследований по тестированию двуязычного понимания прочитанного, показывающими обратную зависимость между величиной родственного эффекта и уровнем владения данным неродным языком. Родственный эффект был хорошим предиктором достижения понимания прочитанного в конце учебного года, показывая положительную взаимосвязь между родственными эффектами и пониманием прочитанного на более низких уровнях владения языком, а также обратную корреляцию между родственными эффектами и пониманием прочитанного на средних уровнях владения. (см. рисунки 1B и 2B).Как обсуждалось выше, на теоретическом уровне эти результаты хорошо согласуются с моделями, предполагающими, что в ходе изучения неродного языка двуязычные люди переходят от процесса распознавания неродных слов, который в основном опирается на уже существующие представления на родном языке ( L1-лексическая опосредованная гипотеза), к прямому концептуальному доступу, который в основном зависит от неродных языковых представлений (Potter et al. , 1984; De Groot and Nas, 1991; De Groot, 1992; De Groot et al., 1994 ; Кролл и Стюарт, 1994; Кролл и Де Гроот, 1997; Переа и др., 2008; Kroll et al., 2010). Текущие результаты подтверждают эти гипотезы и дополнительно демонстрируют, что большее использование стратегий лексического посредничества на родном языке идет рука об руку с ослабленными навыками понимания прочитанного на средних уровнях владения языком.

В заключение, эти результаты предполагают, что индивидуальные различия в достижении понимания прочитанного на неродном языке сильно зависят от общих когнитивных и лингвистических факторов и, что особенно важно, от того, в какой степени учащиеся полагаются на свой родной язык в процессе изучения неродного языка.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарны Брендану Костелло, Гийому Тьерри и двум рецензентам за их полезные комментарии к предыдущим проектам, а также члену Школы публичных языков за их помощь и сотрудничество во время сбора данных. Это исследование частично финансировалось грантом PSI2012-32123 правительства Испании, грантом ERC-AdG-295362 Европейского исследовательского совета и проектом AThEME, финансируемым Седьмой рамочной программой Европейского союза (номер гранта 613465).

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2015.00588/abstract

Сноски

  1. Скорректированное расстояние Левенштейна использовалось для расчета родственного статуса слов между английским и испанским языками в диапазоне от 0 (не родственные) до 1 (полностью родственные).
  2. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp
  3. В целом родственный эффект был больше для группы с низким уровнем владения языком (средний эффект RT = 61; SD = 80; средний эффект точности = 7,84%, SD = 9,67), чем для группы со средним уровнем владения языком (средний эффект RT = 47; SD = 48; средний эффект точности = 5,47%, SD = 5,44). Комбинированный анализ данных о задержке и точности, включая факторную группу, показал, что родственный эффект был больше в группе с более низким уровнем владения языком.Эта разница была статистически значимой при анализе данных точности [ F 1 (1,165) = 4,13, p = 0,04; F 2 (1,198) = 3,63, p = 0,05], и маргинальное значение в анализе RT, в котором только побочный анализ показал значительную разницу [ F 1 (1,165) = 1,84, p = 0,17; F 2 (1,198) = 13,86, p <0,001].

Список литературы

Эшкрафт, М. Х. (1995). Когнитивная психология и простая арифметика: обзор и краткое содержание новых направлений. Math. Cogn. 1, 3–34.

Google Scholar

Боровский А., Эльман Дж. Л., Кутас М. (2012). Одного раза достаточно: N400 индексирует семантическую интеграцию новых значений слов из одного раза в год в контексте. Lang. Учиться. Dev. 8, 278–302. DOI: 10.1080 / 15475441.2011. 614893

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Brysbaert, M., and Duyck, W. (2010). Не пора ли отказаться от пересмотренной иерархической модели двуязычной языковой обработки после пятнадцати лет службы? Биллинг.Lang. Cogn. 13, 359–371. DOI: 10.1017 / S13667289099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бултена, С., Дейкстра, Т., и ван Хелл, Дж. Г. (2014). Познавательные эффекты в контексте предложения зависят от класса слова, уровня владения языком L2 и задачи. Q. J. Exp. Psychol. (Hove) 67, 1214–1241. DOI: 10.1080 / 17470218.2013.853090

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карамазза А. и Бронес И. (1979). Лексический доступ в двуязычных. Бык. Психон. Soc. 13, 212–214. DOI: 10.3758 / BF03335062

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карпентер П. А., Джаст М. А. и Шелл П. (1990). Что измеряет один тест интеллекта: теоретическое описание обработки в тесте прогрессивных матриц Равена. Psychol. Ред. 97, 404–431. DOI: 10.1037 / 0033-295X.97.3.404

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеноз, Дж. (2003). Аддитивный эффект двуязычия на овладение третьим языком: обзор. Внутр. J. Двуязычный. 7, 71–87. DOI: 10.1177 / 136700670010501

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дж. Ценоз (2013). Влияние двуязычия на усвоение третьего языка: акцент на многоязычии. Lang. Учат. 46, 71–86. DOI: 10.1017 / S0261444811000218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колом Р., Рубио В. Дж., Чун Ши П. и Сантакреу Дж. (2006). Плавный интеллект, рабочая память и исполнительные функции. Псикотема 18, 816–821.

Google Scholar

Койл, Т. Р., и Пиллоу, Д. Р. (2008). SAT и ACT предсказывают средний балл колледжа после удаления буквы «g». Интеллект 36, 719–729. DOI: 10.1016 / j.intell.2008.05.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cristoffanini, P. , Kirsner, K., and Milech, D. (1986). Двуязычная лексическая репрезентация: статус испанско-английских родственных слов. Q. J. Exp. Psychol. А 38, 367–393. DOI: 10.1080/14640748608401604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80) -6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, К. Дж., И Переа, М. (2005). BuscaPalabras: программа для получения орфографической и фонологической статистики соседства и других психолингвистических показателей на испанском языке. Behav. Res. Методы 37, 665–671. DOI: 10.3758 / BF031

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, К., Санчес-Касас, Р., Гарсиа-Альбеа, Дж. Э., Гуаш, М., Молеро, М., и Ферре, П. (2010). Подготовка к маскированному переводу: различный языковой опыт и тип слова у испанско-английских двуязычных. Биллинг. Lang. Cogn. 13, 137–155. DOI: 10.1017 / S13667289099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Гроот, А., Данненбург, Л., и Ванхелл, Дж. Г. (1994). Прямые и обратные переводы слов двуязычными. J. Mem. Lang. 33, 600–629. DOI: 10.1006 / jmla.1994.1029

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Гроот, А., Кейзер, Р. (2000). То, что трудно выучить, легко забыть: роль конкретности слова, родственного статуса и частоты слов в изучении и забывании словарного запаса иностранного языка. Lang. Учиться. 50, 1–56. DOI: 10.1111 / 0023-8333.00110

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Гроот, А., и Нас, Г. Л. (1991). Лексическое представление родственных и непознанных в сложных двуязычных языках. J. Mem. Lang. 30, 90–123. DOI: 10.1016 / 0749-596X (91)

-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Гроот, А. , и ван Хелл, Дж. (2005). «Изучение словарного запаса иностранного языка» в Справочнике по двуязычию , ред. Дж. Кролл и А. Де Гроот (Oxford: Oxford University Press), 9–29.

Google Scholar

Де Гроот, Р. С. (1992). Функции природы: оценка природы в экологическом планировании, управлении и принятии решений . Гронинген: Wolters-Noordhoff BV.

Google Scholar

Дейкстра, Т., Грейнджер, Дж., И Ван Хёвен, В. Дж. (1999). Распознавание родственных слов и межъязыковых омографов: игнорируемая роль фонологии. J. Mem. Lang. 41, 496–518. DOI: 10.1006 / jmla.1999.2654

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейкстра, Т., Мива, К., Браммельхейс, Б., Саппелли, М., и Баайен, Х. (2010). Как межъязыковое сходство и требования к задаче влияют на распознавание родственных слов. J. Mem. Lang. 62, 284–301. DOI: 10.1016 / j.jml.2009.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейкстра Т., Ван Яарсвелд Х. и Бринке С. Т. (1998). Распознавание межъязыкового омографа: эффекты требований задачи и смешения языков. Биллинг. Lang. Cogn. 1, 51–66. DOI: 10.1017 / S1366728998000121

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Duñabeitia, J.А., Димитропулу, М., Моррис, Дж., И Дипендаэле, К. (2013). Роль формы в морфологическом прайминге: данные двуязычных. Lang. Cogn. Процесс. 28, 967–987. DOI: 10.1080 / 016.2012.713972

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан Дж., Берджесс П. и Эмсли Х. (1995). Жидкий интеллект после поражения лобных долей. Neuropsychologia 33, 261–268. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (94) 00124-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан, Дж., Эмсли, Х., Уильямс, П., Джонсон, Р., и Фрир, К. (1996). Интеллект и лобная доля: организация целенаправленного поведения. Cogn. Psychol. 30, 257–303. DOI: 10.1006 / cogp.1996.0008

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллис, Н. К., Битон, А. (1993). Психолингвистические детерминанты изучения лексики иностранного языка. Lang. Учиться. 43, 559–617. DOI: 10.1111 / j.1467-1770.1993.tb00627.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эррасти, М.П. С. (2003). Приобретение навыков письма на третьем языке: положительные эффекты двуязычия. Внутр. Дж. Билинг. 7, 27–42. DOI: 10.1177 / 136700670010301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шрифт, Н. (2001). Rôle de la Langue Dans L’accès au Lexique Chez les Bilingues: Influence de la Proximité Orthographique et Semantique Interlangue sur la Reconnaissance Visuelle de Mots . диссертация, Университет Поля Валери, Монпелье.

Google Scholar

Gathercole, S.Э. и Пикеринг С. Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низкими показателями по национальной программе в 7 лет. руб. J. Educ. Psychol. 70, 177–194. DOI: 10.1348 / 0007098047

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Готфредсон, Л. С. (2004). Социальные последствия групповых различий в когнитивных способностях . Ньюарк, Делавэр: Университет штата Делавэр.

Google Scholar

Грейнджер, Дж., и Дейкстра, Т. (1992). О представлении и использовании языковой информации двуязычными людьми. Adv. Psychol. 83, 207–220. DOI: 10.1016 / S0166-4115 (08) 61496-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грейнджер Дж., Мидгли К., Холкомб П. Дж. (2010). «Переосмысление двуязычной модели интерактивной активации с точки зрения развития (BIA-d)», в книге Language Acquisition Across Linguistic and Cognitive Systems , ред. М. Кейл и М. Хикманн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джон Бенджаминс), 267–284.DOI: 10.1075 / lald.52.18gra

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хернштейн, Р. Дж., И Мюррей, К. (2010). Колоколообразная кривая: интеллект и классовая структура в американской жизни . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Google Scholar

Касаян З. , Эсмаели С. (2011). Влияние двуязычия на объем словарного запаса L3 и навыки чтения слов. Теория Практ. Lang. Stud. 1, 966–974. DOI: 10.4304 / tpls.1.8.966-974

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфман, А.С. (1990). Краткий интеллектуальный тест Кауфмана: KBIT . Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба гидов.

Google Scholar

Кауфман, А.С., Кауфман, Н.Л. (2004). Краткий интеллектуальный тест Кауфмана , 2-е изд. Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба гидов.

Google Scholar

Кемпе В., Брукс П. Дж., Хархурин А. (2010). Когнитивные предикторы генерализации грамматических гендерных категорий русского языка. Lang. Учиться. 60, 127–153.DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2009.00553.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кролл, Дж. Ф., и Де Гроот, А. (1997). «Лексическая и концептуальная память в двуязычном языке: отображение формы и значения на двух языках», в Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives , ред. А. Де Гроот и Дж. Кролл (Махва, штат Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates), 169– 199.

Google Scholar

Кролл, Дж. Ф., и Дейкстра, А. Ф. (2002). «Двуязычная лексика», в Справочник по прикладной лингвистике , изд.Р. Б. Каплан (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 301–321.

Google Scholar

Кролл, Дж. Ф., Майкл, Э. и Шанкаранараян, А. (1998). «Модель двуязычного представления и его значение для овладения вторым языком», в «Изучение иностранного языка: психолингвистические исследования по обучению и удержанию» , ред. А. Ф. Хили и Л. Э. Борн (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 365–395.

PubMed Аннотация | Полный текст | Google Scholar

Кролл, Дж. Ф., Майкл, Э., Токович, Н., Дюфур, Р. (2002). Развитие лексической беглости на втором языке. Второй язык. Res. 18, 137–171. DOI: 10.1191 / 0267658302sr201oa

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кролл, Дж. Ф. и Стюарт, Э. (1994). Взаимодействие категорий в переводе и именовании изображений: свидетельство асимметричных связей между двуязычными представлениями в памяти. J. Mem. Lang. 33, 149–174. DOI: 10.1006 / jmla.1994.1008

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киллонен, П.К. и Кристал Р. Э. (1990). Разумная способность — это (чуть больше) объем рабочей памяти? Интеллект 14, 389–433. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (05) 80012-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кюттяла, М., и Лехто, Дж. Э. (2008). Некоторые факторы, лежащие в основе математических способностей: роль зрительно-пространственной рабочей памяти и невербального интеллекта. евро. J. Psychol. Educ. 23, 77–94. DOI: 10.1007 / BF03173141

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемхёфер, К., и Дейкстра, Т. (2004). Распознавание родственных слов и межъязыковых омографов: эффекты сходства кода в языковом и обобщенном лексическом решении. Mem. Cognit. 32, 533–550. DOI: 10.3758 / BF03195845

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемхёфер, К., Дейкстра, Т., и Мишель, М. (2004). Три языка, одно ECHO: родственные эффекты в трехъязычном распознавании слов. Lang. Cogn. Процесс. 19, 585–611. DOI: 10.1080/016444000007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемхёфер, К., Дейкстра, Т., Шриферс, Х., Баайен, Р. Х., Грейнджер, Дж., И Цвицерлод, П. (2008). Родной язык влияет на распознавание слов на втором языке: мегастудия. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 34, 12–31. DOI: 10.1037 / 0278-7393.34.1.12

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Баррозо, Д., де Диего-Балагер, Р., Куниллера, Т., Камара, Э., Мунте, Т. Ф., и Родригес-Форнеллс, А. (2011). Изучение языка при ограничениях рабочей памяти коррелирует с микроструктурными различиями вентрального языкового пути. Cereb. Cortex 21, 2742–2750. DOI: 10.1093 / cercor / bhr064

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лото, Л., и Де Гроот, А. М. Б. (1998). Влияние метода обучения и типа слова на словарный запас незнакомого языка. Lang.Учиться. 48, 31–69. DOI: 10.1111 / 1467-9922.00032

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миджли, К. Дж., Холкомб, П. Дж., И Грейнджер, Дж. (2011). Влияние родственного статуса на понимание слов у изучающих второй язык: исследование ERP. J. Cogn. Neurosci. 23, 1634–1647. DOI: 10.1162 / jocn.2010.21463

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мияке А., Фридман Н. П., Реттингер Д. А., Шах П., и Хегарти, М. (2001). Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительные функции и пространственные способности? Анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. Gen. 130, 621–640. DOI: 10.1037 / 0096-3445. 130.4.621

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюррей К. А. и Лэмб Б. (1994). Кривая колокола: интеллект и классовая структура в американской жизни . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк; Лондон: Свободная пресса.

Google Scholar

Петерс, Д., Дейкстра, Т., и Грейнджер, Дж. (2013). Представление и обработка идентичных родственников поздними двуязычными: эффекты RT и ERP. J. Mem. Lang. 68, 315–332. DOI: 10.1016 / j.jml.2012.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Переа М., Дуньябейтиа Дж. А. и Каррейрас М. (2008). Скрытые ассоциативные / семантические эффекты прайминга для языков с высоким уровнем двуязычия. J. Mem. Lang. 58, 916–930. DOI: 10.1016 / j.jml.2008.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пилар, М., и Жорда, С. (2003). Метапрагматическая осведомленность и прагматическое производство третьими языками, изучающими английский: акцент на действиях запроса. Внутр. Дж. Билинг. 7, 43–69. DOI: 10.1177 / 136700670010401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пишгхадам, Р., Хаджавы, Г. Х. (2013). Интеллект и метапознание как предикторы достижения иностранного языка: подход моделирования структурного уравнения. Узнай. Индивидуальный. Отличаются. 24, 176–181. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.12.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поттер, М. К. (1979). «Земной символизм: отношения между объектами, именами и идеями», в Символическое функционирование в детстве , ред. Н. Р. Смит и М. Б. Франклин (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум), 41–65.

Google Scholar

Поттер, М. К., Со, К.-Ф., Эккардт, Б. В., и Фельдман, Л. Б. (1984). Лексическая и концептуальная репрезентация у начинающих и опытных билингвов. J. Словесное обучение.Вербальное поведение. 23, 23–38. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (84)

-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Safont. (2005). Прагматическое производство изучающих английский язык третьим языком: акцент на модификаторы действия запроса. Внутр. J. Multiling. 2, 84–104. DOI: 10.1080 / 147508668378

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Солтхаус, Т.А., Аткинсон, Т.М., и Бериш, Д.Э. (2003). Исполнительное функционирование как потенциальный посредник возрастного когнитивного снижения у нормальных взрослых. J. Exp. Psychol. Gen. 132, 566–594. DOI: 10.1037 / 0096-3445.132.4.566

PubMed Аннотация | Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес-Касас, Р. М., Гарсия-Альбеа, Дж. Э. и Дэвис, К. В. (1992). Двуязычная лексическая обработка: изучение различия между родственными и непородными. евро. J. Cogn. Psychol. 4, 293–310. DOI: 10.1080 / 095414406189

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санс, К. (2000). Двуязычное образование способствует усвоению третьего языка: данные из Каталонии. заявл. Психолингвист. 21, 23–44. DOI: 10.1017 / S0142716400001028

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шепенс, Дж. О. Б., Дейкстра, Т. О. Н., и Гроотьен, Ф. (2011). Распределение родственных слов в Европе на основе расстояния Левенштейна. Биллинг. Lang. Cogn. 15, 157–166. DOI: 10,1017 / s13667280623

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тернер М. Л. и Энгл Р. У. (1989). Зависит ли задача объема рабочей памяти? Дж.Mem. Lang. 28, 127–154. DOI: 10.1016 / 0749-596X (89)

-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Векслер Д. (2008). Шкала интеллекта взрослых Векслера , 4-е изд. Сан-Антонио, Техас: NCS Pearson.

Google Scholar

Райт, К. А., Добсон, К. С., Сирс, К. Р. (2014). Снижает ли высокая емкость рабочей памяти негативное влияние личностной тревожности на контроль внимания? Доказательства из антисаккадного задания. J. Cogn.Psychol. (Hove) 26, 400–412. DOI: 10.1080 / 20445911.2014.

1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Заре, М., Мобараке, С. Д. (2013). Влияние двуязычия на изучение словарного запаса L3 среди изучающих иранский EFL. GEMA Online J. Lang. Stud. 13, 127–138.

Google Scholar

уроков испанского в Сан-Диего Архивы — страница 4 из 5

Устали всегда быть новичком в испанском?

Смогу ли я когда-нибудь стать новичком в испанском?

Я полагаю, что каждую неделю я общаюсь с 3-5 людьми, которые изучают испанский язык время от времени в течение 10-20 лет, но никогда не преодолевали уровень новичка.Если это вы, читайте дальше.

Изучение языка требует времени. Этого не избежать, если вы не переедете на год в другую страну, где вы фактически проживете всю свою жизнь на этом языке. Поскольку у большинства из нас нет такой роскоши, нам необходимо приспособить изучение языка к повседневной жизни.

Вот тут-то и бывает сложно. Большинство студентов обычно начинают хорошо, а затем, через несколько месяцев, делают перерыв. Затем, через несколько месяцев, они возвращаются к этому, а затем делают еще один перерыв.Это полностью работает, если вы делаете перерывы в нужных местах.

Например:
Когда вы начинаете изучать испанский язык, вам не следует делать перерыв, пока вы не начнете разговаривать хотя бы на базовом уровне. Вы должны уметь говорить в течение 2-3 минут (даже если вы говорите как трехлетний) о базовых повседневных вещах своей жизни, таких как ваша семья, ваша работа, ваши увлечения, что вы делали в прошлые выходные и т. Д. Если вы посещаете у нас занятия, мы рекомендуем не делать перерыв, пока вы не проучитесь в классе A1 не менее 3-6 месяцев.

Следующий прорыв не должен наступить, пока вы не достигнете промежуточного уровня. Если вы посещаете у нас занятия, то это будет, если вы проучились в классе B1 не менее 3-6 месяцев.

Это единственные перерывы, которые я бы порекомендовал, если ваша цель — перестать быть новичком. И даже когда вы делаете перерывы, испанский язык должен тем или иным образом оставаться частью вашей жизни (например, слушать подкасты, аудиокниги, болтать с друзьями, вести дневник и т. Д.), А перерывы не должны длиться более трех. месяцы.

Я всегда говорю, что изучение языка похоже на тренировку. Это всегда должно быть частью вашей жизни, а не чем-то вроде остановки и начала заново, потому что, как и в случае с тренировкой, когда вы делаете длительный перерыв, вы действительно можете почувствовать, сколько мышц (по-испански) вы потеряли!

Итак, если вы чувствуете разочарование из-за того, что вы были новичком в течение примерно 100 лет, придерживайтесь этого, пока не достигнете твердого уровня на низком среднем уровне, а затем вы можете подумать о небольшом перерыве, но не раньше!

Бесос,
Каро

языковых эффектов у трехъязычных людей: исследование ERP

Front Psychol.2012; 3: 402.

Xavier Aparicio

1 Université Montpellier Sud de France, Монпелье, Франция

Katherine J. Midgley

2 Tufts University, Medford, USA

Phillip J. Университет Тафтса, Медфорд, США

He Pu

2 Университет Тафтса, Медфорд, США

Jean-Marc Lavaur

1 Université Montpellier Sud de France, Монпелье, Франция

Jonathaninger Gra

Университет Экс-Марсель, Марсель, Франция

1 Université Montpellier Sud de France, Монпелье, Франция

2 Университет Тафтса, Медфорд, США

3 Университет Экс-Марсель, Марсель, Франция

Под редакцией : Соня А. Коц, Институт Макса Планка, Лейпциг, Германия

Рецензент: Ингрид Кристоффельс, Лейденский университет, Нидерланды; Ян Цзин Ву, Университет Бангора, Великобритания,

* Для переписки: Джонатан Грейнджер, Лаборатория когнитивной психологии, CNRS, Университет Экс-Марсель, 3 Place Victor Hugo, 13331 Марсель, Франция. e-mail: [email protected]

Эта статья была отправлена ​​в Frontiers in Language Sciences, специальность Frontiers in Psychology.

Поступило 15.06.2012; Принята в печать 26 сентября 2012 г.

Copyright © 2012 Aparicio, Midgley, Holcomb, Pu, Lavaur and Grainger. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает использование, распространение и воспроизведение на других форумах при условии, что оригинальные авторы и источник указан и подлежит любым уведомлениям об авторских правах в отношении любой сторонней графики и т. д.

Аннотация

Потенциал, связанный с событием, был зарегистрирован во время визуального представления слов на трех языках французско-английско-испанского трехъязычного. Участники наблюдали за смешанным списком несвязанных не родственных слов на трех языках при выполнении задачи семантической категоризации. Слова в L1 генерировали более ранние пиковые амплитуды N400, чем слова L2 и L3, которые достигли пика вместе. С другой стороны, слова L2 и L3 значительно различались по амплитуде N400, при этом слова L3 генерировали более высокие средние амплитуды по сравнению со словами L2. Мы интерпретируем эффекты пиковой задержки N400 как отражающие особый статус L1 по отношению к позже приобретенным языкам, а не как уровень владения этим языком как таковой .С другой стороны, считается, что средняя разница амплитуд между L2 и L3 отражает разные уровни владения этими двумя языками.

Ключевые слова: языковые эффекты, трехъязычие, визуальное распознавание слов, N400

Введение

Способность человека понимать и говорить на нескольких языках стала темой центральной важности в современной когнитивной психологии, возможно, отчасти из-за признание того, что в современном мире многоязычие является скорее нормой, чем исключением. Эта тема также, вероятно, привлекает внимание из-за интересных вопросов, которые возникают при размышлении о проблемах, связанных с тем, как информация о разных языках представлена ​​в многоязычном мозге и как контролируется доступ к информации, относящейся к языку, во время создания и понимания языка. Однако, хотя количество исследований, посвященных двуязычию, действительно показало резкий рост в последние годы, исследования людей, говорящих более чем на двух языках, все еще довольно редки.Тем не менее, изучение трехъязычных не только само по себе поднимает некоторые важные вопросы (см., Например, Van Hell and Dijkstra, 2002; Lemhöfer et al., 2004, для изучения родственных эффектов у трехъязычных), но также предоставляет возможные способы решения основных вопросы о двуязычии и овладении вторым языком точно так же, как изучение двуязычия может пролить свет на языковую обработку в целом. В частности, владение третьим языком должно помочь решить вопросы о том, как возраст освоения, порядок освоения и беглость могут по-разному влиять на использование неродного языка. Чтобы добиться дальнейшего прогресса в этом направлении, в настоящем исследовании исследуются связанные с событиями потенциалы (ERP), генерируемые словами на разных языках трехъязычных лиц, выполняющих задачу семантической категоризации.

Отправной точкой настоящей работы является исследование ERP Мидгли и др. (2009) визуального распознавания слов у двуязычных людей. Midgley et al. сравнили ERP, генерируемые словами L1 и L2 у двуязычных участников с разным уровнем владения языком L2 1 .В эксперименте 1 они тестировали начинающих англо-французских двуязычных (американцев, изучающих французский язык) в задании на чтение без звука, в котором участники должны были указать, принадлежат ли слова к данной семантической категории или нет. ERP для слов L1 и L2 различались двумя важными способами. Слова L1 генерировали больше отрицательных сигналов, чем слова L2, на компоненте N400 на задних участках, а на передних участках наблюдалась явная задержка пика задержки N400 для слов L2. В эксперименте 2 Midgley et al. обнаружил аналогичный образец ERP для слов L1 и L2 у начинающих франко-английских двуязычных (французов, изучающих английский язык), четко указав, что эффект обусловлен языковым доминированием, а не языком как таковым (т.е., какой конкретный язык — L1 или L2). Однако в своем третьем эксперименте с более сбалансированными франко-английскими двуязычными они больше не видели разницы в амплитуде N400 в задних участках, но продолжали видеть сдвиг латентности в передних участках. Это предполагает, что сдвиг пика задержки N400 кпереди может быть связан с фундаментальными различиями в обработке L1 по сравнению с более поздними языками независимо от уровня владения языком.

Влияние этого предполагаемого особого статуса L1 было подчеркнуто в теоретических отчетах о приобретении второго языка (например,г., Эрнандес, Ли, 2007). Ключевым понятием здесь является то, что у многоязычных людей, которые сначала изучили L1, прежде чем изучать другие языки, приобретение L1 качественно отличается от усвоения позже изученного L2 и любых впоследствии приобретенных языков. На это косвенно указали Эрнандес и др. (2005), когда они провели четкое различие между ранним и поздним двуязычием. Эти авторы утверждали, что поздние ученики L2 используют более «паразитический» подход к овладению языком в целом и овладению словарным запасом в частности (см. Grainger et al., 2010, за аналогичные аргументы, выдвинутые в рамках развивающей версии двуязычной модели интерактивной активации (BIA) — Grainger and Dijkstra, 1992; van Heuven et al., 1998). Термин «паразитарный», используемый Hernandez et al. (2005) относится к роли эквивалентов перевода в L1 для получения доступа к значению слов L2 на начальном этапе изучения слов L2. Это явно совершенно другой механизм для изучения значения новых слов по сравнению с изучением слов L1, и считается, что он влияет на природу семантических представлений и их связь с представлениями словоформ (см. Grainger et al., 2010, по конкретному предложению). Таким образом, предполагается, что качественно иная природа изучения словарного запаса в L2 приводит к другой лексической организации по сравнению с изучением слов в L1. Обратите внимание, что это не означает, что поздние учащиеся L2 не могут достичь L1-подобной компетенции. Гипотеза состоит в том, что, поскольку процесс сбора данных отличается, это будет иметь довольно длительное влияние на то, как L2 обрабатывается во время понимания и производства.

В качестве дополнительной проверки этой гипотезы в настоящем исследовании мы сравнили обработку слов в L1 со словами в L2 и L3 у трехъязычных участников, где L2 и L3 являются языками, усвоенными позже.Здесь проверяется гипотеза о том, что если L1 имеет особый статус по сравнению с более поздними языками, то это должно быть обнаружено в данных, где L2 и L3 образуются вместе и оба отличаются от L1 2 . Точнее, мы должны наблюдать более раннюю пиковую задержку N400 для слов L1 по отношению к словам L2 и L3, которые сами должны показывать схожие пиковые задержки. С другой стороны, любые наблюдаемые различия в обработке слов L2 и L3 с большей вероятностью можно отнести к различиям в уровне владения этими двумя языками, по крайней мере, для конкретной популяции трехъязычных людей, протестированных в настоящем исследовании.

В настоящем исследовании мы обеспечиваем дополнительную проверку гипотезы о том, что более ранняя пиковая задержка N400 для слов L1 по сравнению со словами L2, замеченная в работе Midgley et al. (2009) исследование отражает возможный особый статус L1, такой как описано Hernandez et al. (2005) и Grainger et al. (2010). Кроме того, Midgley et al. предположили, что различия в амплитуде N400, наблюдаемые в задних отделах, могут быть больше отражением различий в беглости между L1 и L2, поскольку эти эффекты, как было обнаружено, уменьшаются с более высокими уровнями владения L2.То есть амплитуда N400 была более отрицательной и, следовательно, была ближе к N400, генерируемой словами L1, у участников с более высоким уровнем владения L2. Это предполагает, что в данном исследовании мы должны наблюдать больше отрицательных амплитуд N400 в L2, чем в L3, учитывая разные уровни владения этими двумя языками.

Подводя итог, в настоящем исследовании ERP были записаны в слова на L1, L2 и L3 франко-английско-испанских трехъязычных людей с разным уровнем владения L2 и L3 во время задания на чтение без звука. Все наши участники относительно поздно освоили уровни L2 и L3. Они также начали изучать свой L2 до L3, и ряд мер показал, что их уровень владения языком L2 был выше, чем в L3 (см. Таблицы и). Если латентный сдвиг в передней отрицательности, замеченный в работе Midgley et al. (2009) связано с особым статусом L1, тогда мы ожидаем увидеть аналогичный сдвиг задержки в отношении как L2, так и L3, которые должны иметь пиковые задержки N400, которые задерживаются по отношению к L1.С другой стороны, если изменение задержки происходит из-за различий в уровне владения языком, то можно ожидать увидеть дифференцированные эффекты на трех языках. Однако различия в амплитуде N400, генерируемой словами L2 и L3, можно ожидать на основе разного уровня владения этими языками, при этом L2 генерирует более отрицательное N400, чем L3.

Таблица 1

Резюме языковых навыков участников и относительного использования каждого языка .

Процент ежедневного использования
Речевые навыки
Навыки понимания
Частота чтения
L1 L2 L3 L2 L3 995 L1 906 995 L3 995 L1 906 L2 L3 L1 L2 L3
59% (20. 5) 23% (13,3) 18% (9,8) 7,0 (0,0) 5,6 (1,1) 5,4 (1,3) 7,0 (0,0) 5,6 (1,0) 5,4 ( 0,9) 6,4 (1,0) 5,1 (1,2) 4,4 (1,5)

Таблица 2

Сводная информация о предполагаемом возрасте начала приобретения (AoOA) L2 и L3 участников и после результаты тестового перевода для L1 – L2 и L1 – L3 .

AoOA (лет)
Оценка перевода после тестирования
L2 L3 L1 → L2 L1 → L3
10 (1. 5) 13 (1,1) 88% (0,10) 72% (0,12)

Материалы и методы

Участники

Восемнадцать студентов-волонтеров (15 женщин) из Университета Прованса были набраны и заплатили за их участие. Все они были правшами, носителями французского языка, и сообщили о нормальном зрении или с поправкой на нормальное зрение, и не имели в анамнезе неврологических оскорблений или языковых нарушений. Участники были зачислены на третий год обучения иностранным языкам на английском и испанском языках.Сообщалось, что французский язык был первым языком, который изучали все участники (L1), английский — вторым языком (L2), а испанский — третьим (L3). Уровни L2 и L3 изучались в классе, и в дополнение к обучению в классе участники сообщили, что провели несколько недель в погружении в англо- и испаноязычные страны.

Анкета и задание на перевод использовались для оценки свободного владения участниками на уровнях L2 и L3. Их попросили оценить процент ежедневного использования каждого языка.Они также оценили свои языковые навыки на L1, L2 и L3 по семибалльной шкале Лайкерта, а также то, как часто они читают на каждом языке (очень редко — очень часто, см. Таблицу). Участники оценили свой процент ежедневного использования как выше в L1, чем в L2 [ t (17) = 12,9, p <0,001], и выше в L2, чем в L3 [ t (17) = 2,1, p = 0,05], и они оценили свою частоту чтения как более высокую в L1, чем в L2 [ t (17) = 4,8, p <0.001] и выше в L2, чем в L3 [ t (17) = 2,4, p <0,05]. Участники оценили свои разговорные навыки как более высокие в L1, чем в L2 [ t (17) = 5,4, p <0,001], но незначительно отличаются в L2 и L3 [ t (17) = 0,5], и аналогично оценили свои навыки понимания как более высокие в L1, чем в L2 [ t (17) = 6,2, p <0,001], но незначительно отличаются в L2 и L3 [ t (17) = 0,5]. Участников также попросили сообщить примерный возраст начала усвоения (AoOA) каждого языка.По их оценкам, получение L2 было инициировано значительно раньше, чем L3 [ t (17) = 86,1, p <0,001]. Наконец, после сеанса ERP была проведена проверка их способностей к трансляции из L1 в L2 и из L1 в L3 (см. Таблицу). В этой послетестовой задаче по переводу участников попросили перевести список из 70 слов L1 в L2 и L3, чтобы оценить свои знания о критических элементах, используемых в эксперименте ERP, и определить размер словарного запаса L2 и L3.Стимулы, использованные в заключительном тесте, были подмножеством критических слов, использованных в эксперименте. Средняя частота (вхождений на миллион - OPM) этих слов в L1 составляла 95 OPM, а соответствующие частоты переводов в L2 и L3 составляли соответственно 91 OPM и 93 OPM. Половина участников сначала сгенерировали переводы L2, затем переводы L3, а остальные участники выполняли перевод в обратном порядке. Участники могли не торопиться, и в среднем им требовалось около получаса, чтобы выполнить тест на перевод. Производительность по этой задаче составляла от 70 до 100% правильных ответов в L2 ( M = 88%) и от 53 до 96% правильных ответов в L3 ( M = 72%). Производительность была значительно лучше в L2, чем в L3 [ t (17) = 17,9, p <0,01].

Стимулы

Стимулы на французском, английском и испанском языках были выбраны из трехъязычной базы данных (Laxén et al., 2008), содержащей приблизительно 1500 переводных эквивалентов (4500 слов) с французского, английского и испанского языков, ранжированных в соответствии с степенью их совпадения. в орфографии, фонологии и семантике.В качестве стимулов были выбраны 282 слова, не являющиеся родственными во французском, английском и испанском языках, по 94 слова на каждом языке. Слова были выбраны так, чтобы быть максимально специфичными для языка, таким образом, исключая идентичные родственные слова, близкие родственные слова (отличающиеся одной буквенной заменой, удалением или вставкой) и межъязыковые омографы, чтобы свести к минимуму путаницу относительно того, какой язык был представлен. Ни одно из этих слов не было переводом другого слова в списке. Длина слов составляла от трех до восьми букв, средняя частота слов на французском языке составляла 69 OPM (на основе базы данных Lexique 3), 66 OPM на английском языке (на основе базы данных CELEX), а средняя частота слова на испанском языке составляла 66 OPM (на основе базы данных Lexesp).Мы также выбрали 72 непородных слова животных (24 на каждом языке) для целей семантической категоризации плюс 270 слов-заполнителей (90 на каждом языке), которые различались по родственному статусу.

Все слова были представлены строчными буквами шрифтом Verdana размером 20 пунктов, что дало высоту слова 2,2 см и диапазон длины слова от 4,5 до 8,0 см, что при расстоянии просмотра примерно 1,5 м приводило к изменению длины слова от 1,7 ° до 3,1 ° угла обзора. Слова располагались по центру экрана и отображались белым на черном фоне.Было представлено не более трех слов одного и того же языка подряд. В каждом испытании участникам предлагалось одно слово, и они должны были решить, относится ли этот предмет к животному на французском, английском или испанском языках. Если предмет относился к животному (12% испытаний), участникам предлагалось как можно быстрее нажать кнопку в поле ответа. По всем остальным вопросам, критическим вопросам и второстепенным вопросам явного ответа не ожидалось. Эта задача оставляет критические элементы свободными от артефактов от явного ответа, при этом требуя тихого чтения значения каждого элемента.

Процедура

Участники были протестированы в комнате с шумоподавлением, сидя в удобном кресле на расстоянии примерно 1,5 м от монитора компьютера. Стимулы отображались в центре монитора в виде белых строчных букв на черном фоне. Каждое испытание состояло из стимулирующего слова, предъявляемого в течение 400 мс, за которым следовали пустой экран 800 мс, сигнал моргания (- -) в течение 1000 мс (сигнализирующий, что можно моргать или двигать глазами) и последний пустой экран. длительностью 500 мс.Стимулирующее слово из следующего испытания сразу же следовало за последним пустым экраном (см. Рисунок ниже). Порядок предъявления был псевдослучайным. Участники нажимали кнопку на поле ответа, лежащем у них на коленях, всякий раз, когда элемент исследования (то есть имя животного) появлялся на любом из трех языков. Участников попросили не двигаться и не моргать, за исключением случаев, когда на экране появлялся мигающий сигнал «(- -)», чтобы уменьшить отклонение данных из-за артефакта. Учебная сессия из 30 пунктов продолжилась сессией ERP.В основном эксперименте не было ни одного обучающего элемента. В целом эксперимент длился около 30 мин, включая четыре перерыва. В конце сеанса записи участникам были представлены 70 слов L1, которые они уже видели в основном эксперименте, и их попросили перевести их как на L2, так и на L3.

Пример последовательности стимулов, здесь слово L1, за которым следует зонд животных L2, за которым следует слово L3 — все они разделены стимулами моргания .

Процедура записи ЭЭГ

Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) регистрировалась с использованием 32-канальных колпачков (Electro-Cap International), в которых оловянные электроды располагались в соответствии с пересмотренной стандартной системой International 10–20. Двенадцать электродов были расположены в зеркальном отображении на каждом полушарии: FP1 / 2, F3 / 4, F7 / 8, FC1 / 2, FC5 / 6, C3 / 4, T3 / 4, CP1 / 2, CP5 / 6, T5 / 6. , P3 / 4 и O1 / 2 (см. Рисунок). По средней линии располагались пять электродов: FPz, Fz, Cz, Pz, Oz. Один электрод помещали под левым глазом (LE), а другой — рядом с правым глазом (HE), чтобы следить за морганиями и саккадами. Два электрода помещали за ушами на сосцевидном отростке: левый сосцевидный отросток (A1) использовался в качестве онлайн-ссылки для всех электродов, а правый сосцевидный отросток (A2) также регистрировался для оценки дифференциальной активности сосцевидного отростка.Все электроды относились к левому сосцевидному отростку (A1). Во всех электродах использовали гель-электролит, чтобы установить контакт между кожей и электродом. Сопротивление электродов сравнения поддерживали ниже 2 кОм, импеданса электродов на скальпе ниже 5 кОм и импеданса глазных электродов ниже 10 кОм. ЭЭГ усиливали с использованием SA Bioamplifier (SA Instruments, Сан-Диего, Калифорния, США), работающего с полосой пропускания 0,01 и 40 Гц. Оцифровывающий компьютер непрерывно регистрировал ЭЭГ с частотой 200 Гц.

Монтаж электродов и электродные площадки, используемые при статистическом анализе (соединены линиями) .

Анализ данных

Усредненные ERP были сформированы в автономном режиме из испытаний без глазных и мышечных артефактов (9% испытаний были отклонены из-за артефактов) и подвергались фильтрации нижних частот с частотой 15 Гц. Анализ данных включал репрезентативную подгруппу из 29 участков кожи головы (см. Рисунок). Средние формы волны рассчитывались в автономном режиме для трех уровней языка (L1 против L2 против L3), трех уровней задне-переднего (задний, центральный, передний) и трех уровней латеральности (правый, центральный, левый).Как показано на рисунке, один электрод предоставил данные для каждого из девяти состояний, сформированных комбинацией двух факторов распределения (задне-передний × латеральный). Средняя пиковая задержка компонента N400 была рассчитана между 300 и 600 мс. Кроме того, были рассчитаны средние амплитуды для двух эпох: 150–250 мс, чтобы зафиксировать различия в амплитуде P2, и 350–500 мс, чтобы зафиксировать различия в средней амплитуде N400 между L2 и L3, которые имеют одинаковую задержку пика 3 .Для анализа данных в каждой из этих трех эпох, а также задержек пиков N400 использовались отдельные дисперсионные анализы с повторными измерениями (ANOVA). Поправка Гейссера и Гринхауса (1959) была применена ко всем повторным измерениям с более чем одной степенью свободы в числителе.

Результаты

Поведенческие данные

Мы проанализировали точность определения слов животных-зондов, используемых для целей семантической категоризации (24 зонда животных на каждый язык, всего 72 слова животных).Участники обнаружили больше слов зондирования животных в L1 ( M = 22,4, SD = 1,34) по сравнению с L2 ( M = 16,0, SD = 4,70) и L3 ( M = 15,7, SD = 4,75). Разница между L1 и L2 была значительной [ t (17) = 6,59, p <0,001], как и разница между L1 и L3 [ t (17) = 6,81, p <0,001], но разница между L2 и L3 не была значительной [ t (17) <1].

Визуальный осмотр ERP

Время ERP, привязанное к началу стимула, показано на рисунке A.Как видно на рисунке A, в начале формы волны наблюдается небольшой пик отрицательности около 100 мс (N1), за которым следует значительный пик положительности с пиком около 200 мс после появления стимула во фронтальных участках (P2). Примерно до 200–250 мс ERP, генерируемые тремя языками, очень похожи. На всех объектах есть различия в форме волны отрицательного направления, которые начинаются примерно с 250 мс и продолжаются после 500 мс (N400). Эти негативные моменты достигают максимума до 400 мс или после 400 мс в зависимости от языка. L2 и L3 имеют тенденцию формировать паттерн вместе в эпоху 300–500 мс и заметно менее отрицательны, чем L1 в начале этой эпохи.Здесь появляется четкое различие между L1, с одной стороны, и L2 и L3, с другой стороны, из-за раннего пика компонента L1 N400. Это приводит к большей ранней отрицательности для слов L1 по сравнению со словами в L2 и L3, и отмене этого шаблона через 400 мс. Также примечательно то, что в более позднем окне N400 слова L3 вызывают большую негативность, чем слова L2.

Осциллограммы общего среднего . (A) ERP к словам на L1 (французский), L2 (английский) и L3 (испанский) на девяти участках электродов. (B) ERP для высокочастотных слов и низкочастотных слов. Ось X указывает время от начала стимула в миллисекундах.

Анализ средних амплитуд

Для каждой эпохи мы сначала исследовали основное влияние языка и его взаимодействие с двумя факторами конфигурации электродов: задне-передним и латеральным, а затем проводили запланированные попарные сравнения трех возможных комбинаций языка: L1 vs. L2, L1 против L3, L2 против L3. Мы также сравнили влияние языка на амплитуду ERP с влиянием частоты слов во всех трех языках.Статистический анализ частотных эффектов проводится после анализа языковых эффектов.

150–250 мс эпоха

Не было никакого эффекта языка [ F (2,34) <0,1], и ни одно из взаимодействий с языком не приблизилось к значимости в эту эпоху. Ни одно из парных сравнений между языками не приблизилось к значимости [L1 vs. L2: F (1,17) <1; L1 по сравнению с L3: F (1,17) <1; L2 против L3: F (1,17) <1].

350–500 мс эпоха

Хотя в эту эпоху не было основного эффекта языка [ F (2,34) = 1.7], было значительное взаимодействие между языком и латеральностью [ F (4,68) = 4,7, p <0,009]. При парных сравнениях это взаимодействие было очевидным в сравнении L2 и L3, где формы волны L3 были значительно более отрицательными, чем формы волны L2 в правых полушариях [язык × латеральность: F (2,34) = 4,4, p < 0,02]. Попарные сравнения между L1 и L2, а также L1 и L3 не были значимыми и не взаимодействовали ни с одной из переменных распределения [все F s <1, за исключением L1 vs.L3: F (1,17) = 3,1].

Анализ пиковой задержки N400

Мы вычислили пиковую задержку в миллисекундах компонента N400 на наших девяти участках электродов для каждого языка. По всем девяти электродам средняя пиковая задержка для элементов N400 — L1 составила 393 мс, тогда как средняя пиковая задержка для элементов L2 и L3 составила 430 и 432 мс соответственно. Анализ показал основной эффект языка [ F (2,34) = 12,5, p <0,001]. Парные сравнения между L1 и L2 показали, что L1 N400 достиг пика значительно раньше, чем L2 N400 [ F (1,17) = 13.6, p. <0,002]. Та же картина была обнаружена при сравнении латентности пиков L1 и L3, причем пик L1 достигал значимо раньше, чем L3 [ F (1,17) = 19,6, p <0,001]. Однако не было значительной разницы между пиковыми задержками L2 и L3 ( F <1).

Анализ частоты слов

Влияние частоты слов было проанализировано путем разделения критических слов на две равные группы, соответствующие словам с самой высокой и самой низкой частотой встречаемости в каждом языке.Визуальный осмотр форм сигналов показал, что частотно-модулированная средняя амплитуда компонента N400 модулируется словом (см. Рисунок B). ANOVA средней амплитуды в эпоху 350–500 мс, с частотой и языком в качестве основных факторов, выявил основной эффект частоты [F (1,17) = 8,4, p <0,01] и отсутствие взаимодействия между частотой и языком. ( F <1). Основное влияние частотности слов показано на рисунке B. Шаблон частотных эффектов слов соответствует типичному шаблону, описанному в литературе, в результате чего высокочастотные слова генерируют меньшие амплитуды N400, чем низкочастотные слова (например.г., Ван Петтен, Кутас, 1990).

Сравнение влияния частоты слов и разницы между словами L2 и L3 на амплитуду N400 показано на рисунке. Это показывает, что языковой эффект L2 – L3 очень похож на эффект частоты слов как с точки зрения разницы амплитуд, так и с точки зрения топографии. Единственное заметное отличие состоит в том, что языковой эффект имеет более правое апостериорное распределение.

Карты разности напряжений . (A) слов L3 минус слова L2, (B) слов низкой частоты минус слова высокой частоты.

Обсуждение

Потенциалы, связанные с событием, регистрировались, когда франко-английско-испанские трехъязычные люди читали смешанные списки слов на своих трех языках и нажимали кнопку всякий раз, когда стимулом было имя животного, независимо от языка, на котором оно было написано. ERP, сгенерированные неживотными словами, которые не были родственными во всех трех языках, были проанализированы, чтобы изучить различия в обработке языков. Волновые формы, генерируемые словами на всех трех языках, объединялись примерно до 250 мс после появления стимула.После этого было обнаружено, что слова L2 и L3 имеют схожие пиковые задержки N400, которые были задержаны по сравнению с пиковыми задержками N400 для слов L1. Кроме того, слова L3 генерировали больше отрицательности в окне N400, чем слова L2, как показал анализ средней амплитуды между 350 и 500 мс. Различия в амплитуде N400 между L1, с одной стороны, и L2 и L3, с другой, не исследовались, учитывая разницу в пиковой задержке, которая наблюдалась между этими условиями.

Первым важным результатом настоящего исследования является то, что задержка пика задержки компонента N400, обнаруженная Midgley et al.(2009) у двуязычных участников для L2 (см. Также Ardal et al., 1990), наблюдалась как для L2, так и L3 у наших трехъязычных участников. Компонент N400, сгенерированный словами L2 и L3, достиг пика вместе и сделал это позже, чем N400, сгенерированный словами L1. Тот факт, что задержка пика N400 была замечена в одинаковой степени для слов L2 и L3, подтверждает гипотезу о том, что это особый статус L1, который управляет этим шаблоном данных, а не различия в уровне владения на каждый. se .Здесь ключевое различие заключается между первым языком и языком, приобретенным в более позднем возрасте. По сравнению с приобретением первого языка изучение нового языка в более позднем возрасте обычно характеризуется как более трудоемкое, трудоемкое и явное, что предполагает использование различных механизмов обучения даже для детей младшего возраста. Здесь мы выдвигаем гипотезу, что простой факт, что один язык уже был изучен, должен изменить способ изучения L2, даже, возможно, для относительно молодых учеников за пределами классной комнаты. Именно этот качественно иной тип процесса обучения должен лежать в основе различных типов лексической и семантической связи, которые, как считается, позволяют отличать одновременных (ранних) двуязычных от более поздних учеников L2 (Hernandez et al., 2005; Grainger et al., 2010 ).

Важно отличать эту гипотезу от гипотезы о существовании критического периода для овладения вторым языком, согласно которому овладение родным языком может быть достигнуто только до определенной критической точки созревания мозга, после которой считается потеря пластичности. быть основным препятствием для овладения языком (Lenneberg, 1976).Не обсуждая доказательства (например, Johnson and Newport, 1989) и против (например, Birdsong and Molis, 2001; Hakuta et al., 2003) такой позиции, мы просто отметим, что период консолидации приобретения L1 будет уже навязывают незрелый «критический период», после которого на овладение языком будет влиять предыдущее приобретение другого языка (Hernandez et al., 2005). Это не исключает возможности того, что ограничения созревания также могут играть роль, и, действительно, оба фактора могут быть ответственны за наблюдаемые эффекты AoOA на обработку второго языка.

Еще одним фактором, который может повлиять на обработку L2, является способ усвоения изученного позже языка. Различия могут возникать в зависимости от того, изучается ли L2 в основном в классе по сравнению с более естественной учебной средой. Мы ожидаем, что даже в области более естественного изучения языка одно ключевое различие заключается в том, изучается ли L2 по отношению к L1 или более автономным способом. Таким образом, ситуация длительного погружения в L2 при небольшом контакте с L1 или без него, как в случае некоторых приемных детей (например,g., Pallier et al., 2003), вероятно, создаст контекст, в котором сбор данных L2 может происходить так же, как и сбор данных L1. Очевидно, что результаты настоящего исследования не позволяют нам оценить вклад этих различных факторов в разницу пиковой задержки N400 между L1 и более поздними языками. В будущей работе можно было бы решить эти важные вопросы, исследуя языковые эффекты у трехъязычных людей, которые приобрели свой L2 в более естественной иммерсивной обстановке, и свой L3 с помощью более формального обучения. Это можно было бы с пользой совместить с систематическим изучением языковых эффектов у двуязычных, получивших свой L2 в различных условиях.

Наконец, в настоящем исследовании было обнаружено, что слова L2 и L3 значительно различаются по средней амплитуде N400 между 350 и 500 мс после появления стимула, причем слова L3 генерируют больше отрицательных сигналов, чем слова L2. Эта закономерность противоположна тому, что было предсказано на основе результатов Midgley et al. (2009), где было обнаружено, что повышение уровня владения L2 приводит к более отрицательным и, следовательно, более L1-подобным сигналам.Тем не менее, разница в пиковой латентности N400 для L1 и L2 в более опытной группе участников L2 в Midgley et al. (2009), что затрудняет интерпретацию различий в амплитуде N400. Более того, повышение уровня владения L2 для двуязычного человека вполне может включать механизмы, отличные от тех, которые лежат в основе различий в уровне владения L2 и L3 у трехъязычных людей. Что касается механизмов, которые могут быть причиной разницы в амплитуде N400 для слов L2 и L3 в настоящем исследовании, важно отметить, что модель разницы амплитуд N400 между L2 и L3 была очень похожа на модель, выявленную при анализе частоты слов. эффекты (высокая частота vs.низкая частота) рухнула на всех языках (рисунок). Это согласуется с идеей, что именно различия в степени воздействия слов L2 и L3 являются ключевым фактором, определяющим различия в амплитуде N400, генерируемой этими словами. Дальнейшее исследование уровня владения L2 и L3 у трехъязычных участников должно помочь прояснить этот и другие сложные вопросы, связанные с овладением и использованием более чем одного языка. Одним из очевидных следующих шагов в отношении настоящего исследования будет тестирование трехъязычных участников, у которых уровень владения L2 ближе к уровню L1 и более четко отличается от уровня владения L3.Это обеспечило бы более строгую проверку предполагаемого особого статуса языка, который усваивается первым, по сравнению с языками, приобретенными позже. Кроме того, в будущей работе будет важно протестировать языковые эффекты у трехъязычных людей, используя списки слов, заблокированных языком, поскольку это поможет определить степень, в которой различия между языками могут быть связаны с различиями в способности контролировать кросс-языковые вмешательство.

В заключение, мы обнаружили образец различий в сигналах ERP, который отделял слова L1 от слов L2 и L3 с точки зрения пиковой задержки N400.Это было принято, чтобы отразить различия в способах приобретения первого языка по сравнению с более поздними языками, которые имеют длительное влияние на обработку слов на этих языках. Различия в формах сигналов ERP, которые, как считалось, связаны с различиями в быстродействии обработки в L2 и L3, были обнаружены в средних амплитудах N400. Мы утверждаем, что ERP представляют собой чувствительный диагностический инструмент для исследования понимания слов в многоязычных языках, и что конкретный случай трехъязычия дает важные дополнительные рычаги воздействия в отношении понимания фундаментальных различий между обработкой L1 и более поздних языков.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Приложение

Список слов, используемых в анализе ERP.

  • 61
  • Cherise
  • ja 921 921 920 2120 Jumeful61 921
    L1 Французские предметы L2 Английские предметы L Испанские предметы
    Achat Dessous Lessive Always Gift Puddle Es20itudjo Actitudjo
    Ailleurs Devoir Levure Пепельница Стекло Тыква Ala Esposa Playa
    Amer Dimanche Back Lisse Лиссе Земля Alegria Esquina Potro
    Assez Doigt Moine Bean Поручень Правый Alma Estrecho Puerta Estrecho Puerta Mou20 Puerta
    Murta Спальня Счастливый 9 0061 Парусник Amargo Fecha Punto
    Avoine Endormi Muet Better Hazelnut Sailor Amenferama Enhanced Gasferama EN
  • Œil Blind House Scream Amigo Gente Reino
    Batteur Ensuite Œuf Broom Hunger Ancla Ancla Ancla Seated
    Berceuse Eescalier Orage Burden Столярный Лист Arbol Granja Rencor
    Beurre Espoir Espoir Короткая каретка Астилла Gusto Revista
    Bienvenu Façon Plaisir Потолок Клавиатура Сито Azucar Hierba Rojo
    Bijou Fala
    Bijou Bijou Поцелуй Прицел Азул Хиго Руэда
    Буклье Фарин Пуиврон Грудь Колено Легкое Байлау Иглесиа Байлау Салава Салава Сальва Pomme Claw Lawn Stain Borracho Invitado Sangre
    Cannelle Fer Presque Clog 61 Stap20 Lawyer Lawyer 90 061
    Casque Fier Prochain Cloth Leek Stick Calor Lagrima Sensatez
    Chaleur Fleur Puits Puits Straight Puits Puits Straight Camino Lavada Silla
    Chemise Foi Rayure Copper Lock Swarm Campana Medida Suero
    Suero
    Suero
    Suero Толпа Громко Sweet Carne Mejilla Tanteo
    Cierge Frayeur Sapin Dawn Luck Target Cenati Cenati Cenati От возраста Serment Блюдо Mean Thief Cepillo Miedo Tejido
    Collant Froment Sœur Напиток Cepillo Напиток Cepillo
    Colle Goudron Soie Drop Траур Thunder Ciudad Muelle Vara
    Comble Goutte Soin Track Nain Clavo Musgo Verde
    Conduite Gueule Sommet Бровь Игла Официант Consejo Ocupado Coupejo Ocupado Coupelier
  • Vestido Осень 90 061 Шум Шкаф Creencia Olor Viaje
    Coussin Honte Temps Войлок Петрушка Теплый 61 Cuernorete Теплое 61 Cuernorete Теплое Jambe Tonneau Fight Pencil Масса Derrota Orgullo Viento
    Croix Jaune Trou W Flake Flake Flake Pillow Viuda
    Cru Jeune Volet Рама Pound Женщина Diente Pecado Vuelo
    Cuir Gumeful61 Эдад 9006 1 Perdido
    Demain Jupe Чеснок Pretty Enfoque Piedra

    Footnotes

    (1990) для более раннего отчета о подобных результатах, а Proverbio et al. (2004) и Proverbio et al. (2006) за аналогичные исследования по обработке предложений. Обзор этого более раннего исследования можно найти в Moreno et al. (2008).

    2 Здесь мы не исследуем многие другие факторы, которые могут определять различия между L1 и впоследствии изученными языками, такие как Возраст начала освоения (AoOA) и способ усвоения (естественное или формальное обучение) позже приобретенный язык.Считается, что это факторы, которые могут модулировать фундаментальное различие между усвоением L1 и более поздними языками.

    3 Визуальный осмотр форм сигналов на рисунке A показывает явно более ранний пик N400 для L1 по сравнению с L2 и L3. Это означает, что любое сравнение амплитуды L1 с амплитудой L2 или L3 во временном окне N400 будет искажено сдвигом задержки.

    Ссылки

    • Ardal S., Дональд М. В., Меутер Р., Малдрю С., Люс М. (1990). Мозговые реакции на семантическое несоответствие у двуязычных. Brain Lang. 39, 187–20510. 1016 / 0093-934X (90)

      -5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Бердсонг Д., Молис М. (2001). О доказательствах ограничений для созревания в овладении вторым языком. J. Mem. Lang. 44, 235–24910.1006 / jmla.2000.2750 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Гейссер С., Гринхаус С. (1959). О методах анализа профильных данных. Психометрика 24, 95–11210.1007 / BF02289823 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Grainger J., Dijkstra T. (1992). «О представлении и использовании языковой информации двуязычными», в Cognitive Processing in Bilinguals, ed. Харрис Р. Дж. (Амстердам: издательство Elsevier Science Publishers, Б. В.), 207–221 [Google Scholar]
    • Грейнджер Дж., Мидгли К., Холкомб П. Дж. (2010). «Переосмысление двуязычной модели интерактивной активации с точки зрения развития (BIA-d)», в «Приобретение языка через лингвистические и когнитивные системы», под редакцией Кейла М., Hickmann M. (Нью-Йорк: Джон Бенджаминс;), 267–283 [Google Scholar]
    • Hakuta K., Bialystok E. , Wiley E. (2003). Критическое свидетельство: проверка гипотезы критического периода для овладения вторым языком. Psychol. Sci. 14, 31–3810.1111 / 1467-9280.01415 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Эрнандес А., Ли П., Маквинни Б. (2005). Появление конкурирующих модулей двуязычия. Trends Cogn. Sci. (Рег. Ред.) 9, 220–22510.1016 / j.tics.2005.03.003 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Hernandez A.Э., Ли П. (2007). Возраст приобретения: его нейронные и вычислительные механизмы. Psychol. Бык. 133, 638–65010.1037 / 0033-2909.133.4.638 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Джонсон Дж. С., Ньюпорт Э. Л. (1989). Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния зрелости на овладение английским как вторым языком. Cogn. Psychol. 21, 60–9910.1016 / 0010-0285 (89) -0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Laxén J., Aparicio X., Lavaur J-M. (2008).Базовая трехъязычная лексика ESF. Mesure du partage orthographique et du recouvrement semantique interlangue. Colloque de la Société Française de Psychologie. Бордо 10–12 [Google Scholar]
    • Лемхёфер К., Дейкстра Т., Мишель М. К. (2004). Три языка, одно ECHO: родственные эффекты в трехъязычном распознавании слов. Lang. Cogn. Процесс. 19, 585–61110.1080 / 016444000007 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Леннеберг Э. Х. (1976). Биологические основы языка. Нью-Йорк: Уайли [Google Scholar]
    • Миджли К.Дж., Холкомб П., Грейнджер Дж. (2009). Языковые эффекты у изучающих второй язык и знающих двуязычие исследованы с помощью связанных с событием потенциалов. J. Нейролингвистика 22, 281–30010.1016 / j.jneuroling.2008.08.001 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Морено Э. М., Родригес-Форнеллс А., Лайн М. (2008). Возможности, связанные с событиями (ERP) в изучении двуязычной языковой обработки. J. Нейролингвистика 21, 477–50810.1016 / j.jneuroling.2008.01.003 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Pallier C., Dehaene S., Poline J. B., LeBihan D. , Argenti A. M., Dupoux E., et al. (2003). Мозговая визуализация языковой пластичности у усыновленных взрослых: может ли второй язык заменить первый? Цереб. Кора 13, 155–16110.1093 / cercor / 13.2.155 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Proverbio A. M., Adorni R., Zani A. (2006). Многоязычная организация полиглотов: вмешательство или независимость? J. Нейролингвистика 20, 25–4910.1016 / j.jneuroling.2006.01.003 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Proverbio A.М., Леони Г., Зани А. (2004). Механизмы переключения языков в синхронных переводчиках: исследование ERP. Нейропсихология 42, 1636–165610.1016 / j.neuropsychologia.2004.04.013 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Van Hell J., Dijkstra T. (2002). Знание иностранного языка может повлиять на успеваемость на родном языке только в контексте родного языка. Психон. Бык. Ред. 9, 780–78910.3758 / BF03196335 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • van Heuven W. J. B., Dijkstra T., Grainger J.(1998). Эффекты орфографического соседства при двуязычном распознавании слов. J. Mem. Lang. 39, 458–48310.1006 / jmla.1998.2584 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ван Петтен К., Кутас М. (1990). Взаимодействие между контекстом предложения и частотой слов в связанных с событиями потенциалах мозга. Mem. Cognit. 18, 380–39310.3758 / BF03197127 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

    Выводы из сходного эффекта фасилитации

    Casaponsa et al. Познавательный эффект и изучение языка

    Де Гроот, А., и Кейзер Р. (2000). То, что трудно выучить, легко забыть:

    роли конкретности слова, родственного статуса и частоты слов в изучении и забывании словарного запаса иностранного языка. Lang. Учиться. 50, 1–56. DOI:

    10.1111 / 0023-8333.00110

    Де Гроот, А., и Нас, Г. Л. (1991). Лексическое представление родственных и несвойственных —

    слов в сложных двуязычных языках. J. Mem. Lang. 30, 90–123. DOI: 10.1016 / 0749-

    596X (91)

    -9

    Де Гроот, А., и Ван Хелл, Дж. (2005). «Изучение словарного запаса иностранного языка —

    lary», Справочник по двуязычию, ред. Дж. Кролл и А. Де Гроот (Oxford: Oxford

    University Press), 9–29.

    Де Гроот Р. С. (1992). Функции природы: оценка природы в

    экологическом планировании, управлении и принятии решений. Гронинген:

    Wolters-Noordho ff BV.

    Dijkstra, T., Grainger, J., and Van Heuven, W. J. (1999). Распознавание родственных слов

    и межъязыковых омографов: игнорируемая роль фонологии.J. Mem. Lang.

    41, 496–518. DOI: 10.1006 / jmla.1999.2654

    Дейкстра, Т., Мива, К., Браммельхус, Б., Саппелли, М., и Баайен, Х. (2010). Как

    межъязыковая схожесть и задача требует родственного распознавания. J. Mem.

    Lang. 62, 284–301. DOI: 10.1016 / j.jml.2009.12.003

    Дейкстра, Т., и ван Хеувен, В. Дж. Б. (2002). Архитектура двуязычной системы распознавания слов

    : от идентификации к решению. Биллинг. Lang. Cogn.5,

    175–197. DOI: 10.1017 / s13667283012

    Дейкстра Т., Ван Яарсвельд Х. и Бринке С. Т. (1998). Межъязыковой омограф

    Распознавание: влияние требований задачи и смешения языков. Биллинг. Lang.

    Позн. 1, 51–66. DOI: 10.1017 / S1366728998000121

    Доуэнс, М.Г., Вергара, М., Барбер, Х.А., и Каррейрас, М. (2010).

    Морфосинтаксическая обработка у изучающих английский язык. J. Cogn. Neurosci.

    22, 1870–1887.DOI: 10.1162 / jocn.2009.21304

    Duñabeitia, J. A., Dimitropoulou, M., Morris, J., and Diependaele, K.

    (2013). Роль формы в морфологическом праймировании: данные по билин-

    гуал. Lang. Cogn. Процесс. 28, 967–987. DOI: 10.1080 / 016.2012.

    713972

    Duñabeitia, J. A., Perea, M., and C arreiras, M. (2010). Маскированный перевод

    работает с высокопрофессиональными синхронными двуязычными языками. Exp. Psychol.57, 98–107.

    DOI: 10.1027 / 1618-3169 / a000013

    Дункан Дж., Берджесс П. и Эмсли Х. (1995). Жидкий интеллект после поражений лобных

    долей. Neuropsychologia 33, 261–268. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (94)

    00124-8

    Дункан, Дж., Эмсли, Х., Уильямс, П. , Джонсон, Р. и Фрир, К. (1996). Интеллект

    и

    лобной доли: организация целенаправленного поведения. Cogn. Psychol.

    30, 257–303. DOI: 10.1006 / cogp.1996.0008

    Эллис, Н. К., и Битон, А.(1993). Психолингвистические детерминанты изучения иностранной лексики

    . Lang. Учиться. 43, 559–617. DOI: 10.1111 / j.1467-1

    1770.1993.tb00627.x

    Эррасти, М. П. С. (2003). Приобретение навыков письма на третьем языке:

    Положительные эффекты двуязычия. Int. Дж. Билинг. 7, 27–42. DOI:

    10,1177/136700670010301

    Шрифт, N. (2001). Rôle de la Langue Dans L’accès au Lexique Chez les Bilingues:

    In uence de la Proximité Orthographique et Semantique Interlangue sur la

    Reconnaissance Visuelle de Mots.диссертация, Университет Поля Валери, Монпелье.

    Gathercole, S.E., и Пикеринг, S.J. (2000). Рабочая память имеет дефицит

    у детей с низкими достижениями в национальной учебной программе в возрасте 7

    лет. Br. J. Educ. Psychol. 70, 177–194. DOI: 10.1348 / 00070990

    0158047

    Готфредсон, Л. С. (2004). Социальные последствия групповых различий в когнитивных способностях

    Способности. Ньюарк, Делавэр: Университет штата Делавэр.

    Грейнджер Дж. И Дейкстра Т.(1992). О представлении и использовании языка

    Информация на двуязычных языках. Adv. Psychol. 83, 207–220. DOI: 10.1016 / S0166-

    4115 (08) 61496-X

    Грейнджер Дж., Мидгли К. и Холкомб П. Дж. (2010). «Переосмысление модели интерактивной активации bilin-

    с точки зрения развития (BIA-

    d)», в «Приобретение языка через лингвистические и когнитивные системы», ред.

    М. Кейл и М. Хикманн (Нью-Йорк, США). Нью-Йорк: Джон Бенджаминс), 267–284.DOI:

    10,1075 / lald.52.18gra

    Хернштейн, Р. Дж., и Мюррей, К. (2010). Кривая колокола: интеллект и классовая структура

    в американской жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Касаян З., Эсмаели С. (2011). Влияние двуязычия на ширину L3

    словарных знаний и навыков чтения слов. Теория Прак. Lang. Stud. 1,

    966–974. DOI: 10.4304 / tpls.1.8.966-974

    Кауфман, А. С. (1990). Краткий интеллектуальный тест Кауфмана: KBIT.Серкл Пайнс, Миннесота:

    Американская служба гидов.

    Кауфман, А.С., и Кауфман, Н.Л. (2004). Kaufman Brief Intelligence Test, 2nd

    Edn. Серкл Пайнс, Миннесота: Американская служба гидов.

    Кемпе В., Брукс П. Дж., Хархурин А. (2010). Когнитивные предикторы генерализации русского языка и грамматических гендерных категорий. Lang. Учиться. 60, 127–153.

    DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2009.00553.x

    Кёлеерс, Э., и Брайсберт, М. (2010).Wuggy: многоязычный генератор псевдословов —

    tor. Behav. Res. Методы 42, 627–633. DOI: 10.3758 / BRM.42.3.627

    Kroll, J. F., and De Groot, A. (1997). «Лексическая и концептуальная память в bilin-

    gual: отображение формы и значения на двух языках», в Tutorials in Bilingualism:

    Psycholinguistic Perspectives, ред. A. De Groot и J. Kroll (Mahwah, NJ:

    Lawrence Erlbaum Associates Publishers), 169–199.

    Кролл, Дж. Ф., и Дейкстра, А. Ф.(2002). «Двуязычная лексика» в Справочнике

    по прикладной лингвистике, изд. Р. Б. Каплан (Oxford: Oxford University Press),

    301–321.

    Кролл, Дж. Ф., Майкл, Э. и Шанкаранараянан, А. (1998). «Модель двуязычного представления

    и ее значение для овладения вторым языком», в Иностранном

    Изучение языка: Психолингвистические исследования по обучению и удержанию, edsA.F.

    Хили и Л. Э. Борн (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 365–395.

    Кролл, Дж. Ф., Майкл, Э., Токович, Н., и Дюфур, Р. (2002). Развитие

    лексической подвижности на втором языке. Второй язык. Res. 18, 137–171. DOI:

    10.1191 / 0267658302sr201oa

    Kroll, J. F., and Stewart, E. (1994). Взаимодействие категорий при переводе и именование изображений

    : свидетельство асимметричных связей между двуязычными представлениями памяти

    . J. Mem. Lang. 33, 149–174. DOI: 10.1006 / jmla.199

    4.1008

    Кролл, Дж.Ф., ван Хелл, Дж. Г., Токович, Н., Грин, Д. У. (2010). Пересмотренная иерархическая модель

    : критический обзор и оценка. Biling (Camb Engl) 13,

    373–381. DOI: 10.1017 / S1366728009X

    Киллонен, П. К., и Кристал, Р. Э. (1990). Рассуждая способность (немногим больше

    чем) объем оперативной памяти? Интеллект 14, 389–433. DOI: 10.1016 / S0160-

    2896 (05) 80012-1

    Кюттяла, М., и Лехто, Дж. Э. (2008). Некоторые факторы, лежащие в основе математической работы: роль зрительно-пространственной рабочей памяти и невербального интеллекта.

    Eur. J. Psychol. Educ. 23, 77–94. DOI: 10.1007 / BF03173141

    Ли, К. — М., и Канг, С. — Ю. (2002). Арифметические операции и рабочая память —

    ory: дифференциальное подавление в двойных задачах. Познание 83, B63 – B68. DOI:

    10.1016 / S0010-0277 (02) 00010-0

    Lemhöfer, K., and Dijkstra, T. (2004). Распознавание родственных слов и меж-

    языковых омографов: эффекты сходства кода в специфическом для языка и обобщенном лексическом решении

    . Mem.Cognit. 32, 533–550. DOI: 10.3758 /

    BF03195845

    Lemhöfer, K., Dijkstra, T., and Michel, M. (2004). Три языка, один ECHO:

    влияет на трехъязычное распознавание слов. Lang. Cogn. Процесс. 19, 585–611.

    doi: 10.1080 / 016444000007

    Lemhöfer, K., Dijkstra, T., Schriefers, H., Baayen, R.H., Grainger, J., and

    Zwitserlood, P. (2008). Влияние родного языка на распознавание слов на втором языке

    : мегастудия.J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 34, 12–31.

    doi: 10.1037 / 0278-7393.34.1.12

    Lopez-Barroso, D., de Diego-Balaguer, R., Cunillera, T., Camara, E., Munte,

    TF, and Rodriguez-Fornells, A . (2011). Изучение языка во время работы —

    Ограничения памяти коррелируют с микроструктурными различиями в вентральном языковом пути

    . Цереб. Cortex 21, 2742–2750. DOI: 10.1093 / cercor /

    bhr064

    Lotto, L., and De Groot, A. M.Б. (1998). Влияние метода обучения и типа слова

    на пополнение словарного запаса на незнакомом языке. Lang. Учиться. 48, 31–69. DOI:

    10.1111 / 1467-9922.00032

    Местрес-Миссе А., Родригес-Форнеллс А. и Мюнте Т. Ф. (2007). Наблюдая за

    мозгом во время приобретения значения. Цереб. Cortex 17, 1858–1866. DOI:

    10.1093 / cercor / bhl094

    Миджли, К. Дж., Холкомб, П. Дж., и Грейнджер, Дж. (2011). Влияние статуса cog-

    nate на понимание слов у изучающих второй язык: исследование ERP

    .J. Cogn. Neurosci. 23, 1634–1647. DOI: 10.1162 / jocn.2010.

    21463

    Мияке А., Фридман Н. П., Реттингер Д. А., Шах П. и Хегарти М. (2001).

    Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительные функции и пространственные способности? Анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. Gen.130, 621–640. doi:

    10.1037 / 0096-3445.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *