Содержание

Задания по русскому языку, 4 класс: для самостоятельной работы

Если ваш ребёнок учится в 4 классе – значит скоро ему предстоит переход в старшую школу. Новые преподаватели, новые требования, усложнившиеся задания и куда более глубокие знания. Чтобы этот переход прошёл плавно, ребёнку стоит заниматься не только в школе, но и дома. Это поможет закрепить знания, и позволит вам отслеживать успеваемость. Можно сесть с ребёнком, а можно просто дать ему задания для самостоятельного выполнения. Главное, конечно, не просто определить уровень знаний, а найти и разобрать ошибки. Результат улучшится, если вы будете решать задания вместе с ребёнком, это не только поможет сразу находить ошибки, но и способствует развитию речи.

Эти задания вы можете распечатать на принтере.

Содержание

Задание 1. Умение выделять главную тему и основную мысль текста
Задание 2. Виды предложений по цели высказывания и интонации
Задание 3. Знаки препинания в предложениях с обращениями
Задание 4.

Разбор предложений по членам предложения
Задание 5. Определение главного и зависимого слова в словосочетании
Задание 6. Знаки препинания в предложениях с однородными членами (бессоюзные и с союзами «и», «а», «но»)
Задание 7. Многозначные слова, слова в прямом и переносном значении
Задание 8. Морфемный разбор слова
Задание 9. Правописание гласных и согласных в корне слова (безударные гласные, парные согласные, непроизносимые согласные), правописание слов с удвоенным согласным
Задание 10. Правописание суффиксов имён существительных (суффиксы «ик», «ек», «ок», «онок», «ёнок»)
Задание 11. Правописание слов с разделительными твёрдым и мягким знаками
Задание 12. Правописание имён числительных
Задание 13. Умение определять падеж и склонение имён существительных
Задание 14. Умение определять падеж имён прилагательных
Задание 15. Правописание окончаний имён существительных
Задание 16. Правописание окончаний имён прилагательных
Задание 17. Правописание окончаний и суффиксов глаголов
Задание 18. Умение расставлять знаки препинания, правильно подбирать и применять правила грамматики

Задание 1

Прочитайте текст, придумайте ему заглавие. Выделите главную тему и основную мысль. К какому стилю относится данный текст? Составьте план текста:

Оля и Катя дружат уже восемь лет. Сначала они ходили в один садик, теперь ходят в одну школу, даже в один класс и сидят за одной партой! Оля очень любит рисовать, учительница знала об этом увлечении девочки и уговорила её отправить свою работу на конкурс. Как же та была рада, когда узнала, что победила, а когда ей сказали, что победа означает не только красивый диплом, но и поездку на месяц в лагерь, Оля почти прыгала от счастья. Первая мысль: «Нужно срочно позвонить Кате!». Но её подруга восторг не разделила, она поздравила Олю, однако голос у неё был очень грустный, правда в эйфории юная победительница грусти подруги не заметила.

Через три дня Оля была уже в лагере. Весь следующий месяц Катя ходила расстроенной, её мама сразу поняла, что связано это с отъездом Оли. Она хотела поговорить с дочкой, но та на беседу явно настроена не была. И вот спустя месяц возвращается Оля, счастливая, она сразу бросается к телефону, звонит Кате и говорит, что им нужно встретиться, ей столько всего надо рассказать. Тишина. Тишина длилась секунд пять, но всё-таки Катя согласилась.

На прогулке Оля почти не замолкала, у неё было очень много впечатлений, пару раз Катя даже улыбнулась, но Оля не вытерпела: «Да что произошло?! На тебе лица нет, и ты меня почти не слушаешь, у тебя всё в порядке?». Катя, почти плача, рассказала Оле всё, что творилось у неё на душе этот месяц с небольшим. Выяснилось, что девочка очень завидовала своей подруге и корила себя за то, что не может порадоваться её успехам. Оказалось, она тоже хочет рисовать как Оля, но у неё совсем не получалось, Катя думала, что после этого их дружбе придёт конец, но Оля ни капли не рассердилась и даже предложила поучить Катю рисовать. В следующий раз в лагерь они поехали уже вдвоём.

Задание 2

Каждому предложению дайте характеристику (восклицательное/не восклицательное, вопросительное/не вопросительное/побудительное/повествовательное):

  • Мама попросила меня сходить в магазин.
  • Ты вынес мусор?
  • Принеси книгу из гостиной.
  • Живо домой!
  • На улице было мало детей.
  • Скоро придут гости, тебе нужно убраться к этому моменту.
  • Начальник созвал всех подчинённых и раздал им задания.
  • Не хочешь поменять струны на гитаре?
  • Я устал от этих звуков!
  • Не пойду на работу.
  • Купи, пожалуйста, эту игрушку.

Задание 3

Расставьте недостающие знаки препинания, где это нужно: 

  • Надя поставь цветы в вазу.
  • Игорь шёл домой.
  • Душечка отнеси это домой.
  • Эй Федька тебя мама зовёт!
  • Кузнечик-кузнечик тут мышка не пробегала?
  • Ну ребята давайте знакомиться.
  • И что ты прикажешь с этим делать неповоротливый ты мой?

Задание 4

Подчеркните все члены предложения (одной чертой подлежащее, двойной – сказуемое, волнистой – определение, пунктиром – дополнение, чередуя точку и тире – обстоятельство, союзы обводите в кружок, предлоги в треугольник):

  • Темнело.
  • Хороший сон – залог здоровья.
  • Ты всё ещё не сходил к врачу?
  • Катя, Петя, Настя и Толя после уроков помогут украшать кабинет.
  • Если человек легко предаст друга, много ли в нём человеческого?
  • Я подумал, что помощь вам не помешает.
  • Я люблю рисовать и танцевать, а вот моя сестра обожает готовить.
  • Светает сейчас рано.
  • Собака долго принюхивалась.
  • Когда стакан начал падать, ни у кого не возникло сомнения, что скоро придётся собирать осколки, но стекло оказалось прочным.

Задание 5

Определите, какое слово является главным (над ним поставьте крестик), а какое зависимым. Напишите вопрос, который вы задаёте от главного слово к зависимому:

  • Пожилой мужчина
  • В тёмной комнате
  • На скучном заседании
  • Выведение пятен
  • Чуть правее
  • Вполне надёжно
  • Странные обстоятельства
  • Едва слышно

Задание 6

Расставьте недостающие знаки препинания, где это нужно:

  • Ни красоты ни ума.
  • Я бы и рад с вами ещё поговорить но боюсь опоздать на поезд.
  • А вы знаете, что нет салата вкуснее, чем салат из огурцов помидоров перцев и моркови, но перец обязательно нужен красный!
  • И глобус и набор циркулей и цветные ручки положили, не бойтесь.
  • Я видел волка и волчицу.
  • Она любила острое и сладкое комедии и драмы джинсы и юбки.
  • Юля шла бодро а вот Петя отставал про Вову и говорить нечего.

Задание 7

Определите лексическое значение повторяющегося слова в каждом примере:

  • Золотые руки –  Золотое кольцо
  • Кран протекает – Кран поднял балку
  • Мяч не долетел до корзины – В корзине было много грибов
  • Железный столб – Железный характер
  • Волчьи следы – Волчий аппетит
  • Медные волосы – Медная руда
  • Глухая улица – Глухой человек
  • Острый язык – Острый нож

Задание 8

Выполните морфемный разбор слов:

Подойти, кружка, скучный, прошлый, говорила, клочок, снизу, подъезд, предпраздничный, безызвестный, грустный, самолёт, пол, ведёрко, дверь, инспектор, сверхинтересный, рассказ.

Задание 9

Вставьте пропущенные буквы:

Дли…а, параш…т, а…уратный, ко…ектив, две…адцать, извес…ный, оди…адцать, лес…ница, иску…ный, со…нце, ба…ейн, лё…ий, те…ариум, ли…ейный, гря…ка, мо…евельник, гра…атика, к…тёнок, чу…ства, а…ея, те…аса, подб…рёзовик, дли…ый, ч…м…дан, а…омпанемент, ра…каз, зага…ка, орфогра…а, ра…каяться, мес…ность, га…ерея, иску…тво, ко…ея, осе…ие, грус…ный.

Задание 10

Вставьте пропущенные буквы:

Старич…к, слон…нок, мыш…нок, жереб…нок, человеч…к, волч…нок, ключ…к, кот…к, козл…нок, девч…нок, затылоч…к, замоч…к, лис…нок, гвозд…к, порос…нок, бельч…нок.

Задание 11

Вставьте пропущенные буквы:

Друз…я, д…явол, с…экономить, пис…менный, туч…нее, батал…он, четырёх…этажный, с…ёжиться под…езд, бул…он, зон…тик, медвеж…и, под…одеяльник, умен…шить, раз…ехаться, под…ём, в…юга, ин…екция, ад…ютант.

Задание 12

Поставьте числительное в нужную форму:

  • 33 коровы
  • 2 девочки
  • В 1984 году
  • Около 16 участников
  • Не хватает 5 яблок
  • Вы 1000000 покупатель
  • Это 10000 попытка

Задание 13

Определите падеж и склонение имени существительного (рядом напишите вопрос, который вы задали):

Дочерью, окно, тёте, стекла, мужчину, степи, гармошки, солнце, дому, кофе, ночи, поле, тетива, жизни, дядей, юноше, волка, станция.

Задание 14

Определите падеж имени прилагательного (рядом напишите вопрос, который вы задали):

Синий, красный, перегретого, весеннего, смелому, лисьему, новый, ласковым, зимним, красивая, осенняя, приятной, зимней, плешивую, переднюю, кружевное, весеннее, солнечным, морским, зернового, полевым, облачном.

Задание 15

Вставьте пропущенные буквы:

Экскурсия будет проходить на завод…, восхищён пейзаж…м, быть в больниц…, у красивой площад…, открыть ключ…м, взять у подруг…, жить в деревн…, доволен пляж…м, ослепнуть от вспышк…, думать о модел…, подобрать к куртк…, рассказать о радост…, напуган нож…м, в дом… у бабушк…, удовлетворён чертеж…м, находиться в здани…, лекция в планетари…, мечтать об отдых…, сломлен неудач…й, отойти от сирен…, накормлен каш…й, трава в ине…, картина в галере…, идти по лестниц…, залит свинц…м, сверкает глянц…м, сыт лапш…й.

Задание 16

Вставьте пропущенные буквы:

 

После вчерашн… дождя, о малейш… несчасть…, запахло утренн… коф…, идти дремуч… лесом, с сыпуч… песком, могуч… тучей, угощать горяч… пирожками, о пшеничн… поле, ранн… весна, могуч… дуб, о хорош… человек…, рад больш… подарку, рыж… котом, глубок… лужа, поздн… приём, в соседн… доме, чёрн… кофе, по зимн… лесу, син… небо, иногородн… посетитель, охотнич… колбаска.

Задание 17

Вставьте пропущенные буквы:

  • Если часто торопит…ся, может всё не получит…ся, можно сбит…ся и забыт…ся, так что, дети, торопит…ся, вам не стоит никогда.
  • Он леле…л и наде…лся, что все слыш…т его заботливые слова.
  • Кровать застел…шь, в ванной долго не мылит…ся, за обедом ты держ…шь кувшин, все указания ясны?
  • За двумя зайцами погон…шься, как известно, ни одного не пойма…шь.
  • Чертёж верт…м, крут…м как можем, дом стро…м, а он всё никак не достра…ва…тся.
  • Ты помни, от кого ты завис…шь.
  • Я и так знаю, что ты не обид…шь её.
  • Дети плач…т.
  • Крас…т, бел…т, пол…т грядки, но пропуска…т все зарядки.
  • Он явно удивит…ся, если меня замет…т, если меня увид…т, он всё над…т…ся, всё пыта…т…ся, пиш…т письма, дума…т, что я не читаю, а я всё читаю и всё слышу, он иногда выйд…т на улицу и как крикн…т моё имя, не знает ведь, что я совсем рядом.
  • Скач…т кони, за ними конюхи скач…т, а люди всё ставки делают: кто кого догон…т.

Задание 18

Расставьте недостающие знаки препинания, раскройте скобки и вставьте пропущенные буквы там, где это нужно:

Бельч…нок в лесу часто сталкивает…ся с т…жёлыми испытаниями: то ветки подн…мать то шишки передв…гать то от хищников убегать. Много от чего жизнь бельч…нка завис…ть может: от погоды от настроения других жителей леса от каждой веточки и от каждого камня. И вот однажды судьба ему подкинула очередное испытание. Подбегает бельч…нок к своему дом…ку к дуплу своему а вход туда преграждает камень. Пытат…ся сдвинуть в одного не стал даже явно такому малышу это не по силам. Стал думать как же ему в дом…к попасть. Понял, что нужно звать на подмогу. Но крики бельч…нка не слыш…л ни один лесной житель. Вспомнил тогда он что (не)далеко медвеж…нок живёт, бывает, убега…шь от волка а за тебя медвеж…нок и заступит…ся может и сейчас поможет? Пошёл бельч…нок к медвеж…нку. Повезло пушистому, друг его дома оказался. Выслушал медвеж…нок бельч…нка и конечно согласился помочь. Дошли до дом…ка, долго высматр…вать медвеж…нку не пришлось, сразу увид…л, подобрал камень, да выкинул. Бельч…нок обрадовался, забежал в дом…к и выбега…т с грибочком, да таким грибочком, что бельч…нку даже удерж…вать его тяжело было. В качестве благодарности пытался всучить его медвеж…нку, а тот всё отказывался, тогда бельч…нок сказал, что и обид…т…ся может, что медвеж…нок от такого пустяка отказывается. Взял тогда медвеж…нок гриб, повертел-повертел, разделил на две половинки и одну бельч…нку дал. Хорошо, когда есть друзья.

Игры и игровые задания по русскому языку. 4класс

Игры и игровые задания по русскому языку. 4класс

Игровые задания, направленные на отработку орфографических и

пунктуационных норм

Игра «Справочное бюро»

Игра способствует воспитанию навыков работы со словарем. Чтобы орфографический словарь стал настольной книгой учатся, необходима тренировка. Игра оживляет работу, разнообразит её.

Словарный диктант

Словарный диктант проводится в виде соревнования: кто быстрее найдет «адрес» слова в орфографическом словаре и объяснит, как это слово написать. Такая работа обычно проводится со словами, не регулируемыми правилами (содержащими непроверяемые гласные и согласные в корне слова, удвоенные согласные): винегрет, бинокль, обаяние, внимание, трибуна, прийти, электрификация, поливитамины, кофта, одноклассники, футбол, хоккей, рассчитать.

Диктант — шутка

Такой диктант позволяет обыграть в небольшом тексте какие-либо трудные для запоминания слова. Так, например, при изучении орфограммы «Гласная после шипящих в корне» большую сложность вызывают слова-исключения. Возможно, шуточный диктант, в который включены эти слова, поможет детям запомнить их.

* По шоссе мчалась машина. В кабине сидел шофёр, а в кузове тряслись чопорный шотландец, бывший мажордом, Жора-обжора, жокей, жонглёр и шорник. Каждый был занят своим делом. Жора ел шоколад и запивал крюшоном, жонглёр жонглировал крыжовником, пытаясь нанизать его на шомпол. Жокей с шорником договаривалась о новых шорах для лошади. Шотландец чопорно молчал, надвинув на глаза капюшон. Жора предлагал

чокаться крюшоном. Настроение у пего было мажорное, будто он ехал на весёлое шоу.

Вдруг раздался шорох. Это у обжоры лопнул шов на шортах. Все, конечно, были шокированы происшедшим.

Диктант-«молчанка»

Этот вид диктанта позволяет разнообразить деятельность учащихся на этапе контроля знаний Он не может быть использован при изучении каждой темы, но там, где возможен, будет полезен учителю. Суть диктанта состоит в следующем: учитель показывает учащимся карточку с изображенной на ней орфограммой, например: пол-…., пол… Подождав одну-две минуты, пока учащиеся вспомнят соответствующее правило, он поочерёдно показывает набор иллюстраций, а ребята должны записывать слова, обозначающие изображенные па них предметы. В набор к данной орфограмме входят фотографии, журнальные вырезки, рисунки разрезанных пополам овощей и фруктов: капусты, лимона, дыни, яблока, сливы и т. д. Ученики, соответственно, должны написать: полкапусты, пол-лимона, полдыни, пол­-яблока, полсливы и т. д.

Лингвистический футбол

Ученик приглашается к доске — «встает на ворота», класс учащихся всегда имеет в своем «арсенале» сформулированные вопросы. Ребятам разрешается «забить» вратарю пять «мячей»-вопросов. Сколько «голов» отбил вратарь, такую оценку и получил.

Игра «Блеф-клуб», или цифровой диктант

Этот прием позволяет ученикам сразу же включиться в активную познавательную деятельность, актуализировать ранее приобретенные базовые знания, которые необходимо быстро помнить для понимания новой темы, а учителю — тут же диагностировать степень усвоения и, в случае необходимости, произвести коррекцию слабо осознанного материала. Данный вид работы развивает также скорость реакции, непроизвольное внимание, формирует умение не только слушать, но и слышать задания учителя, быть независимым от мнения других.

Детям даётся установка:

— Вашему вниманию предлагаются утверждения, которые могут быть правильными или ошибочными. Если вы согласны сказанным, ставьте в тетради цифру 1, если нет — 0. Затем проверьте ответы и разберитесь в ошибках. Итак, дайте свой ответ на мои утверждения.

1) Слово «пунктуация» произошло от «пунктуальный». (Нет.)

2) В предложении Скоро будет лето в грамматической основе нет сказуемого. (Нет.)

3) В предложении Мы живем в городе, в котором много новых красивых домов есть определения. (Да.)

4) Придаточное предложение может стоять только после главного. (Нет.)

5)Независимое предложение в составе сложноподчиненного называется главным. (Да.)

6) И — это схема сложносочиненного предложения с союзом. (Нет.) Итого ответов: 001010.

Найди пару

Соединить половинки сложных предложений. Выделить среди них главное и придаточное.

1) Николай и не заметил, надо прилежно учиться. 1 4

2) Скучен день до вечера, установилась теплая, солнечная погода. 2 5

3) Чтобы получить хорошую профессию, тихо шелестящих под ветром. 3 1

4) Которая бывает в начале сентября, что стало светать. 4 2

5) Воздух пропитан ароматом трав, коли делать нечего. 2 5

Умный редактор

Исправить предложения, заменив в одном из придаточных союзное слово который союзными словами где, откуда, когда. Исправленные предложения записать, расставляя знаки препинания.

Образец. Город, в котором я родился, славится заводом, который выпускает автомобили. — Город, где я родился…

1.Дом в котором поселились строители был окружен тайгой в которой было много дичи.

2. Год в который я переселился в был богат такими событиями которые (не) возможно забыть.

3. Поезд на котором ехал Глеб прибыл на станцию в час который все еще спали.

4. Завод на который направили молодого инженера выпускает продукцию которая очень нужна сельскому хозяйству.

5. Страна из которой приехали студенты нуждается в специалистах которых выпускает наш институт.

— Объяснить и исправить ошибки в построении предложений. Предложения записать в исправленном виде.

1. Коля стоял во дворе, который был огорожен забором и ждал брата.

2. Ольга подошла к тому повороту, на котором скамья, с которой она любила смотреть на море.

3. На подоконнике лежало несколько игрушек, которые принадлежали малышу, который сейчас был в детском саду.

4.Около балкона сидела собачка, которая надеялась получить косточки, которые приносили ей ребята.

5. Сосед по купе помог Ане донести чемодан, в котором был тяжелый мешочек с камешками, которые набрала на морском берегу.

6. В саду было много яблок, которые очень любил мальчик, который каждое лето приезжал к бабушке, которая работала в этом колхозе садоводом,

7.Пассажиры заполнили трамвай, который шел к заводу, на котором через начиналась смена.

Лексико-фразеологические игры

Переводчик

Суть игры: необходимо перевести на понятный язык диалектные, профессиональные, устаревшие слова.

• Показать па портрете неизвестной красавицы (учащимся демонстрируют репродукцию картины с изображением человека в полный рост) указанные части тела и предметы:

Око — (глаз). Зеница — (глаз, зрачок).

Чело — (лоб). Рамо — (плечо, множественное число -рамена).
Выя — (шея). Длань — (ладонь).

Чрево — (живот). Шуйца — (левая рука).

Перст — (палец). Десница — (правая рука).

Перси — (грудь). Чресла — (поясница, бедро).

Вежды — (веки). Челюсть — (лицо, образовано от чело + уста).

Ланиты — (щёки). Рыло — (то же, что лицо).

Уста — (губы). Пясть — (ладонь с пальцами).

• Слова, приведенные ниже, охотно употребляли наши предки. Явления и
предметы, обозначаемые ими, до сих пор существуют в нашей жизни. А как же
они называются?

Мыльня — (баня). Всеградник — (космополит).

Ветродуй — (вентилятор). Представщик — (актер).

Самодвйг — (автомат). Ошейник — (галстук).

Звонознание — (акустика). Скоропись — (стенография).

Единопродавство — (монополия). Любомудр — (философ).

Найди пару

Из данных фразеологических оборотов нужно составить пары,
противоположные по смыслу.
Например: Ни зги не видно — хоть иголки собирай.
Ни зги не видно Жить своим горбом
заварить кашу воспрянуть духом
коломенская верста от горшка два вершка
по чайной ложке на ночь глядя
чуть свет как кошка с собакой
повесить нос хоть иголки собирай
на чужой шее сидеть единым духом
душа в душу расхлёбывать кашу
сидеть сложа руки не покладая рук

Аукцион

В этой игре побеждает тот, кто последним назовёт фразеологический оборот, в котором встречаются названия животных, птиц, насекомых.

Покупать кота в мешке; волка ноги кормят; всяк кулик свое болото хвалит; куры не клюют; комар носа не подточит; когда рак свистнет; мартышкин груд; подложить свинью; кот наплакал; первая ласточка; умирающий лебедь; брать быка за рога; блоху подковать; надуться как мышь па крупу; хорош гусь; упрямый осел; носиться как курица с яйцом и т. п.

Замени фразеологизмом

Учитель называет слова. Нужно заменить их фразеологическими оборотами.

возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Угадайте слово по его описанию.

-Объясните, как вам это УДАЛОСЬ сделать. «Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» плеч. Родной или крёстный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица. Не носки и не чулки.

-Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1) Не воробей. (Слово не воробей, вылетит — не поймаешь.)

2) На дворе, па траве. (На дворе трава, на траве дрова.)

3) Продукт, который маслом не испортишь. (Кашу маслом не испортишь.)

4) Она пущи неволи. (Охота пуще неволи.)

5) Суп, сваренный Демьяном. (Демьянова уха.)

6) Мельник, работающий неделями. (Мели, Емеля, твоя неделя)

Кроссворды, чайнворды, ребусы

Знаете ли вы пословицы?

1. Слово -…, а молчание — золото. (Серебро.)

2. Авось да как-нибудь до добра не …(доведут).

3. Доброе … и кошке приятно. (Слово.)

4. Делу …, потехе — час. (Время.)

5. Где тонко, там и … (рвется).

6. Копейка … бережет. (Рубль.)

7. Один с сошкой, а … с ложкой. (Семеро.)

1) Заполни клетки именами прилагательными, образованными от слов:
1.Скрипет 2. Январь 3. Вчера
4.Синь 5. Перрон 6. Группа
7.Кость 8.Техас 9. Глаз
10. Яблоня 11. Глубина 12. Греция

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

2)Впишите по горизонтали глаголы совершенного вида, образованные от следующих глаголов: 1.Прощать. 2.Сбрасывать. 3.Сдавливать. 4.Вывозить.

5.Избирать. 6.Лишать. 7.Относить. 8.Двигать. 9.Ровнять. 10.Скрываться.

11.Прохаживаться.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

3) Спрятанные слова. Разместите корни в пустых клетках по смыслу.

Корни: -прав-, -брос-, -глав-, -ровн-, -чист-, -винт-, -вред-, -дрог-, -стон-,

-прос-, -полз-, -ловч-, (-ловк-), -длин-, -добр-, -корм-, -мозж-, (-мозг-).

При правильном решении в выделенном столбике сверху вниз вы прочтёте название важнейшего явления языка.

р

а

с

и

т

ь

п

о

д

а

т

ь

в

з

н

у

т

ь

р

а

з

я

т

ь

о

т

и

т

ь

с

я

н

е

д

о

и

т

ь

з

а

и

т

ь

в

с

и

т

ь

и

с

и

т

ь

р

а

з

и

т

ь

п

р

о

а

т

ь

и

з

и

т

ь

с

я

б

о

з

и

т

ь

п

р

и

и

т

ь

у

и

т

ь

о

б

е

з

и

т

ь

  • Используя шифр, как можно быстрее найдите слова, которые скрываются за этими цифрами:

421 3467 35121

9810 104239 25131

1086 108910 28517

Шифр: А В Г И Л М Н О Р Т Я

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Ответы: ива гимн глава
рот тигр влага
том торг волан

Отделите плод от растения СОШИСНШАКА

Комментарий: зачеркнув буквы слова «шишка» (плод), получаем название растения — слово «сосна». Также решаются остальные задачи.

Растворите белое в прозрачном. СВОАДХАРА Ответ: вода, сахар

Уберите горячее — останется холодное. КИАЙПЯСТОБЕКРГ

Ответ: кипяток, айсберг

Как можно быстрее из каждой строчки выберите лишь буквы, которые не повторяются, и составьте из них пожелание.

АОБООУАДА-________________

ИПЬРТПЕИР — ________________

ЭПВФСФПЕ — ________________

ВЮЛГВДЛАЮ — _______________

ЖЗСУУЧЖАЗ — ________________

ОАСАОТАЛО-________________

ГЦИДВГЦЫД! — _______________

Ответ: Будьте всегда счастливы! • Составьте анаграммы.

Например: Карета — ракета

Урон — (руно), арап — (пара), мошкара — (ромашка), осколок — (колосок),

соха — (хаос), ниша — (наши).

Олимпиада по русскому языку 4 класс с ответами | Олимпиадные задания по русскому языку (4 класс) на тему:

Олимпиада школьников

Русский язык, 4 класс, задания.

Время выполнения 90 мин.

Максимальное кол-во баллов – 36

1. В каждом из данных ниже слов спрятался какой-нибудь зверь. Да вот беда: один целиком не поместился. В каком слове?
А) палисадник
Б) камыш
В) заслонка
Г) посёлок
Д) укротитель

Ответ: камыш- мышь

 Критерии к оцениванию.

Верно записанное слово –  5 баллов.

2. Запиши слова, обозначающие «комнаты» в разных учреждениях:
В гостинице —
В монастыре —
В поликлинике —
В поезде —
В музее —

Ответ: Гостиница — номер, монастырь — келья, поликлиника — кабинет, поезд — купе, музей — зал.

 Критерии к оцениванию.

За каждое верно записанное слово –  1 балл.

3. Укажите, какой частью речи являются выделенные слова.

Я смотрю – в избе мой брат,
У него шинель до пят.
Он с запиской отпускной
К нам пришёл на выходной.
Шурка – слесарь в мастерской.
Он такой степенный,
Представительный такой,
Прямо как военный.

Ответ: Прилагательное, существительное, существительное, существительное

Критерии к оцениванию.

За  верно определённую часть речи –  1 балл.

4. Найдите в стихотворении однокоренные слова.

Дождик льёт- кругом вода,
Мокнут столб и провода,
Мокнут кони и подвода,
Дым над крышами завода.
От бегущих быстрых вод
Задрожал водоотвод.
Протекает небосвод-
На земле водоворот,
А по лужам у ворот
Дети водят хоровод.

Ответ: Вода, вод, водоотвод, водоворот.

Критерии к оцениванию.

За  каждое слово –  1 балл.

  5. «Крылатые слова» – это образные, меткие выражения, изречения, вошедшие в общее употребление. Восстановите фразы из басен И.А. Крылова, напишите названия произведений, из которых эти «крылатые слова» взяты.

Ответ:

1.А вы, друзья, как ни садитесь, всё в музыканты не годитесь («Квартет»)
2.Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет (Лебедь, Щука и Рак)

3. Чем кумушек считать трудиться, не лучше ль на себя, кума, оборотиться? (Зеркало и Обезьяна)

4. Ты всё пела? Это дело: так,  поди,  же попляши! (Стрекоза и Муравей)

Критерии к оцениванию.

За  каждый фразеологизм  –  1 балл + 1балл за название басни

6. Бык, петух, баран, селезень, боров, гусь, индюк, слон, медведь, волк.
А как будут называться эти животные женского рода? Запиши.

Ответ: корова, курица, овца, утка, свинья, гусыня, индюшка, слониха, медведица, волчиха.

Критерии к оцениванию.

За  верный ответ 5 баллов, 1 ошибка 2 балла.

1.Разгадай  и запиши предложения:

И аз йокрог, и доп йокрог,

доП йозёреб, и доп йоклё,

имадовороХ и в дяр

В хапялш ыцдолом тяотс.

Ответ : «зеркальная» запись слов, читай наооборот.

Критерии к оцениванию.

За  верный ответ 5 баллов.

Русский язык — Ломоносовская частная школа

Название издания

Объем в страницах

Автор
1

Навстречу русскому языку. 1 класс. Уровни А, В, С.

26

Исаева С.П., Родионова Е.А.

2

Первые шаги в обучении грамоте. 1 класс. Уровни А, В. С.

52

Чечина С.В., Родионова Е.А.

3 Обучение грамоте. 1 класс. Первое полугодие.

84

Родионова Е.А.
4 Обучение грамоте. 1 класс. Второе полугодие. Родионова Е.А.
5

Русский язык. Тесты и развивающие задания. 1 класс.

68

Родионова Е.А.
6

Русский язык. Ответы на тесты и развивающие задания. 1 класс.

68

Родионова Е.А.
7

Русский язык. Тесты и развивающие задания.
2 класс. Первая четверть.

144

Родионова Е.А.
8

Русский язык. Тесты и развивающие задания.
2 класс. Вторая четверть.

88

Родионова Е.А.
9

Русский язык. Тесты и развивающие задания.
2 класс. Третья четверть.

114

Родионова Е.А.
10

Русский язык. Тесты и развивающие задания.
2 класс. Четвертая четверть.

78

Родионова Е.А.
11 Обучающие и развивающие разноуровневые задания по русскому языку. 3 класс. Уровни А, В, С.

60

Пшенина Л.В., Мурыгина Е.А., Родионова Е.А.

12

Русский язык. 4 класс. Часть 1.

216

Божко Т.А.

13 Русский язык. 4 класс. Часть 2. Божко Т.А.
14

Русский язык. 4 класс. Повторение. Уровни А, В, С.

46

Божко Т.А.

15

Сборник развивающих заданий по русскому языку.
5 класс. Часть 1.

52

Макарова Т.Н.

16

Сборник развивающих заданий по русскому языку.
5 класс. Часть 2.

52

Макарова Т.Н.

17

Сборник развивающих заданий по русскому языку.
6 класс.

76

Макарова Т.Н.,
Локалова Н.В.

18

Русский язык. Развивающие задания. 6 класс.

40

Локалова Н.В.,
Леонова Е.А.

19

Сборник обучающих и развивающих заданий. 9 класс.

60

Войнова Л.А.,
Чупшева Л.Н.,
Чепурина М.В.

20

Русский язык. Сборник развивающих и обучающих заданий. 10 класс. Часть 1.

40

Чупшева Л.Н.

21

Русский язык. Сборник развивающих и обучающих заданий. 10 класс. Часть 2.

80

Чупшева Л.Н.

22

Русский язык. Сборник развивающих и обучающих заданий. 10 класс. Часть 1.

60

Чупшева Л.Н.

22

Русский язык. Сборник развивающих и обучающих заданий. 10 класс. Часть 2.

96

Чупшева Л.Н.

ᐈ Учи.ру — Вход в Личный Кабинет Ученика, Учителя, Родителя — Регистрация на Официальном Сайте Uchi.ru

Система работает в школах большинства регионов России и имеет возможность пользователями самостоятельного образования, позволяя онлайн в интерактивной форме удобным способом получать знания школьной программы через уникальный личный кабинет.

👍 Нравится

75.7%

👎 Не нравится

24.3%

Проголосовало: 675

Регистрация на Учи ру

UCHI.RU

О личном кабинете

Она бесплатная в сервисе и предполагает 3 вида профилей пользователей с разными функциями и возможностями:
  • Учитель / Педагог / Завуч — может регистрировать детей, создавать занятия, добавлять и удалять их в класс, рассылать код приглашения.в Учи.ру
  • Родитель — может зарегистрировать ребёнка, следить за оценками и статистикой.
  • Ученик — проходить задания, игры, получать награды и изучать школьную программу.
Зарегистрируйтесь, чтобы бесплатно получить доступ к учебным материалам у личного кабинета портала Учи.ру

Перейдя по ссылке, вы увидите следующее:

Форма регистрации Учи.ру. Выберите нужный тип аккаунта.

Учи.ру — Регистрация ученика

Как создать аккаунт учащегося в личном кабинете? В учебных заведениях профиль пользователей для школьников создает учитель, завуч, педагог либо воспитатель и формирует класс. Ученики получают данные (пароли) и совершают процедуру входа.

Ученик и сам может зарегистрироваться и создать свой личный кабинет, но дальше он столкнется с ограничениями. Для пользования и выполнения учебных задач нужно подтверждение от родителя.

Родители предоставляют системе данные, создают свой профиль (личный кабинет) и связывают его с профилем ученика, далее у него доступны задачи, задания и он уже может приступить к получению знаний.

Переходя на сайт, сделайте действия:

Что доступно для занятий при работе в личном кабинете ученика после регистрации?

Какие предметы доступны для занятий учеников в Учи.руКласс ученика
Математика1-6 класс
Алгебра7-11 класс
Русский язык1-9 класс
Английский язык1-11 класс
Окружающий мир1-4 класс
Программирование1-4 класс
География5-7 класс
Биология5-6 класс
Обществознание5 класс
Физика7 класс
История5 класс
Химия8 класс

Учи.ру — Регистрация учителя

UCHI.RU

О личном кабинете

Регистрация преподавателями в личном кабинете представляет собой ряд простых пунктов. Вам необходимо указать информацию в формы на сайте. Подробнее о том, как зарегистрироваться вы сможете увидеть на инструкциях для пользователей ниже, в картинках, чтобы сэкономить время.

Переходя на сайт, сделайте действия:

На странице пользователям будет необходимо заполнить данные:

  1. ФИО;
  2. Номер телефона;
  3. Страну;
  4. Регион/город школы;
  5. Название/номер школы;
  6. Номер класса;
  7. Выбор программы для класса.

Завершив регистрацию, преподаватели в профилях добавляют своих учеников в личный кабинет, далее портал предложит распечатать коды приглашения. У личного кабинета Учи.ру вы задаёте программу, которую выполняют ученики.

После добавления основных учеников в класс вы можете нажать на кнопку распечатать пароли, чтобы передать доступы в личный кабинет ученикам и родителям.

Учи.ру — Регистрация родителя

Как родители регистрируют и используют приложение Учи ру? Широкий функционал Учи.ру для взрослых позволяют помочь следить за успеваемостью, отслеживать результаты любых предметов, как ученики проходят олимпиады, в каких местах у учащихся находятся проблемы.

Она бывает 2 видов:

  • Ввести код из школы — который пришлёт вам учитель или передаст ученик;
  • Самостоятельно — если хотите заниматься с ребёнком независимо от школы.

Чтобы зарегистрироваться перейдите по ссылке на кнопке, выберите нужный вам способ. Теперь в статистике личного кабинета ученика вы можете отслеживать успехи.

После перехода на портал, сделайте действия:

Учи.ру — Личный кабинет

Вход в новый кабинет ребенка в Учи.ру предполагает выполнить самые очевидные действия — перейти на официальный сайт uchi.ru и ввести логин и пароль ученика для авторизации в портал.

Учи.ру — Личный кабинет ученика

Как только родитель или учитель зарегистрировал ребёнка или ученика в системе личного кабинета Учи.ру, то с помощью выданного логина и пароля осуществляется вход в личный кабинет ученика на портал Учи.ру для начала обучения.

Образец: доступы и код в личный кабинет Учи.ру

Что нужно чтобы войти в личный кабинет Учи.ру:

  1. Пройти на сайт https://uchi.ru;
  2. Введите ваши данные

Осуществить авторизацию в нужный класс ученика Учи.ру вы можете с помощью ссылок ниже:

Учи.ру — Личный кабинет учителя

Войдите в личный кабинет uchi.ru. Заполните свои регистрационные данные (логин и пароль), которые вы вводили при регистрации. Вы так же можете использовать функцию запоминания данных на сайте, они доступны если у вас браузер Гугл. После входа в личный кабинет Учи.ру вы можете добавлять учеников и работать с их обучением в сервисе.

Учи.ру — Личный кабинет родителя

Вход родителя в портал так же требует простого заполнения ваших персональных данных (логин и пароль) в форму на сайте. Электронную почту и пароль. После входа в личный кабинет Учи.ру вы можете следить за активностью и успехами вашего чадо в интерактивном портале. При чем неважно как она была совершена, самому либо по приглашению от школы.

Возможности и функционал

Для родителей

Зарегистрируйте ребёнка в личном кабинете Учи.ру и вы можете отслеживать успехи в учебе и прогресс в личных обучающих задачах, которые он проходит.

А так же четко понимать прогресс и проблемные моменты ученика со своевременными возможностями контроля и индивидуальных типов обучения отдельных уроков и тем.


Для учителей

Помощь, поддержка и разгрузка времени сил и ресурсов при обучении детей младших и старших лет, отличная система вовлечения с высоким качеством образовательной работы, где детям интересен процесс.

Преподаватель быстро составляет список учеников, С помощью специальных вкладок образовательной платформы формирует дальнейшую программу, которой следуют и пользуются дети и родители.


Для учеников

Дети выполняют задания и занимаются с различными предметами, лучше их усваивают и добиваются хороших результатов в учёбе и набираются полезных знаний. Принимают участие в прохождении олимпиад.


Олимпиады

В интерактивной платформе по интернету часто проводятся очень множество интересных олимпиад в игровой направленности для школьников. Попасть на нее может любой, кто зарегистрирован в системе. Кпражнения в них разделены на основной и пробный туры.

Основной тур — чтобы пройти участнику дается 60 минут без остановок на выполнение.

Пробный тур — ученики знакомятся с задачами, тренируются, занимаются и на выполнение не действуют ограничения по времени, а результаты ребят не влияют на результат и созданы для дополнительных подготовок.

Если как следует подготовиться для мероприятия, то после успешного завершения ребята получают дипломы и другие награды, грамоты, а педагоги сертификации

Какие проводятся олимпиады в Учи.ру?

ПредметКласс ученика для участия
Математика + Заврики1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Русский язык1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Английский язык1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Окружающий мир1, 2, 3, 4
Дино-олимпиада1, 2, 3, 4
BRICSMATH1-11
Программирование1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Юный Предприниматель1-11
Менделеев на Учи.ру9-11
Безопасные дороги1, 2, 3, 4
Математика с вузами10-11

Обратите внимание, что на нашем сайте есть ответы. Их вы сможете найти в верхнем меню.

Вебинары

Вебинары — еще одна особенность образовательной платформы. Если в портале вы вошли в раздел «Вебинары», то увидите список новых, прошедших записей и будущих трансляций и другие, а так же разделы для их сортировки. Как только вы нажали на кнопку и перешли в вебинар вам откроется видеоролик.

Трансляции проходят на официальном канале YouTube. Время вебинаров указана по Москве.

Интерактивные игры

Одно из главных преимуществ сервиса — интерактивные игры. Учи.ру предлагают множество игр для детей, чтобы проходить обучение ученику было с интересом. Открыть их можно в разделе «Развивающие игры«.

Мобильное приложение

Платформа Uchi.ru создала официальное мобильное приложение для Android и iOS, все прочие версии мобильных приложений являются неофициальными. Советуем скачивать только по ссылкам ниже.

Скачать на Андроид

Скачать на Айфон

Оплата сервиса

UCHI.RU

О личном кабинете

Задать вопрос

На сервисе есть много базовых бесплатных заданий, для того чтобы ребенок мог учиться по расширенным версиям программ и курсам необходимо получит полный доступ для аккаунта.

Платные взможности учетной в отличие от начальной включает в себя пользование без ограничений с выбором предметов в течение времени оплаты каждого тарифа. Полную версию можно купить со скидкой.

В аккаунте ребёнка нажмите «Полная версия»

Вам покажут экран выбора программ (предметов) для занятий ученика и варианты покупки в аккаунт. Можно оплатить на месяц, год или полгода.

Выберите нужный вам раздел и вариант и нажмите на «Купить выбранные«. Затем вам высветиться форма для оплаты услуг, которые вы планируете получить.

На данном экране вы можете посмотреть предметы которые вы выбрали что получиться их в Учи.ру, сумму к оплате а так же выбрать способ оплаты. Можно оплатить несколькими способами:

  • С помощью банковской карты;
  • С помощью мобильных операторов;
  • С помощью электронных кошельков.

Обратите внимание! При оплате есть возможность сохранить карту и настроить автоматический платеж в нужный вам период. Используйте данные функции для удобства..
С платежных систем платеж приходит автоматически и вам не нужно постоянно пополнять баланс.

Восстановление логина и пароля

UCHI.RU

Как сменить пароль

Восстановить пароль

Чтобы вспомнить данные для входа в личный кабинет нажмите на кнопку для перехода к инструкции для восстановления пароля пользователей.

Контакты, адрес, телефон горячей линии

Бесплатный телефон горячей линии и технической поддержки — 8 (800) 500-30-72.
Связь по электронной почте — [email protected].
Адрес — 123022, Москва, ул. Рочдельская, дом 15, стр. 19/20.

Фильм Помогите, я уменьшил свою училку! смотреть онлайн

Одиннадцатилетний Феликс далеко не самый образцовый ученик. Проще сказать отъявленный сорванец. Конкретно на данный момент своей жизни Феликс получает последний шанс на обучение в обычной школе после того, как уже был выгнан из нескольких подряд. Феликс довольно быстро находит себе друзей в новой школе, а конкретно девочку Эллу. Однако директриса и классный руководитель фрау Шмитт-Гессенвайн оказывается настоящим шоком, как для учеников, так и лично для Феликса.

Чтобы быть принятым тремя мальчиками из его класса в круг общения и доказать, что он не простой ботаник, Феликс должен пройти несколько испытаний на отвагу. Во-первых, он должен был пойти и проникнуть в школу вечером, но его тут же поймала госпожа Шмитт-Гессенвайн. Феликс никак не возлюбил фрау Шмитт-Гессенвайн и не хочет ничего, кроме того, чтобы она мгновенно уменьшилась до размера булавки. Действительно, учитель внезапно сжимается до крохотных размеров и оказывается в рюкзаке Феликса. Вместе они пытаются найти причину произошедшего.

Прежде всего, на их пути встают одноклассник Марио и его отец, школьный советник Хеннинг. Отец Марио хочет закрыть школу из-за недостатка регистрационных номеров и передать сдание под нужды более элитной школы. В ходе исследования Феликс наталкивается на 100-летнюю историю, связанную с духом основателя школы. Педагог-реформатор наложил проклятие на школу и как привидение постоянно бродил по коридорам школы, наблюдая за изменяющейся обстановкой. Становится очевидно, что именно он и уменьшил учителя.

По мере развития сюжета Элла узнаёт, что Феликс носит с собой фрау Шмитт-Гессенвайн размером примерно с куклу. Элла решает помочь им обоим. Шмитт-Гессенвайн попадает в руки Марио, который хочет истязать учителя, а затем скормить его своей змее. Феликс и Элла хотят спасти её. Они появляются как раз к конференции, на которой господин Хеннинг хочет официально закрыть школу. Шмитт-Гессенвайн ещё слишком мала и не решается показаться на людях. У Феликса получается предъявить регистрационную форму, но оказывается подпись директора неразборчива. Когда Хеннинг сообщает ему, что директор уже подал заявку на перевод, Феликс разочарованный идёт домой, где хочет передать плохие новости своей матери через Skype-конференцию. Хеннинг покидает конференцию, но и он также становится меньше, когда встречает фрау Шмитт-Гессенвайн. Оба падают через дорожный люк и попадают в подземный лабиринт. Что ещё хуже, их начинает преследовать местный школьный кот. Тем временем Марио и банда захватывают Эллу, которая в одиночку пытается спасти учителя и весь школьный совет.

Феликс передумывает и решает снова попытаться спасти школу. Когда он входит в подвал, он сначала встречает Марио и двух его друзей, а также захваченную Эллу. Однако у Феликса и Эллы получается убедить двух других мальчиков, что Марио не заботится ни о школе, ни о дружбе со своими приятелями, потому что он давно знал о планах своего отца. А поскольку родители двух других друзей были довольно бедны и не могли платить за учебу, их дружба была лишь вопросом времени. Наконец, Марио также понимает, в какой сложной ситуации оказался его отец, и теперь пятеро детей вместе пытаются освободить уменьшенных взрослых.

В подвале дома герои обнаруживают скрытый курс с заданиями из области географии и математики, который ведёт к двум взрослым, попавшим в ловушку. У пятерых друзей вместе получается решить все задачи и освободить школьного советника Хеннинга и фрау Шмитт-Гессенвайн. После того, как они поклялись обеспечить будущее школы отныне, таинственный Дух снова преобразует их до нормальных размеров. Затем все герои вместе открывают новую двери в светлое будущее своей школы.

Репозиторий NFLRC PBLL

Разработка идеи проекта и связь с партнером по проекту

Идея разработки проекта, ориентированного на окружающую среду, естественным образом возникла из моих собственных интересов и опыта, а также из моего опыта роста и жизни в месте, где экологичность — только недавняя концепция, а сортировка мусора не является обязательной.Я надеялся, что студенты также будут серьезно относиться к защите окружающей среды и образованию. К счастью, проблема действительно находила у них отклик.

У студентов может проявиться больший интерес к экологическим проблемам Азербайджана, если они прочитают статьи о загрязнении: 10 самых загрязненных городов мира. Один из таких городов — бывший советский промышленный город недалеко от Баку. Студенты также могут замечать вещи вокруг себя, обращать внимание на проблемы с мусором и сортировкой мусора.

Идея общественного продукта была вдохновлена ​​существующими прототипами проектов — проектом Hawaii Plantation Village и проектом Manoa Fall.Наш партнер по проекту, Бакинский Европейский Лицей, также поддержал идею разработки дополнительного учебника. Лицей — школа для одаренных детей в Баку. Они очень хотели сотрудничать и быстро согласились участвовать в проекте. Учителя позволили нам наблюдать за уроками и оставили свои отзывы о тетради. Один из изучающих русский язык был бывшим лицеистом, и было приятно, что у одного из участников была личная связь с партнером по проекту.

Эксперты по окружающей среде проекта — специалисты в области экологии и образования из Сибири, России.Они работают в системе среднего и / или высшего образования, чтобы продвигать экологическое образование и устойчивость, и сотрудничают с национальными и международными экологическими организациями. Согласовать мероприятия проекта с экспертами было довольно сложно из-за разницы во времени. Проект стартовал в конце мая, и это было не лучшее время для сотрудничества с экспертами из-за полевых проектов и экспедиций. Мы разработали печатное интервью и письменную обратную связь через мессенджер вместо интервью по Skype.Однако в будущем в проект могут быть включены собеседования по Skype.

Подготовка проекта также включала создание аутентичных текстов и взаимодействие с носителями языка в реальной жизни. Студент проделал несколько проходов по тексту, и ему было предложено максимально переработать словарный запас.

Глоссарий доступен по номеру

, чтобы помочь студентам выучить новый словарный запас.

Чтобы помочь ученикам разработать задания для детей, я предоставил образцы заданий.

На основе интервью и других материалов ученик сформулировал основные принципы экологического образования детей, а также профиль школы и ученика. Вместе с основным вопросом, общедоступной идеей продукта и доступными техническими ресурсами эта информация доступна в виде презентации на русском и английском языках.

Ледокол

Ученики берут лист формата А4, складывают его пирамидкой и пишут свои имена по-русски посередине.С другой стороны, учащийся использует верхнюю часть, чтобы написать о себе три вещи: «Я — …», «Я из …», «Мне нравится …».

Когда студенты готовы, они встают и общаются. У них есть 3-4 минуты, чтобы представиться как минимум трем людям.

Фокус задачи:
взаимодействие
Время задания:
10 мин
Расширение задачи:

Пирамиды имен можно использовать в дальнейшем в курсе.Чтобы добавить новую информацию, учащиеся используют две оставшиеся панели с другой стороны. Когда учащимся предоставляется больше информации, они могут писать / рисовать то, что им нравится делать, или отождествлять себя с ними, и т. Д. Рисунки побуждают других задавать вопросы, когда учащиеся общаются.

Советы по технологиям:

Никаких технологий. Студентам понадобится бумага формата А4 и фломастеры. Учитель должен продемонстрировать, как сложить лист бумаги в пирамиду и что она написала для трех вещей о себе.

Прогулка по галерее

Фотографии мусора и мусора разбросаны по классу. Эти фотографии сделаны в районе университета. В парах ученики ходят по комнате, смотрят фотографии и говорят: «Понятно… »,« Я думаю … »,« Интересно … ».

Тип задачи:
водительский вопрос
Время задачи:
10 минут
Расширение к заданию:

Студенты также могут извлечь пользу из небольшого словарного листа (мусор, мусор, мусорное ведро, переработка, окурки, пластиковые пакеты).

Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Интервью с представителем сообщества

Это мини-интервью с представителем сообщества, который также является учителем и родителем.Ее приглашают в класс, чтобы она села и рассказала о проблеме мусора и отсутствии экологического просвещения в Баку. Воспитатель просит гостя немного рассказать о себе и:

— какие экологические проблемы она видит в своем районе и в Баку в целом

— что можно сделать / решить на индивидуальном уровне

— замечают ли ее дети проблему и задают ли вопросы

— почему экологическое образование важно в молодом возрасте.

После собеседования учитель просит учеников помочь ей изложить ключевые идеи собеседования на доске:

— экологическое образование следует начинать в раннем возрасте

— проблема мусора / мусора является серьезной проблемой в Баку

— многое можно сделать на индивидуальном уровне

Тип задачи:
водительский вопрос
Фокус задачи:
содержание
Время задачи:
20 минут
Технологические советы:

Технологии не требуются

Возможные препятствия:

Студент может быть ошеломлен собеседованием с носителем языка и тем фактом, что он не понимает каждого слова.Идея состоит в том, чтобы учащиеся имели общее представление о том, о чем она говорит.

Вместо учителя ученики могут задавать вопросы: Менее опытные ученики могут задавать вопросы, например, просить гостя рассказать о себе. Более опытные студенты могут задавать более сложные вопросы.

Рассказ Гусейна

Учитель просит учеников определить правильный порядок графического рассказа местного мальчика Гусейна.Цель графического рассказа — поддержать то, что представитель сообщества говорит во время интервью, и подготовить учащихся к задаче по вождению. В группах по три человека ученики читают все слайды и решают, какой порядок правильный. Им нужно обосновать свои ответы. Студенты используют языковой лист для перехода по порядку. Когда группы закончат, им предлагается сравнить свои версии истории.

Тип задачи:
водительский вопрос
Время задачи:
10 минут
Вопрос по вождению

После графического рассказа учитель представляет ученикам реальную проблему, главный вопрос и свое представление об общественном продукте.

Тип задачи:
водительский вопрос
Время задачи:
5 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются

Фото и упражнение на размышление

После вступительного мероприятия ученики получают домашнее задание, чтобы обратить внимание на проблему мусора в Баку.Их попросили сфотографировать и подумать над этим. Они используют ту же формулу «Я вижу …», «Я думаю …», «Интересно …», которую они использовали при прогулке по галерее в классе.

Ученики работают в парах, показывают друг другу свои фотографии и разговаривают.

Фокус задачи:
отражение
Время задачи:
5-10 минут
Советы по технологиям:

Студенты приносят фотографии на свои телефоны.

Посещение школы / наблюдение за уроком

учеников посещают Бакинский европейский лицей и наблюдают за уроком междисциплинарного образования во втором классе. Мы заходим во время перерыва перед классом, и у русскоязычных учеников есть время познакомиться со второклассниками, познакомиться с учителем и учениками.Учащиеся, изучающие русский язык, используют форму наблюдения для записи своих наблюдений. Во второй части урока они отслеживают активность учеников (создание плаката) и помогают им с идеями плаката.

Тип задачи:
необходимо знать
Фокус задачи:
содержание
Время задания:
50 мин
Task Extension:

С разрешения школы учащийся может использовать свои телефоны для фотосъемки и / или создания коротких видеороликов, а на следующем уроке сделать трехминутную презентацию о том, что они узнали.

Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Чтение интервью с экспертом по экологическому просвещению из России

Чтобы узнать больше об экологическом образовании перед созданием рабочей тетради, студенты читают интервью с экспертом по экологическому просвещению из Сибири, Россия.Это подлинное интервью, которое я расшифровал и подготовил. — Учитель ориентирует учеников на текст, выясняет, что это интервью, и сообщает некоторую информацию об интервьюируемом.

— Студенты впервые читают текст и отмечают все слова, которые они знают.

— Студенты читают текст второй раз и отмечают все родственные слова.

— Студенты читают текст в третий раз и заполняют пропуски.

— Студенты снова просматривают текст и выделяют ключевые моменты.Учитель записывает их на доске.

— Студенты снова просматривают текст и находят фразы, которые полезны для соблюдения этикета собеседования. Студенты записывают фразы в раздаточном материале.

Тип задачи:
необходимо знать
Фокус задачи:
содержание
Время задачи:
40-45 минут
Расширение задачи:

Как домашнее задание,

— Студенты могут перерабатывать текст, чтобы говорить о себе.

-Студенты пишут 4-5 предложений об экологическом образовании в своей стране.

Технологические советы:

Технологии не требуются

Интервью с профессором наук об окружающей среде из Университета ADA

Учитель берет интервью у профессора в классе.Студенты принимают к сведению и задают вопросы. (На этот раз ученикам проще задавать вопросы, потому что они приняли участие в мини-собеседовании на вступительном мероприятии, прочитали интервью и посетили школу, где они также пообщались с носителями языка). Цель интервью — предоставить студентам информацию об охране окружающей среды и образовании в Азербайджане. В свою очередь, студенты рассказывают об экологическом образовании у себя на родине (в качестве домашнего задания).

Вопросы:

— Расскажи немного о себе.

— На ваш взгляд, в Азербайджане развито экологическое образование?

— Что делает правительство для защиты окружающей среды в Азербайджане?

— Как эффективно научить детей беречь окружающую среду?

Тип задачи:
необходимо знать
Фокус задачи:
содержание
Время задачи:
40 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Создание профиля учащихся

На данный момент у учащихся есть достаточно информации, чтобы определить ключевые особенности эффективной экологической образовательной деятельности.На листе диаграммы студенты отмечают следующее:

— Принципы экологического просвещения юных учащихся

— профиль учащихся (учащиеся используют формы наблюдения при посещении лицея)

— контекст страны

Фокус задачи:
содержание
Время задания:
20 мин
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Возможные препятствия:

Чтобы учащиеся могли отслеживать различные ресурсы и то, что они узнают о молодых учениках и экологическом образовании, учитель публикует презентацию в Google Slides. Там студенты могут просмотреть всю информацию, начиная с ведущего вопроса и заканчивая публичной аудиторией. Презентация на русском языке; студенты также могут получить доступ к английской версии.

Письмо по электронной почте

Учащиеся пишут электронное письмо учителю лицея, благодарят ее за то, что она позволила им наблюдать за уроком, и вежливо просят поделиться с ними своими идеями о деятельности.

Студенты могут повторно использовать язык из печатного интервью и других предыдущих занятий.

Мероприятие также сопровождается раздаточным материалом для написания фраз по электронной почте.

В приветствии учитель объясняет культурные различия в формальном обращении в Азербайджане и России (отчество — имя отца). При необходимости учитель также может выделить значение отчества в русской культуре, показать типичные окончания и спросить, какое отчество у учащихся.

Раздаточный материал по электронной почте.

Фокус задачи:
взаимодействие
Время задания:
15-20 мин
Советы по технологиям:

Студенту нужны ноутбуки и русская клавиатура. Как вариант, они могут писать от руки в классе и печатать дома.

Инфографика

Учащиеся рассматривают две разные инфографики о разложении различных предметов (еда, бумага, пластик, шины и т. Д.).

Учащиеся находят родственников и записывают их на листе бумаги (на стене есть лист бумаги для записи родственников).

Учащиеся смотрят инфографику и сопоставляют предметы с их временем разложения.

Студент проверяет свои ответы парами.

Учащиеся обсуждают, как они могут использовать инфографику при разработке собственных занятий.

Тип задачи:
строительные леса
Фокус задачи:
содержание
Время задачи:
15 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Графики

Учитель опрашивает учащихся о вкусах мороженого, предлагая учащимся написать свой любимый вкус мороженого на стикерах. Затем она записывает вкусы на доске, складывает заметки над именами и обводит их линиями, чтобы построить график.

Затем студенты опрашивают друг друга о любимых напитках и заполняют пустой лист в виде диаграммы, чтобы показать свои выводы.

Учащиеся проводят мозговой штурм, как графические задания можно использовать в их будущих учебниках по экологическому образованию.

Тип задачи:
строительные леса
Фокус задачи:
содержание
Время задачи:
15 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Дизайн деятельности

Студент оформляет свои задания на раздаточных материалах. Каждый ученик разрабатывает два задания. Студентам доступны следующие ресурсы:

— Образцы заданий из учебников для 2-4классников

— Примеры занятий, которые поделились учителем лицея

— Таблица глубины знаний (перечисляет различные глаголы, отражающие критическое мышление)

— Критерии эффективного планирования деятельности (на которые студенты указали ранее), такие как содействие устойчивости и критическому мышлению, вовлечение, междисциплинарность и множественные перспективы.

Время задачи:
45-50 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Прогулка по галерее

После того, как ученики набросали планы своих занятий, они переносят свои занятия на листы диаграммной бумаги и кладут их на стены.В парах ученики совершают прогулку по галерее и используют стикеры, чтобы оставлять отзывы о каждом задании.

Студенческие премии разных категорий за деятельность:

— наиболее подходящий для 2-х грейдеров и ,

— самая актуальная в Баку,

— самый убедительный.

— у них также есть наклейка ВНИМАНИЕ, чтобы напоминать коллегам о необходимости перепроверить факты.

В конце, во время мозгового штурма учащиеся решают, как сделать все задания подходящими, убедительными и актуальными.

Фокус задачи:
обратная связь и / или ревизия
Время задачи:
60 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Отзыв эксперта по экологическому просвещению

По мере того, как учащиеся продолжают заниматься своей деятельностью, они спрашивают мнение специалиста по экологическому просвещению.

Студенты отправляют ей сообщение в Whatsapp, вежливо прося высказать свое мнение о черновиках своих заданий.

Студенты повторно используют фразы этикета собеседования и фразы для написания электронных писем, — приветствие, просьба о помощи, просьба о разъяснении, благодарность.

Эксперт отвечает в виде голосовых сообщений.

Студенты учли отзывы.

Фокус задачи:
обратная связь и / или ревизия
Время задачи:
30 минут
Советы по технологиям:

Студентам необходимо установить Whatsapp на своих телефонах.

Получение языковой обратной связи

Студенты получают отзывы от языковых экспертов. Эксперты по языку — это преподаватели и приглашенные студенты вузов, которые являются носителями русского языка.Студенты используют раздаточный материал.

Тип задачи:
строительные леса
Фокус задачи:
взаимодействие
Время задачи:
30 минут
Советы по технологиям:

Технологии не требуются.

Перенос действий в Google Doc

Учитель создает общий документ и набрасывает план.Студенты переносят свою деятельность в документ. Студенты узнают, как вставлять и форматировать изображения и таблицы в Google Doc. Студенты помогают друг другу с такими задачами, как форматирование, использование онлайн-инструментов (лабиринты, генераторы информации и графиков и т. Д.) И языка (инструкции).

Фокус задачи:
технология
Время задачи:
75 минут
Task Extension:

Учащиеся также могут использовать инструмент комментирования в Google Doc, чтобы комментировать действия друг друга, если у них есть идея, как их улучшить, или если они видят ошибку.

Советы по технологиям:

Для редактирования документа учащимся необходимо иметь учетную запись Gmail.

Студенты приносят в класс ноутбуки.

Студент имеет доступ к презентации Google Slides, глоссарию и списку онлайн-инструментов.

Potential Hurdles:

Учащиеся должны быть осторожны, чтобы не удалять чужие занятия.

Общественный продукт

Журнал деятельности.

Оценка
, неделя 1

В конце первой недели студенты заполняют форму.

Фокус задачи:
обратная связь и / или ревизия
Отзыв учителя лицея

Учитель делится Google Document с учителем 2-го класса Бакинского лицея.Как получатель общедоступного продукта, она рассматривает работы студентов и оставляет комментарии в документе. Студент учтет ее отзывы.

Фокус задачи:
обратная связь и / или ревизия
Время задачи:
60 минут
оценочные недели 2-3

Студенты заполняют анкету.

Фокус задачи:
обратная связь и / или ревизия
Заключительная презентация

Студенты готовят 2-х минутную презентацию о своей деятельности.

Они используют следующий контрольный список:

Презентационные навыки:

— Я поприветствовал свою аудиторию?

— Я назвал название своей деятельности?

— Объяснил ли я порядок действия?

— Я отвечал на вопросы из зала?

Знание языков:

— Использовал ли я подходящую лексику?

— Я использовал переходы?

— Была ли моя речь грамматически правильной?

Вместе с контрольным списком студенты также получают список полезных фраз для презентаций.

На презентацию приглашаются студенты и преподаватели университета, члены сообщества и учителя лицеев.

Фокус задачи:
обратная связь и / или ревизия
Время задачи:
30 минут
Окончательное отражение

Учащиеся пишут короткое эссе-размышление, в котором они отвечают на следующие вопросы:

— Что вы узнали об экологическом образовании и устойчивости в этом проекте (может быть об Азербайджане, Баку, России или в целом)?

— Что вы узнали об обучении детей в этом проекте (может быть о школе, размере класса, учителях, занятиях, принципах, культуре)?

Фокус задачи:
отражение
Время задачи:
60 минут

Ресурсы для учителей русского языка

STARTALK — это федеральная грантовая программа, финансируемая Агентством национальной безопасности и администрируемая Национальным центром иностранных языков при Университете Мэриленда, которая поддерживает профессиональное развитие учителей, изучение языка студентов и развитие учебных ресурсов для критические, реже изучаемые языки в Соединенных Штатах.

За более чем десять лет STARTALK разработал обширную коллекцию ресурсов для поддержки учителей иностранных языков в Соединенных Штатах. На этой странице вы найдете различные категории ресурсов специально для учителей русского языка и программ. Независимо от того, преподаете ли вы сейчас, готовитесь стать учителем мирового языка или тренируете и наставляете учителей, мы уверены, что вы найдете эти ресурсы полезными для вашей работы в области изучения мировых языков.

Типовой учебный план

STARTALK разработал типовые учебные планы для поддержки русскоязычных программ в процессе разработки учебных программ.Эти типовые учебные планы предназначены в качестве примеров. Учителя должны будут скорректировать то, что предоставляется, в соответствии с конкретными потребностями своих учеников. Типовые учебные планы, доступные для загрузки ниже, включают каждый этап процесса обратного проектирования (результаты обучения, задачи оценки, опыт обучения) и могут быть адаптированы для любого языка.

Каждая из приведенных здесь типовых учебных программ определяет и описывает ключевой опыт обучения для учителей и учащихся. Определение ключевого опыта обучения для языковой программы позволяет преподавателям брать большие учебные цели программы (курса) и ключевые оценки успеваемости и использовать их для разработки планов и эпизодов уроков — далее распаковывая каждую учебную цель в формулировки ежедневных рекомендаций урока, определяя проверку (s) для изучения, которое будет иметь место, и выделения словарного запаса и языковых фрагментов, которые соответствуют каждому утверждению о том, что можно сделать на уроке.

Личная идентификация Загрузить PDF
Студенты будут работать с темой Identity. Они будут работать с соответствующими текстами, изображающими молодых русских подростков, которые берут на себя ответственность, изучая жизненные уроки, и / или с биографическими текстами о героях или важных людях как дома, так и в рамках российской культуры. Студенты узнают, кто они, где живут, их национальности и наследие.Студенты также смогут представиться, предоставив биографические данные, и смогут рассказать о своих интересах и занятиях, прежде чем обсуждать людей, места и вещи, которые действительно для них важны. Они прокомментируют действия российских вымышленных и исторических деятелей, а также прокомментируют их личности и персонажи. Они будут работать вместе, чтобы рассказать историю современного героя из региона России по своему выбору. Они примут участие в производственной поездке, чтобы встретиться с людьми, причастными к местному сообществу, и определить, как разные люди работают над созданием лучшего сообщества.
Диапазон классов: 6-12
Рабочие характеристики: NM- NH

Образец учебной программы

STARTALK собрал учебные планы, используемые программами STARTALK, чтобы служить в качестве образцов и оказывать поддержку другим преподавателям в процессе их разработки. Эти образцы были предоставлены STARTALK Central программами, обслуживающими различные возрастные группы и уровни владения языком, и рекомендованы для обмена руководителями команд STARTALK.Эти учебные планы предназначены только в качестве примеров. Они собирались в течение нескольких лет и могут не использовать текущие форматы или модели учебных программ STARTALK.

Русские в небе и в космосе Загрузить PDF
Эта учебная программа предназначена для изучающих русский язык, уже давно изучающих русский язык, со средним уровнем владения языком. Программа будет развивать академические языковые навыки участников, изучающих язык, и социальные стилистические реестры, доступные образованным носителям языка, путем объединения знаний о наиболее важных событиях в области освоения космоса, проектирования самолетов и языка науки и техники. Диапазон оценок:
Целевой показатель:
Часы работы:
Учащийся:
Год:
Происхождение:
9–16
AL-AM
100
Наследие
2017
Вашингтонский университет

Планы уроков

Примеры планов обучения
Эти примерные планы уроков включают несколько учебных целей с начала, до середины и конца различных тематических блоков.Многие виды деятельности, описанные в учебных планах, сопровождаются образцами аутентичных ресурсов и учебных материалов. Каждый план обучения также содержит видеоролики об одном или нескольких мероприятиях, проводимых в реальном классе. STARTALK благодарит Кентский государственный университет за разработку этих материалов.

Среднее — Визитные карточки

Среднее — Резюме


Разработка плана обучения
Чтобы помочь учителям понять и использовать шаблоны планов уроков STARTALK, мы также разработали подробное руководство по учебным планам, описывающее каждый этап процесса планирования, а также контрольный список плана обучения, предназначенный для учителей, чтобы они могли самостоятельно оценивать планы уроков, которые они развивать.

Руководство по учебному плану

Контрольный список по учебному плану


Шаблоны учебных планов
STARTALK разработал шаблон плана обучения (плана урока), который помогает учителям планировать свои ежедневные уроки, связывая каждое мероприятие и оценку со своей учебной программой, используя обратный дизайн. Эти шаблоны доступны для загрузки в формате Word как в цветном, так и в черно-белом варианте.

Шаблон (цветной)

Шаблон (ч / б)



Дополнительные ресурсы

Эти дополнительные ресурсы разрабатывались в рамках различных проектов и инициатив STARTALK на протяжении многих лет и потенциально представляют интерес для преподавателей русского языка, администраторов языковых программ, инструкторов, инструкторов по методам и других лиц, занимающихся русским языком. обучение и / или повышение квалификации учителей русского языка.

Откройте для себя Россию

Этот проект предоставляет три онлайн-модуля для изучения русского языка, соответствующие Мировым стандартам готовности к изучению языков и основанные на Типовой учебной программе STARTALK. Модули будут нацелены на средний или низкий уровень владения языком.

Модули русского учебного плана

Каждый из этих модулей изучения китайского языка основан на тематических культурных темах и состоит из 3 планов уроков, предусматривающих три или более часов занятий и мероприятий.Каждый модуль дополняется видео, на котором носители языка обращаются к одной из культурных тем или проходят собеседование по изучаемой культурной теме. Кроме того, каждый модуль сопровождается художественными иллюстрациями, созданными вручную для использования в классе.

Эти российские модули и вспомогательные материалы ориентированы на проживание в семье в России. На сайте для скачивания учителя найдут введение в проект, обзор всех материалов, 30 планов уроков, 10 художественных иллюстраций, 10 видеороликов и несколько видеодокументов.Предполагаемый уровень — Старший для начинающих.

Ресурсы по русскому языку

Это неполный сборник ресурсов и материалов, потенциально представляющих интерес для учителей и учащихся русского языка. Этот список не следует интерпретировать как одобрение какого-либо конкретного продукта, ресурса, услуги или разработчика контента, но мы надеемся, что он представляет собой ценный ресурс для разнообразных потребностей российских учителей и учащихся.

Икона Виталия Горбачева с сайта www.flaticon.com

Чтение 101 для изучающих английский язык

Обучение чтению — ЭТО ракетостроение.
~ Луиза Моутс

Обучение чтению немного похоже на обучение езде на велосипеде — когда вы балансируете человека на руле, держите шест, вращаете пластины и одновременно сосредотачиваетесь на пункте назначения !

Чтение — сложный процесс, поэтому так много детей не могут научиться хорошо читать. Процесс обучения чтению может быть особенно сложным для изучающих английский язык (ELL), особенно если у них мало или совсем нет формального образования и они не научились читать на своем родном языке.

В этой статье я выделю учебные стратегии ELL, основанные на пяти компонентах чтения, как указано в книге «Обучение детей чтению Национальной комиссии по чтению» (2000). Этот отчет представляет собой исследование передовых методов обучения чтению, основанных на исследованиях, и фокусируется на следующих пяти областях обучения: фонематическая осведомленность, фонетика, словарный запас, беглость речи, понимание.

Каждая из этих тем рассматривается ниже, и каждый раздел включает:

  • определение
  • объяснение того, почему компонент важен при обучении чтению
  • проблем, с которыми могут столкнуться ELL
  • стратегии для ELL инструкции

Ссылки на более подробную информацию об ELL и эффективные инструкции по чтению вы найдете в разделе «Обучение грамоте» и «Ракеты для чтения» на протяжении всей статьи, а также в горячих ссылках ниже.

Фонематическая осведомленность и изучающие английский язык

Фонематическая осведомленность — один из лучших предикторов того, насколько хорошо дети научатся читать в течение первых двух лет школьного обучения. Однако иногда носителям второго языка практически невозможно «услышать» и произнести звуки на изучаемом языке.

Возможно, у вас был ученик, который просто не мог овладеть определенным звуком на английском языке. Скорее всего, этот звук не был частью родного языка учащегося, и поэтому у него не было возможности воспроизводить этот звук.

Я испытал это, изучая сингальский язык в Корпусе мира. Был звук «th», который казался комбинацией «d» и «th», и как бы я ни старался, я не мог слышать или воспроизводить звук правильно. Я знал, к каким словам это относится, но не мог этого сказать. Носители сингальского языка изо всех сил пытались понять мое произношение. ELL могут иметь аналогичные трудности со звуками, которые не являются частью их родного языка.

Фонематическая осведомленность: проблемы и стратегии

Что: Способность слышать различные звуки в нашем языке и управлять ими.

Почему это важно: Фонематическая осведомленность — основа для навыков правописания и распознавания слов.

Распознавание и воспроизведение звука

Студенты могут быть не в состоянии «слышать» или воспроизводить новый звук на втором языке.

Студентам, которые не могут слышать фонемы произносимых слов и работать с ними, будет сложно научиться соотносить эти фонемы с буквами, когда они видят их в письменных словах.

Моделирование звука

Потратьте несколько минут в начале урока или в небольших группах, демонстрируя и укрепляя правильное воспроизведение звука.

Помогите начинающим читателям научиться определять звуки в коротких словах

Попросите учащихся попрактиковаться в распознавании звуков в начале, середине и конце этих слов. Вы можете использовать слова, которые начинаются с согласной, имеют короткую гласную и заканчиваются согласной (слова CVC), например, mat , top и bus .

Один очень эффективный метод — попросить учащихся сопоставить изображения слов с одинаковым начальным, средним или конечным звучанием.

Будьте осторожны, используйте только те слова, которые учащиеся знают на английском языке!

Акустика и изучающие английский язык

Акустика направлена ​​на то, чтобы помочь новым читателям понять, что существуют систематические и предсказуемые отношения между письменными буквами и устными звуками.

Студенты получат пользу от изучения и практики звуков и символов, включая смешанные комбинации.Это довольно распространено в начальных классах, и ELL могут очень быстро уловить код и оказаться довольно опытными читателями. Однако важно помнить, что знание акустики и декодирования не гарантирует хорошего понимания.

Акустика: вызовы и стратегии

Что: Связь между звуком и соответствующей ему письменной буквой.

Почему это важно: Развитие чтения зависит от понимания того, что буквы и буквенные узоры представляют собой звуки разговорной речи.

Ограниченные навыки грамотности на родном языке

Многие преподаватели считают, что ученикам нужно научиться читать только один раз. Как только концепция сопоставления символа со звуком будет изучена, ее можно будет применить к новым языкам.

Студенты, которые научились читать на своем родном языке, имеют явное преимущество, потому что они могут выучить эту концепцию, используя знакомые звуки и слова.

Учащиеся, которые не научились читать на своем родном языке, однако, могут с трудом объединить концепцию соответствия звука / символа, новые слова и новые звуки одновременно.

Незнакомые словарные слова

Учащимся трудно различать фонетические компоненты в новых словарных словах.

Предварительное обучение лексике — важная часть хорошего обучения акустике с помощью ELL, чтобы учащиеся не пытались понять новые элементы словарного запаса вне контекста.

Обучение акустике в контексте

Используя литературу и материалы, вы можете представить и усилить:

  • распознавание букв
  • начало и конец звуков
  • смешивает
  • тихих
  • слов буквы
  • омонимы

Используйте практические занятия, чтобы помочь обучить связям между буквой и звуком

Это может включать использование таких манипуляторов, как счетчики, звуковые коробки и магнитные буквы.

Попросите учащихся писать для звука

Произнесите короткое предложение, которое включает одно или несколько слов, которые включают в себя целевые звуковые функции. Попросите студентов внимательно послушать, а затем запишите то, что они услышали.

Это задание обучает студентов прислушиваться к отдельным звукам в словах и воспроизводить их фонетически в своем письме.

Помогите учащимся установить связь между их родным языком и английским

Помогите учащимся, хорошо владеющим родным языком, понять, что процесс озвучивания слов одинаков для разных языков.

Объясните, что некоторые буквы могут издавать одинаковые или похожие звуки на обоих языках. Знание этого может помочь студентам с преобладающим испанским языком, например, когда они учатся расшифровывать слова на английском языке.

Словарь и изучающие английский язык

Словарь играет важную роль в обучении чтению, а также в понимании прочитанного.

По мере того, как учащиеся учатся читать более сложные тексты, они должны узнавать значение новых слов, которые не входят в их устный словарный запас.Для ELL развитие словарного запаса особенно важно, поскольку учащиеся развивают академический язык.

Словарь: вызовы и стратегии

Что: Распознавание и понимание слов в контексте читаемого отрывка.

Почему: Понимание словарного запаса — ключевой шаг в понимании прочитанного. Чем больше слов знает ребенок, тем лучше он поймет текст.

Ограниченное понимание

Начинающие читатели должны использовать слова, которые они слышат устно, чтобы понять смысл произносимых слов. Однако, если эти слова не входят в словарный запас учащегося, понять текст будет намного сложнее.

Рассмотрим, например, что происходит, когда начинающий читатель приходит к слову копать в книге. Когда она начинает выяснять звуки, представленные буквами d-i-g , читатель понимает, что звуки составляют очень знакомое слово, которое она слышала и произносила много раз.

В результате ELL труднее подбирать слова, которые еще не входят в их разговорный (устный) словарный запас.

Основа ограниченного словарного запаса

Средний носитель английского языка приходит в детский сад со знанием не менее 5000 слов. Средний ELL может знать 5000 слов на своем родном языке, но очень мало слов на английском.

В то время как носители языка постоянно учат новые слова, ELL все еще догоняют свой базовый словарный запас.

Ограниченный академический словарный запас

Максимальный уровень понимания прочитанного учеником определяется его или ее знанием слов. Это словесное знание позволяет учащимся понимать текст, в том числе текст из учебников по тематическим областям, в экзаменах и в печатных материалах, таких как газеты и журналы. Без прочного академического словарного запаса ELL не смогут получить доступ к материалу, который они должны освоить.

Предварительная лексика

Важно дать учащимся как можно больше информации и опыта с новыми словарными словами, прежде чем просить учащихся использовать их на уроке или мероприятии. Помните, что списки лексики в учебниках часто создаются для англоговорящих.

Выберите слова, которые помогут читателю понять рассказ или текст, а также другие фразы и соединительные элементы, влияющие на понимание (даже если, кроме и т. Д.). Вы можете заранее обучить лексике, используя такие методы, как английский как второй язык (ESL):

  • Ролевая игра или пантомимизация
  • Использование жестов
  • Отображение реальных объектов
  • Указание на картинки
  • Быстрое рисование на доске
  • Использование испанского эквивалента, а затем предложение учащихся произнести слово на английском языке
  • Обеспечение понятного учащимся определения
  • Использование графических органайзеров

Сосредоточение внимания на родственных словах

Родственные слова — это слова на разных языках которые происходят от того же исходного слова или корня.Родственные слова — это родственные слова, такие как семья и familia , а также разговор и беседы . Ложные родственные слова действительно существуют ( embarazada по-испански означает беременность, а не смущение), но они являются исключением из правил.

Около 40% всех английских слов имеют родственные слова на испанском языке! Это очевидный мост к английскому языку для испаноговорящих, если студент знает, как пользоваться этим ресурсом. Поощряйте испаноязычных людей соединять слова на двух языках и пытаться расшифровать текст на основе уже имеющихся знаний.

Дайте ученикам возможность попрактиковаться в использовании новых слов

Как учитель, вы можете явно учить значения слов, чтобы улучшить понимание. Однако знать слово означает знать его во всех следующих измерениях:

  • Способность определять слово
  • Способность распознавать, когда использовать это слово
  • Знание его множественных значений
  • Способность декодировать и произнесите это слово по буквам
  • Способность точно использовать разные определения слова в разных контекстах

Единственный способ убедиться, что учащиеся понимают новое слово, — это попросить их произнести его самостоятельно устно или письменно.

Я преподавал в летней школе по средам обитания и здоровой окружающей среде, и каждый ученик должен был выучить фразу «Сокращение, повторное использование, переработка». В течение четырех недель я предоставил студентам множество возможностей использовать эти слова для описания того, что мы делали: «Мы повторно используем пакет с продуктами» или «Мы повторно использовали бумагу для заметок».

Свободное владение языком и изучающие английский язык

Свободное владение языком — сложная область, когда дело доходит до обучения чтению на ELL. Для носителей английского языка беглость и понимание прочитанного часто имеют сильную корреляцию, потому что беглый читатель распознает слова и понимает одновременно.

Однако это не всегда так для ELL. Многие ELL могут быть обманчиво быстрыми и точными при чтении, потому что они хорошо читают на своем основном языке и обладают хорошими навыками декодирования. Тем не менее, они могут демонстрировать слабое понимание текста, а прослушивание текста вслух не обязательно является шагом к пониманию, как это, вероятно, произойдет с носителями языка.

Свободное владение языком: проблемы и стратегии

Что: Способность точно и быстро читать текст.

Почему это важно: Свободное владение языком важно, потому что оно обеспечивает мост между распознаванием слов и их пониманием.

Неточный показатель понимания ELL

Для ученика ELL нет ничего необычного в том, чтобы красиво прочитать отрывок, а затем он не сможет правильно ответить более чем на пару вопросов понимания. Навыки декодирования (произнесение слов) и понимание текста — это два разных навыка.

Ограниченная выгода от прослушивания текстов, прочитанных вслух

Носители языка, которые не являются сильными декодерами, часто могут понимать текст, который им читают, лучше, чем текст, который они читают сами. Это потому, что когда кто-то читает чтение, он может сосредоточиться на значении, не пытаясь убрать слова со страницы.

Однако с ELL проблемы с пониманием, как правило, связаны с ограниченным словарным запасом и ограниченными базовыми знаниями.Таким образом, прослушивание текста, прочитанного кем-то другим, не улучшит понимание.

Баланс беглости и понимания

Для учащихся ELL старайтесь не проводить обучение беглости речи, которое в первую очередь направлено на развитие навыков чтения за счет чтения с выражением, значением и пониманием.

Учащиеся могут читать быстро, но не понимают текст. Свободное владение языком без понимания потребует обучающего вмешательства в словарный запас и понимание прочитанного.

Дайте студентам возможность попрактиковаться в чтении вслух

Чтобы улучшить свободное владение английским языком, предоставьте тексты независимого уровня, которые студенты могут практиковать снова и снова, или прочитать короткий отрывок, а затем иметь студент немедленно прочитал это вам.

Попросите ученика попрактиковаться в чтении отрывка с определенной эмоцией или акцентировать внимание на выражении, интонации и интонации на основе пунктуации.

Разрешить учащимся практиковаться в чтении вместе с записанным на пленку текстом

Это отличный способ выучить правильное произношение и фразировку.

Понимание

Понимание — это понимание и интерпретация прочитанного. Чтобы правильно понимать письменный материал, дети должны уметь: 1) расшифровывать прочитанное; 2) устанавливать связи между тем, что они читают, и тем, что они уже знают; и 3) глубоко задуматься над прочитанным.

Понимание, однако, может быть самым сложным навыком для освоения. ELL на всех уровнях владения английским языком и развития грамотности выиграют от подробного обучения навыкам понимания прочитанного наряду с другими навыками, потому что улучшенное понимание не только поможет им в языковых искусствах и классах ESL, но и в предметных классах и в ежедневные занятия.Это также увеличит их шансы на интерес к чтению для удовольствия.

Узнайте больше из следующих статей:

Понимание: проблемы и стратегии

Что: Понимание смысла текста.

Почему это важно: Понимание является причиной чтения. Читатели, которые хорошо понимают, могут делать выводы о прочитанном.

Ограниченная способность читать для смысла

ELL, которые борются с пониманием, могут читать медленнее, с трудом следить за текстом или историей, с трудом выделять важные события и чувствовать расстроенный.У них также могут быть проблемы с усвоением новых концепций в своих предметных классах или с выполнением заданий и оценок, потому что они не могут понять тексты и тесты по этим предметам.

Накопление базовых знаний

Один из способов накопить базовые знания — прочитать книгу, раздел или главу «по ходу». ELL могут предварительно просмотреть информацию в тексте и начать устанавливать связи с имеющимися у них знаниями.

Если текст посвящен ярмарке, ученик может отметить, что картинки похожи на ярмарки, которые они посещали в прошлом, и он может вспомнить, какие впечатления пережил человек в этой среде.

Если это учебник естественных наук, учащийся может видеть наглядные изображения животных или процессов, которые напоминают им концепции, которые они, возможно, узнали или с которыми они в некоторой степени знакомы.

Регулярно проверяйте понимание текста

По мере чтения учащимися задавайте им открытые вопросы о том, что они читают, и неформально проверяйте способность учащихся упорядочивать материал из предложений или рассказов, печатая предложения из раздел истории на бумажных полосках, смешивая полоски или порядок слов и предлагая учащимся расположить их по порядку.

Используйте вопросы после прочтения

После того, как ELLs и / или весь класс завершили чтение, вы можете проверить их понимание с помощью тщательно составленных вопросов, стараясь использовать простые предложения и ключевой словарный запас из текст, который они только что прочитали.

Эти вопросы могут быть на:

  • Буквальном уровне (Почему листья становятся красными и желтыми осенью?)
  • Объяснительный уровень (Как вы думаете, зачем ему вода?)
  • Прикладной уровень (Сколько воды собираетесь ли вы дать это? Почему?)

Эти стратегии для ELLs просто касаются поверхности.Если вы хотите узнать больше о пяти компонентах, обязательно ознакомьтесь с ресурсами в горячих ссылках ниже. Помните: мелочи могут иметь большое значение в обеспечении эффективного обучения грамоте для ELL!

Видео: ELL Reading Instruction

Classroom Videos: ELL Reading Instruction

Доктор Нэнси Клауд: Инструкция по чтению для ELLs

Подробнее об использовании родного языка от доктора Клауд язык в инструкциях по чтению и как помочь ELL, которые испытывают трудности с чтением, в ее интервью Meet the Expert.

Горячие ссылки

Разработка на языке — International Baccalaureate®

Курсы стандартного уровня B (SL) и высшего уровня B (HL) — это курсы для овладения языком для студентов, уже имеющих некоторый опыт владения изучаемым языком.

Различие между языком B SL и HL проявляется в количестве рекомендуемых учебных часов, уровне подготовки учащегося в восприимчивых, продуктивных и интерактивных навыках, а также в том, что учащиеся HL должны сначала изучить два литературных произведения. написано на целевом языке.

Студенты развивают способность общаться на изучаемом языке посредством изучения языка, тем и текстов. При этом они также развивают концептуальное понимание того, как работает язык. Коммуникация подтверждается через восприимчивые, продуктивные и интерактивные навыки в различных контекстах и ​​целях, которые соответствуют уровню курса (и выходят за рамки уровня владения языком ab initio).

Программа на языке B состоит из пяти установленных тем: идентичность, опыт, человеческая изобретательность, социальная организация и совместное использование планеты.Необязательные рекомендуемые темы и возможные вопросы по каждой теме представлены в руководстве, но не предписаны.

Ключевые особенности учебных программ и моделей оценивания

  • Доступен на стандартном (SL) и более высоком уровне (HL)
  • Рекомендуемое время обучения для завершения курса составляет 150 часов для SL и 240 часов для HL
  • Знание лексики и грамматики ( what языка) усиливается и расширяется за счет понимания аудитории, контекста, цели, значения и вариаций (, почему и , как языка)
  • Развитие международного мышления — одна из ключевых целей курса
  • Предписанные темы курса вдохновлены трансдисциплинарными темами Программы начальной школы (PYP) и глобальным контекстом Программы средней школы (MYP)
  • Студенты знакомятся с различными типами аутентичного текста в соответствии с предписанными темами и соответствующим содержанием курса
  • Студенты описывают ситуации, рассказывают события, проводят сравнения, объясняют проблемы, а также формулируют и поддерживают свое личное мнение по различным темам, связанным с содержанием курса
  • Студенты создают широкий спектр устных и письменных текстов для аудиторий, контекстов и целей, связанных с академическими и личными интересами
  • В HL студенты должны изучить два литературных произведения, изначально написанных на изучаемом языке, и ожидается, что они расширят диапазон и сложность языка, который они используют и понимают для общения
  • Студенты оцениваются как внешне, так и внутренне
  • Внешнее оценивание состоит из Задания 1: продуктивные навыки — письмо (письменный ответ на задание) и Задания 2: рецептивные навыки — с отдельными разделами для аудирования (демонстрирует понимание трех аудио-отрывков) и чтения (демонстрирует понимание трех письменных отрывков)
  • Внутренняя оценка в SL состоит из индивидуальной устной оценки — продуктивных и интерактивных навыков (презентация студента и последующее обсуждение на основе визуального стимула, связанного с одной из предписанных тем курса, и общего разговора с учащимся. преподаватель по как минимум одной дополнительной теме курса)
  • Внутренняя оценка в HL состоит из индивидуальной устной оценки — продуктивных и интерактивных навыков (презентация студента и последующее обсуждение на основе отрывка из одного из литературных произведений, изученных в ходе курса, и общий разговор с учителем. используя одну или несколько из пяти предписанных тем курса в качестве отправной точки)

Читайте о людях и обществах

Почему вы должны изучать второй язык

Один из наиболее практичных способов использовать свободное время в наши дни — это начать изучать новый навык.Всегда преуспевают люди, которые стремятся узнавать что-то новое каждый день — будь то изучение других культур или изучение второго языка.

В языковых школах Мидлбери мы твердо отстаиваем важность владения вторым языком. Как в личном, так и в профессиональном плане двуязычие может дать вам несколько преимуществ.

В этой статье мы расскажем о некоторых преимуществах изучения второго языка и о том, почему этот навык является одним из самых недооцененных навыков в мире.

Почему важно знать более одного языка

Мы живем в многоязычном мире, где связи сейчас важны как никогда. Мир становится все более глобализированным, и знание второго языка всегда может дать вам несправедливое преимущество.

Двуязычие дает ощутимые преимущества:

  • Это может помочь вам в карьере;
  • Может улучшить вашу память и функции мозга;
  • Это может помочь улучшить ваше понимание языков, на которых вы уже говорите.

Второй язык может коренным образом изменить вашу карьеру. Жизнь во взаимосвязанном мире означает, что все больше и больше вакансий становятся рекламными вакансиями, на которых важно знать более одного языка.

По мере того, как все больше компаний торгуют на международном уровне и устанавливают отношения с другими странами, сотрудников часто просят уехать по работе, укрепить эти отношения или переехать за границу.

Помимо больших шансов получить хорошую работу или продвинуться по карьерной лестнице, изучение второго языка также может дать вам представление о других культурах.Вы будете более подготовлены и уверены в том, что путешествуете по миру и исследуете образ жизни других людей.

Отсутствие интеграции — настоящая проблема для большинства стран. Чаще всего это связано с языковым барьером. Люди за пределами своей страны в конечном итоге оказываются изолированными, общаясь только с людьми из тех же сообществ, где говорят на их языке.

Изучение второго языка открывает возможность стать частью сообщества с другой культурой и узнать больше об окружающем мире.

Знаете ли вы, что двуязычие может помочь вам овладеть родным языком? Например, изучение нового языка с похожими корнями может помочь вам выучить и другие языки. Возьмите испанский, итальянский и французский вместе!

Каковы преимущества изучения второго языка

Как упоминалось ранее, изучение нового языка — прекрасное преимущество в глобализованном мире. Давайте посмотрим на некоторые преимущества изучения второго языка.

1. Улучшает память

Чем больше вы используете свой мозг для изучения новых навыков, тем больше работают функции вашего мозга.Изучение нового языка заставляет ваш мозг знакомиться с новой грамматикой и правилами лексики. Это позволяет вам тренировать память, чтобы запоминать новые слова, устанавливать связи между ними и использовать их в контекстных ситуациях.

2. Повышает вашу способность к многозадачности

Тайм-менеджмент и многозадачность — два навыка, которые всегда помогут вам. Люди, говорящие на нескольких языках, могут переключаться между языками. Их способность думать на разных языках и общаться на нескольких языках помогает в многозадачности.

3. Повышает вашу успеваемость в других академических областях

Полное погружение в среду изучения языка означает не только изучение основ этого языка. Это означает изучение того, как общаться на другом языке со своими сверстниками, или участие во внеклассных мероприятиях на этом конкретном языке.

Какие языки наиболее полезно изучать? Языковые школы Мидлбери рекомендуют 3 из наших 12 языков

С 1915 года языковые школы Мидлбери являются одной из ведущих программ изучения языка в стране.

Независимо от того, начинаете ли вы изучать язык или собираетесь получить ученую степень, наши проверенные временем программы предлагают ряд вариантов и возможностей.

Принятие языкового обязательства в языковых школах Мидлбери означает обязательство общаться только на том языке, который вы выберете на протяжении всей программы. Вы будете жить, играть и учиться в среде 24/7.

Мы предлагаем широкий выбор языков, из которых вы можете выбирать. Вот лишь несколько языков, которые мы предлагаем.

Русский язык не очень тесно связан с английским по многим геополитическим причинам. Это очень сложный для изучения язык со сложной грамматикой и синтаксическими правилами. Однако это чрезвычайно культурно и политически значимый язык.

В Школе русского языка вы можете испытать самый эффективный метод быстрого овладения языком. Среда погружения — это обещание, что вы будете читать, писать, говорить и слушать только на русском языке на протяжении всей программы.

Некоторые из преимуществ изучения русского языка в языковых школах Мидлбери включают устный перевод стихов, изучение культуры и овладение русским этикетом. Узнайте больше о возможностях российских программ здесь!

Арабский был одним из наших самых популярных языков. Этот язык пользуется большим спросом, потому что он может продвинуть вас по карьерной лестнице в правительстве, но также даст вам безграничные возможности в бизнесе и международных отношениях.

На арабском языке говорят более 300 миллионов человек, и он входит в пятерку самых распространенных языков в мире.Изучение арабского как второго языка может помочь вам узнать об арабской культуре и религии.

Это не только дает вам возможность расширить ваши связи, но и предлагает отличные возможности для путешествий.

Лето в школе арабского языка поможет вам окунуться в атмосферу погружения в кампусе или во время онлайн-уроков. В языковых школах Мидлбери основное внимание уделяется современному стандартному арабскому языку с дополнительными уроками арабского языка на таких диалектах, как египетский, сирийский и марокканский.Ознакомьтесь с нашими программами для выпускников по арабскому языку и 8-недельной программой погружения по арабскому языку для получения дополнительной информации.

Многие люди согласны с тем, что Испанский — один из самых простых для изучения языков, потому что вы читаете слова так, как они написаны. Испанский — самый распространенный язык в мире после английского, им говорят более 400 миллионов человек.

Знание испанского может быть сильным преимуществом для общения и установления отношений не только в Испании, но и в Латинской Америке.

В школе испанского языка Миддлбери вы можете заниматься интересными темами, от истории Испании до искусства и кулинарии.

Готовы выучить испанский язык? Ознакомьтесь с 7-недельной программой погружения в языковую школу Middlebury Language Schools или с программами для выпускников.

Напоминания о том, почему вам следует выучить второй язык прямо сейчас

Мы рассказали о преимуществах изучения второго языка и двуязычия в условиях высокой глобализации.

По правде говоря, ежедневное освоение новых навыков улучшает все аспекты вашей жизни.Изучая новые навыки, вы можете расширить свои карьерные возможности, узнать больше об окружающем мире и стать лучше в целом.

Мы настоятельно рекомендуем вам начать изучать новый язык как можно раньше. Тем не менее, вы никогда не слишком стары, чтобы учиться! Мир движется быстро, и мы должны идти в ногу с изменениями — развивая новые навыки, узнавая больше о себе, а также изучая новый язык!

Когнитивное развитие молодых людей, изучающих двуязычие: критический обзор

Общее описание выборок в рассмотренных статьях

Исследования, включенные в настоящий обзор, сильно различались с точки зрения социально-экономического статуса, языков, на которых говорят дети, и уровня владения детьми языком. два языка.Было проведено 38 исследований в США и 64 международных исследования. Исследования, проведенные в США, были сосредоточены преимущественно на испаноязычных детях, изучающих английский язык ( n = 30), которые происходили из относительно низкого социально-экономического положения и во многих случаях участвовали в программе Head Start. Другими языками, на которых говорили дети из выборок США, были урду, китайский, чероки, корейский и хмонг, всего было проведено восемь исследований.

Самый большой источник изменчивости среди исследований был связан с тем, как двуязычие было определено, измерено, категоризировано и маркировано.Были использованы различные термины, такие как изучающие английский язык, люди, использующие два языка, изучающие английский как второй язык, испаноязычные дети, изучающие английский язык, последовательные двуязычные, говорящие на испанском языке L1 с минимальными знаниями английского языка L2, носители китайского и английского как второй язык, наличие неродного языка, раннее двуязычие, двуязычие в раннем детстве и раннее последовательное двуязычие. Для целей настоящего обзора они были сочтены эквивалентными и отнесены к общей категории изучающих двуязычный язык.В дополнение к разнообразию определений и ярлыков, используемых для обозначения двуязычных групп, существовало множество оценок двуязычия. Чтобы классифицировать детей как принадлежащих к разным языковым группам, информация о том, как дети владеют языком (языками), была собрана различными способами, включая анкеты, заполненные родителями и учителями, подтверждение от учителей языкового опыта детей в школе и дома. объем обучения на каждом языке, предлагаемого детям в школе, языковые спецификации школьной программы и двуязычные экзаменаторы.Таким образом, количество деталей о языковом опыте детей, собранных исследователями, варьировалось от подтверждения учителями и родителями того, что дети использовали английский или неанглоязычный язык в школе или дома (Berguno & Bowler, 2004), до сложные анкеты, в которых запрашивалась обширная информация о качестве и количестве использования языка детьми в зависимости от контекста, говорящего, возраста, страны происхождения родителей, участия во внеклассных мероприятиях и языкового доминирования (Rosselli, Ardila, Navarrete, & Matute , 2010).Некоторые исследования включали конкретные критерии для классификации детей как двуязычных: например, для детей должны быть: а) родители с разными родными языками, каждый из которых обращается к ребенку на своем родном языке, и б) ежедневное общение с обоими языками (Kovacs, 2009) .

Большинство показателей, используемых для оценки двуязычия, были разработаны исследователями для удовлетворения потребностей их конкретных исследований: опросник по детскому многоязычию в виртуальной лингвистической лаборатории (VLL) (Yang, Blumé, & Lust, 2007), опросник по языку и социальному фону (Luk & Bialystok, 2013), а также другие краткие анкеты, которые включали несколько вопросов для оценки языковой компетенции, как правило, по 5-балльной шкале (например, от 1 = нет знания до 5 = уровень владения языком родным).В редких случаях исследователи также включали существующие меры для изучения двуязычия, такие как исследование доминирования языка, EOWPVT-SBE (Brownell, 2001 в Foy & Mann, 2013). Важно отметить, что в случаях, когда информация об использовании языка детьми и их компетенции была собрана из независимых источников, таких как учителя, родители и двуязычные эксперты, во всех этих источниках она в значительной степени согласовывалась (Dickinson, McCabe, Clark-Chiarelli, & Wolf, 2004).

Информация о социально-экономическом положении не всегда предоставлялась; когда был включен социально-экономический статус, он измерялся с использованием образования и / или дохода родителей в качестве прокси (Yoshida, Tran, Benitez, & Kuwabara, 2011) на основе права учащихся на бесплатный обед или обед по сниженной цене (Betts et al., 2008; Lindsey, Manis, & Bailey, 2003), посещаемость детьми программы Head Start (Atwill, Blanchard, Gorin, & Burstein, 2007; López & Greenfield, 2010) или характеристики домашнего района (Bialystok, Barac, Blaye, & Poulin -Dubois, 2010). В некоторых случаях уровень образования и доход родителей были объединены для получения составной оценки социально-экономического статуса (Morton & Harper, 2007). В большинстве исследований, включающих информацию о социально-экономическом статусе, двуязычные и моноязычные либо соответствовали этой переменной, либо происходили из одинаково высокого или низкого социально-экономического положения (Bialystok et al., 2010; Фой и Манн, 2013). В этих исследованиях социально-экономический статус в дальнейшем не рассматривался в статистическом анализе, поскольку группы были эквивалентны по этой переменной. Реже, когда двуязычные и одноязычные дети значительно различались с точки зрения социально-экономического фона (Carlson & Meltzoff, 2008), этот эффект учитывался в статистическом анализе путем сопоставления различий в социально-экономическом статусе между группами.

Выводы о развитии

Развитие управляющих функций у детей

Активной областью исследований двуязычия в последнее десятилетие было изучение набора процессов, известных как исполнительная функция или исполнительный контроль.Эти процессы включают внимание, отбор, торможение, мониторинг и гибкость, и они развиваются параллельно с созреванием префронтальной коры. Обычно предполагается, что три основные способности составляют его ядро ​​(Diamond, 2006; Miyake et al., 2000): тормозящий контроль (способность сопротивляться привычной реакции или информации, которая не имеет отношения к делу), рабочая память или обновление (способность удерживать информацию в разум и мысленно манипулировать им), и когнитивная гибкость (способность приспосабливаться к изменениям требований или приоритетов и переключаться между целями).

Около четверти исследований, включенных в настоящий обзор ( n = 26), изучали развитие управляющих функций у детей в зависимости от двуязычного опыта. Большинство исследований было проведено в США ( n = 9) и Канаде ( n = 10), а остальные семь исследований проводились в Италии ( n = 2), Израиле, Люксембурге, Великобритании. , Германия и Япония (для каждого n = 1). В исследованиях, проведенных в Соединенных Штатах, испанский и английский обычно были языками, на которых говорили библиотеки DLL ( n = 7).За очень немногими исключениями (Foy & Mann, 2013; Jia, Kohnert, Collado, & Aquino-Garcia, 2006; Kohnert & Bates, 2002), исследования развития управляющих функций у детей младше шести лет были сосредоточены на невербальных задания, использующие в основном зрительные стимулы.

Эти исследования развития управляющей функции обычно используют межсубъектный план и сравнивают выполнение моноязычными и двуязычными людьми в задачах, которые внешне похожи, но включают одно условие, которое дополнительно требует некоторого аспекта исполнительного контроля.Примером задачи, иллюстрирующей эти процессы в познавательной деятельности детей, является задача сортировки по карточкам изменения размеров (DCCS), разработанная Зелазо, Фрай и Рапус (1996). Задача представлена ​​в виде игры, в которой изображения, которые различаются по двум параметрам, обычно по форме и цвету, необходимо отсортировать по одному из них. Например, карточки, содержащие красные кружки или синие квадраты, сортируются по контейнерам, отмеченным изображением красного квадрата или синего круга. Детей просят сначала отсортировать карточки по одному измерению (синий в этом поле и красный в этом поле), а затем переключиться на другой — кружки в этом поле и квадраты в этом поле.Таким образом, эта проблема приводит к конфликту между двумя типами правил, потому что одни и те же изображения необходимо интерпретировать заново для второго прогона, а детям нужно обращать внимание на соответствующее измерение и игнорировать ранее значимое. Способность делать это включает в себя несколько аспектов исполнительной функции — запретить уделять внимание несущественному правилу, переключаться между правилами при изменении игры и держать в уме текущее правило. Драматический вывод состоит в том, что маленькие дети могут легко сформулировать новое правило, когда оно изменяется, но продолжают сортировать по первому правилу; им очень трудно преодолеть привычку, выработанную на первом этапе.Когда этот эксперимент был повторен с двуязычными и одноязычными детьми в возрасте от 4 до 5 лет, двуязычные дети заметно лучше переключились на новое правило (Bialystok & Martin, 2004; Okanda, Moriguchi, & Itakura, 2010). Важно отметить, что этот результат был получен, несмотря на отсутствие разницы в характеристиках до переключения.

Какие исполнительные способности управления изменяются двуязычием?

Из всех способностей управляющих функций наиболее подробно изучено торможение, обычно с использованием детского теста сети внимания (ANT).Детский ANT — это удобная для детей версия классического фланкерного задания, разработанного Руэдой и его коллегами для измерения процессов внимания у детей (Rueda et al., 2004). В классической парадигме фланкера цель — это стрелка, указывающая влево или вправо, и окруженная фланкерами, стимулами, указывающими в том же (конгруэнтные испытания) или противоположном направлении (неконгруэнтные испытания), что и цель (Eriksen & Eriksen, 1974). Типичный результат заключается в том, что участники замедляются в неконгруэнтных испытаниях, когда фланкеры и мишень показывают разные ответы по сравнению с конгруэнтными испытаниями, в которых и фланкеры, и мишень требуют одинаковой реакции.Руэда и его коллеги адаптировали эту задачу и заменили стрелки цветными рыбками, указывающими либо влево, либо вправо (Rueda et al., 2004). Сравнение успеваемости одноязычных и двуязычных детей по этой задаче показало меньшие затраты (Mezzacappa, 2004; Yoshida et al., 2011) или более точное и быстрое выполнение (Yang, Yang, & Lust, 2011) для двуязычных в неконгруэнтных испытаниях.

В качестве важного дополнения к исследованию, показывающему преимущество двуязычия в исполнительной функции, Карлсон и Мельцов (2008) назначили девять различных задач исполнительной функции 50 детям детского сада, которые были англоговорящими моноязычными, англо-испанскими двуязычными или детьми, которые были в начальная школа с языковым погружением.Главный вывод заключался в том, что англо-испанские двуязычные дети лучше справлялись с батареей управляющих функций, чем обе другие группы, если статистически контролировать различия в возрасте, словарном запасе, уровне образования и доходов родителей. Эффекты были специфичны только для некоторых аспектов контроля: не было двуязычных преимуществ в управлении импульсами (ингибирование ответа), но были значительные преимущества в условиях, требующих памяти и ингибирования внимания к доминантному ответу (подавление интерференции).Другими словами, в задачах, требующих от детей воздерживаться от подглядывания или открытия красиво упакованного подарка, двуязычные дети ничем не отличались от одноязычных. Однако в задачах, требующих от детей сосредоточиться на выбранной информации, такой как средняя рыба в массиве из пяти рыб, и игнорировать отвлекающие факторы (т. Е. Четыре рыбы по бокам средней рыбы), двуязычные дети превосходили одноязычных. Следовательно, преимущество двуязычия в задачах исполнительного функционирования отражает преждевременное развитие только определенных компонентов исполнительного контроля.Точно так же Мартин-Ри и Белосток (2008) обнаружили, что двуязычные дети (говорящие на английском плюс французском, китайском или испанском) показали преимущество перед англоговорящими моноязычными, но только в задаче Саймона, которая измеряла подавление помех; Напротив, одноязычные и двуязычные люди выполняли задание на торможение реакции одинаково. Тем не менее, эквивалентная эффективность в задачах по подавлению реакции не является однозначным выводом. Например, недавнее исследование показало, что двуязычное усиление исполнительного контроля было обнаружено в задаче на подавление невербальной слуховой реакции (Foy & Mann, 2013).В исследовании Фоя и Манна (2013) 5-летние испанско-английские двуязычные и одноязычные дети выполняли две слуховые задачи: вербальную и невербальную. В невербальной задаче использовался экспериментальный план «годен / нет», и детей просили реагировать на целевой звук (лай собаки) и игнорировать отвлекающий фактор (звонок в колокольчик). Словесное задание имело аналогичную структуру, но вербальными стимулами-мишенями и отвлекающими факторами были слоги / ба / и / па /. Как предполагалось и согласовывалось с предыдущими исследованиями, двуязычные дети имели более высокую точность и более короткое время реакции, чем одноязычные, только на невербальную задачу.Авторы утверждают, что полученные данные косвенно подтверждают преимущество двуязычия в области обработки данных в целом.

Хотя ранние исследования исполнительного контроля были сосредоточены преимущественно на тормозных задачах, важно отметить, что двуязычные улучшения исполнительной функции не ограничиваются ингибированием. В одном исследовании Bialystok (2010) обнаружил преимущество двуязычия в обработке сложных стимулов в задачах, требующих компонентов исполнительной обработки для разрешения конфликтов, включая переключение и обновление, даже когда кажется, что никакого торможения не происходит.Кроме того, другие данные показали, что эти эффекты двуязычия распространяются на задачи рабочей памяти (Morales, Calvo & Bialystok, 2013) и когнитивную гибкость (Adi-Japha, Berberich-Artzi, & Libnawi, 2010). Однако в области рабочей памяти преимущества двуязычия не всегда были обнаружены. Например, Энгель де Абреу (2011) сравнил успеваемость 6-летних одноязычных и двуязычных детей в Люксембурге при выполнении простых и сложных задач на рабочую память и не обнаружил разницы между двумя языковыми группами после проверки вербальных способностей.Напротив, в исследовании Моралеса и его коллег (Morales et al., 2013) пятилетние двуязычные дети в Канаде превосходили моноязычных в задачах на рабочую память, что требовало дополнительного исполнительного контроля. Хотя в настоящее время слишком мало исследований рабочей памяти у двуязычных детей, чтобы сделать твердые выводы, имеющиеся данные свидетельствуют о том, что двуязычное преимущество в рабочей памяти особенно очевидно, когда задача содержит высокие уровни требований управляющих функций (Morales et al., 2013).

В дополнение к исследованию влияния двуязычия на невербальные управляющие функции, меньшая часть исследований изучала когнитивный контроль, участвующий в речевой обработке (Foy & Mann, 2013; Jia et al., 2006; Kohnert & Bates, 2002). . В одном из этих исследований ранние последовательные испанско-английские двуязычные дети должны были дать названия картинкам в двух экспериментальных условиях: одноязычные (испанский или английский) и смешанные (чередующиеся между испанским и английским).В условиях смешанного общения дети показали более медленное время реакции и меньшую точность, чем в условиях одноязычного общения (Jia et al., 2006). Аналогичным образом, в исследовании Kohnert и Bates (2002) были выявлены различия между смешанными и одноязычными условиями в задачах языкового производства, что предполагает потенциальное межъязыковое вмешательство. Эти результаты экспериментальных задач с двуязычными совпадают со стоимостью перехода, ранее задокументированной в нелингвистических задачах в исследованиях, сравнивающих моноязычных и двуязычных (Barac & Bialystok, 2012).Интересно, что в работе Jia et al. исследование (2006), эта стоимость переключения была обнаружена у двуязычных детей в возрасте от 5 до 13 лет, но не в самой старшей группе (14-16 лет). Авторы объясняют лучшее управление конкуренцией в условиях смешанного языка у самых старых двуязычных людей сочетанием типичного когнитивного развития и усилением управленческой обработки, связанной с длительным и систематическим опытом говорения на двух языках.

Как рано можно обнаружить преимущество двуязычия?

Польза двуязычного обучения для когнитивного развития детей была документально подтверждена в разном возрасте от 2 до 6 лет.Недавно Ковач и Мелер (2009a) распространили эту модель на младенцев. Они представили 7-месячным младенцам словесную реплику, за которой следовало визуальное вознаграждение. Словесная реплика состояла из бессмысленного трехсложного слухового стимула, а визуальная награда представляла собой игрушку, которая всегда появлялась на одной и той же стороне экрана. Младенцы быстро узнали, что словесная реплика предсказала местонахождение игрушечной награды, и, когда услышали слуховую реплику, бросили упреждающий взгляд на то место, где должна была появиться награда.Одноязычные и двуязычные младенцы одинаково хорошо усваивали эти отношения. Однако во второй части задания правило было изменено, так что игрушечная награда появлялась на противоположной стороне экрана. Таким образом, младенцы снова должны были узнать, что реплики предсказывали местоположение игрушки, но для этого им нужно было преодолеть старую реакцию, склонность смотреть в сторону экрана, которая ранее была вознаграждена. В этом смысле младенцы должны были полагаться на исполнительные функции, чтобы иметь возможность переключиться на новое место.Ковач и Мехлер (2009a) обнаружили, что 7-месячные младенцы, выросшие в двуязычных семьях, были лучше способны менять ответы после смены правил, чем их сверстники, выросшие в одноязычных семьях. Эти результаты предполагают, что опыт общения с двумя языками меняет когнитивную систему с самого начала.

В связи с вопросом о том, насколько рано может быть задокументировано преимущество двуязычия, является вопрос о том, сколько опыта двуязычия необходимо, чтобы различать успеваемость одноязычных и двуязычных детей.В исследовании Carlson and Meltzoff (2008) три группы детей детского сада выполняли набор задач управляющих функций: англоговорящие моноязычные, коренные испанско-английские двуязычные и дети, посещающие программу второго языкового погружения, в которой половина обучения ведется на английском языке. а другая половина на японском или испанском языках. Во время тестирования дети из группы погружения получили около шести месяцев знакомства со вторым языком. После проверки вербальных способностей, возраста и социально-экономического статуса родителей, двуязычные дети по рождению превзошли две другие языковые группы, которые не отличались друг от друга.Эти результаты показывают, что раннее систематическое знакомство с двумя языками приводит к усилению исполнительного контроля, и шести месяцев погружения во второй язык на половину учебного дня может быть недостаточно, чтобы дать такое преимущество в исполнительном контроле.

Но действительно ли двуязычие отвечает за это преимущество в выполнении исполнительных функций или это что-то еще?

Двуязычие часто коррелирует с другими типами опыта, которые сами по себе могут влиять на производительность, поэтому трудно быть уверенным, что различия в производительности между моноязычными и двуязычными вызваны двуязычием per se .Например, Мортон и Харпер (2007) утверждали, что заявленное преимущество двуязычия было связано с социально-экономическими различиями между одноязычными и двуязычными детьми, которые отдают предпочтение двуязычным детям. Нет сомнений в том, что социально-экономический статус оказывает сильное влияние на исполнительный контроль, но он не подрывает объем литературы, в которой были зафиксированы преимущества двуязычия (Белосток, 2009). Точно так же утверждения о культурных эффектах, благоприятствующих азиатским детям в тестах на исполнительный контроль (Sabbagh, Xu, Carlson, Moses, & Lee, 2006), должны быть отделены от роли двуязычия в формировании этого представления.Несколько исследований рассматривали эту проблему и продемонстрировали, что двуязычие влияет на когнитивные способности независимо от других факторов. Например, Белосток и др. (2010) исследовали роль культуры и истории иммиграции на когнитивные результаты двуязычия. Белосток и его коллеги (2010) сравнили группу двуязычных с двумя одноязычными группами — англоязычной группой в Канаде и франкоязычной группой во Франции. Результаты показали отсутствие разницы между двумя одноязычными группами и лучшую производительность двуязычных по всем задачам исполнительного контроля, которые включали разрешение конфликтов.Аналогичным образом Ян и др. (2011) изучали влияние двуязычия и культуры на исполнительную функцию, сравнивая 4-летних детей, говорящих на корейском и английском языках в США, с тремя одноязычными группами — англоязычными и корейскими моноязычными в США и другой корейской одноязычной группой в Корее. Двуязычные дети показали самую быструю и точную успеваемость по сравнению со всеми тремя одноязычными группами, демонстрируя, что двуязычие благоприятно сказывается на развитии исполнительного внимания. Наконец, в исследовании Барака и Белостока (2012) три группы двуязычных детей (двуязычные китайско-английские, франко-английские двуязычные, испанско-английские двуязычные), которые отличались друг от друга с точки зрения взаимоотношений между двумя языками, культурными особенностями. фон и язык обучения — все они показали лучший управленческий контроль, чем моноязычные англичане.В этом исследовании всем детям было 6 лет, и все, кроме французских двуязычных детей, получали образование на английском языке. Это согласуется с результатами исследований с участием детей чуть более старшего возраста (например, 8-летних детей; Bialystok & Viswanathan, 2009), показывающих, что двуязычие действует независимо от таких переменных, как культурное происхождение и иммиграционная история, влияя на результаты невербальной исполнительной функции. Таким образом, эти исследования подтверждают вывод о том, что билингвизм сам по себе ответственен за повышенный уровень исполнительного контроля, о котором сообщается в литературе.

Подводя итог, эти результаты демонстрируют сильное двуязычное преимущество в исполнительном контроле, которое проявляется уже на первом году жизни, сохраняется в различных языковых парах и отличается от влияния культуры, истории иммиграции и языка обучения. . Хотя двуязычные дети превосходят одноязычных в различных задачах исполнительного контроля, оценивая различные компоненты управляющих функций, это преимущество относительно более устойчиво для тормозящего контроля и когнитивной гибкости, и в меньшей степени для рабочей памяти, которая исследована в меньшей степени.

Металингвистическое развитие DLL

Еще одним важным аспектом метакогнитивного развития в дошкольном возрасте является металингвистическая осведомленность. Металингвистические способности позволяют детям видеть значение языка в его основной структуре. Обладая металингвистическими способностями, дети могут анализировать лингвистические представления для извлечения общих грамматических правил и их явного изложения, а также контролировать внимание к различным аспектам предложения или слова, таким как его форма или его значение.Поэтому тесты металингвистической осведомленности обычно включают противоречивую информацию о форме и значении, чтобы определить понимание детьми того, что они отдельные, и их способность уделять внимание каждому отдельному ребенку.

По сравнению с другими когнитивными способностями метаязыковая осведомленность имеет более длительную историю и более широко изучается среди двуязычных людей. Около половины исследований, включенных в настоящий обзор, были посвящены металингвистическим способностям. Большинство исследований было проведено в США ( n = 21), Канаде ( n = 8), Гонконге ( n = 6), Сингапуре ( n = 5) и Китае ( n = 4), а остальные — из Израиля, Индии, Кореи, Тайваня, Великобритании, Финляндии и Голландии.Для выборки из США испанский и английский обычно были языками, на которых говорили дети, за некоторыми исключениями, которые включали чероки (Hirata-Edds, 2011), урду (Davidson, Raschke, & Pervez, 2010), корейский (Kim, 2009). , и Хмонг (Робертс, 2005). Кроме того, дети из выборок из США обычно происходили из семей с низким социально-экономическим статусом.

Из различных металингвистических способностей фонологическая осведомленность получила наибольшее внимание. Фонологическая осведомленность — это способность распознавать языковые звуки и управлять ими отдельно от их значений, и было показано, что она вносит значительный вклад в обучение детей чтению.Стандартные задачи фонологической осведомленности включают рифмование, смешивание и удаление звука («Произнесите мат без / t /»). Гораздо менее изученными в этой возрастной группе от 0 до 6 за последние 13 лет были синтаксическая осведомленность (Davidson et al., 2010) и морфологическая осведомленность (Cheung, Chung, et al., 2010; Deacon, Wade-Woolley, & Kirby, 2007 ; Хирата-Эддс, 2011). В тестах на синтаксическую осведомленность от детей обычно требуется определять правильные и неправильные грамматические конструкции (т. Е. Меры грамматического суждения).Морфологическая осведомленность — это распознавание и способность манипулировать смысловой структурой языка, например, идентификация вариаций в форме слова, связанных со множественным числом, грамматическим родом или временем глагола (Cheung, Chung, et al., 2010). Ниже приводится обзор исследований субкомпонентов металингвистических способностей, начиная с морфологической и синтаксической осведомленности, за которой следует фонологическая осведомленность.

Морфологическая и синтаксическая осведомленность

В исследовании метаязыковой осведомленности использовались как межпредметные модели для сравнения способностей одноязычных и двуязычных детей, так и внутрипредметные схемы для изучения кросс-языковой передачи у учащихся, изучающих двуязычный язык.Что касается морфологической и синтаксической осведомленности, исследования, сравнивающие одноязычных и двуязычных детей, обычно сообщают о преимуществе двуязычия (Davidson et al., 2010; Hirata-Edds, 2011). Например, в исследовании Дэвидсона и его коллег (2010) двуязычные дети, говорящие на урду и английском, и англоговорящие моноязычные в двух возрастных группах — от трех до четырех лет в эксперименте 2 и от пяти до шести лет в эксперименте 1 — были попросили определить грамматически правильные и неправильные предложения.Старшие дети тестировались только на английском языке, тогда как младшие дети выполняли тест на синтаксическую осведомленность как на английском, так и на урду. Двуязычные дети обоих возрастов лучше распознавали грамматически неправильные предложения, чем одноязычные, и имели равные результаты в оценке грамматически правильных предложений. Дети младшего возраста, которых тестировали на обоих языках, показали это преимущество при обработке грамматически неправильных предложений только на урду, а не на английском. Такая картина результатов была обнаружена, несмотря на тот факт, что двуязычные дети демонстрировали схожую восприимчивую лексику на двух языках.Авторы предположили, что это избирательное преимущество урду может быть связано с тем, что урду является первым языком и языком дома для этой группы двуязычных детей. Кроме того, в соответствии с предыдущими исследованиями, восприимчивый словарный запас детей коррелировал с их способностью определять грамматически неправильные предложения на том же языке (эксперимент 2), таким образом не показывая доказательств межъязыковой передачи.

Исследование Хирата-Эддса (2011) дало аналогичные результаты. В этом исследовании 4.Дети от 5 до 6 лет, посещающие программу иммерсии чероки, показали лучшие или сопоставимые с англоязычными моноязычками результаты по мерам морфологической осведомленности, которые требовали определения правильных форм прошедшего времени для различных категорий английских глаголов. Важно отметить, что дети, изучающие чероки в этом исследовании, посещали программу погружения только в течение одного года, и поэтому у них было ограниченное знакомство со вторым языком. Автор объяснил отсутствие обобщенного преимущества по всем типам задач морфологического осознания в группе погружения тем, что дети находятся в процессе овладения вторым языком и, таким образом, возможно, не достигли порога беглости, который выражается в металингвистических преимуществах, а также ограниченный характер опыта L2 (т.е., возможно, L2 нужно использовать не только в разговоре, но и в более сложных действиях, таких как грамотность). Кроме того, это исследование показало, что изучение второго языка не вредит успеваемости на первом языке. Примечательно, что дети в этом исследовании говорили на языке большинства и изучали другой язык после того, как первый был относительно консолидирован.

Другое исследование, проведенное Бараком и Белостоком (2012, описанное выше), выявило дополнительные переменные, которые влияют на показатели морфологической осведомленности.В этом исследовании трем группам двуязычных (испанско-английские, французско-английские, китайско-английские) и группе одноязычных детей, владеющих английским языком, был предложен тест Вугса, который является мерой морфологической осведомленности, в дополнение к невербальному руководству. контрольная задача. В тесте Вугса (Берко, 1958) детям предлагают изображения новых предметов, животных, растений или действий, и они слышат текст, который вводит псевдослова, такие как «вуг» и «каж». Детям необходимо завершить предложение, используя целевое слово, применяя правила английской морфологии для существительного множественного числа, прошедшего времени и других аспектов грамматики к новым словам.Китайско-английские двуязычные и франко-английские двуязычные не отличались друг от друга (или от одноязычных), и лучшая успеваемость, существенно отличавшаяся от прежней, была достигнута у испанско-английских двуязычных детей. В последнем случае два фактора в сочетании обеспечили их превосходные результаты: язык обучения был таким же, как язык тестирования, и их два языка имели значительное структурное перекрытие. Интересно отметить, что культурное происхождение, языковые пары и язык обучения не имели значения для выполнения исполнительных функций (т.е., три двуязычные группы не отличались друг от друга и превосходили одноязычных), но они сформировали результативность языковой задачи.

Хотя многие вопросы все еще остаются, небольшое количество исследований по изучению синтаксической и морфологической осведомленности у детей, изучающих второй язык, не показало никаких затрат для двуязычных детей по сравнению с моноязычными и, фактически, более или равноценную успеваемость учащихся, изучающих двуязычный язык. Этот вывод согласуется с исследованиями, проведенными до 2000 г. (Cromdal, 1999; Galambos & Goldin-Meadow, 1990).В этом исследовании также были выявлены переменные, связанные с двуязычием, которые, возможно, способствуют или обусловливают эту модель результатов: статус языка, а именно, является ли он первым или вторым языком, является ли это языком большинства или нет, где, когда как много используется язык, свободное владение языком и опыт владения языком.

Фонологическая осведомленность

Большая часть исследований метаязыковой осведомленности была нацелена на навыки фонологической осведомленности у изучающих двуязычный язык, предположительно потому, что это один из ключевых компонентов возникающей грамотности.Подобно исследованиям синтаксической и морфологической осведомленности, исследование фонологической осведомленности использует как межпредметные, так и внутрипредметные конструкции. Результаты обычно показывают, что множество переменных, связанных с двуязычным опытом, вступают в игру и формируют развитие навыков фонологической осведомленности на каждом языке и демонстрируют, как эти навыки в дальнейшем связаны с развитием других навыков грамотности. Вследствие того, что на показатели фонологической осведомленности влияет множество переменных, исследования по изучению навыков фонологической осведомленности в библиотеках DLL показали неоднозначные результаты: двуязычные дети успевают лучше, так же или даже хуже, чем одноязычные сверстники.Например, в двух исследованиях Bialystok, Majumder и Martin (2003) не обнаружили различий между моноязычными и франко-английскими двуязычными в задаче на замену фонемы («Уберите первый звук из слова кошка и вставьте первый звук из слово «швабра») и язык обучения (т. е. результативность задания фонологической осведомленности была выше, если тестирование проводилось на языке школьного обучения). Кроме того, третье исследование, проведенное с участием 6- и 7-летних детей, показало повышение успеваемости по задаче сегментации фонем у испанско-английских двуязычных и снижение успеваемости у китайско-английских двуязычных детей по сравнению с одноязычными детьми.Задача сегментации фонем требовала от детей «разложить» и посчитать звуки данного слова с помощью фишек для игры в покер. Авторы объясняют преимущество испанско-английского языка на большее сходство между испанским и английским языком по сравнению с китайским и английским, а также на регулярность фонетической структуры испанского языка, которая облегчает доступ к фонологической осведомленности у детей. Точно так же Dodd, So и Lam (2008) обнаружили доказательства специфического языкового воздействия на фонологическую осведомленность, что продемонстрировано их выводом о том, что двуязычные дети кантонского и путунхуа владеют слогами лучше, чем одноязычная контрольная группа, говорящая на кантонском диалекте, тогда как двуязычные кантонско-английские двуязычные показали нет общего преимущества перед одноязычными детьми, говорящими на кантонском языке.

Другое исследование, сравнивающее фонологическую осведомленность одноязычных и двуязычных детей, также показало неоднозначные результаты. В частности, есть доказательства преимущества двуязычия у русско-ивритских двуязычных по сравнению с моноязычными на иврите (Eviatar & Ibrahim, 2000; Ibrahim, Eviatar, & Aharon-Peretz, 2007), корейско-английскими двуязычными по сравнению с корейскими моноязычными (Kang, 2012). , Англо-греческие двуязычные по сравнению с англоязычными моноязычными (Loizou & Stuart, 2003) и двуязычные языки путунхуа-кантонцы по сравнению с носителями путунхуа и кантонского диалекта (Dodd et al., 2008). Точно так же Чен и его коллеги показали, что преподавание английского языка способствовало развитию навыков фонологической осведомленности на китайском языке, о чем свидетельствует выступление носителей китайского языка, которые получали или не получали обучение на английском языке (Chen, Xu, Nguyen, Hong, & Wang, 2010). Тем не менее, есть также свидетельства эквивалентного выполнения заданий по фонологической осведомленности у греко-английских двуязычных и греческих моноязычных (Loizou & Stuart, 2003), у русско-финских двуязычных и финских моноязычных (Silvén & Rubinov, 2010) и в кантонско-английском двуязычные и кантонские одноязычные (Dodd et al., 2008). Более того, в одном из исследований, проведенных Доддом и его коллегами, одноязычные носители путунхуа превзошли двуязычных в задаче обнаружения фонем (2008). Таким образом, в целом эти исследования показали противоречивый профиль выводов, согласно которым двуязычие способствует, препятствует или не имеет никакого значения для развития навыков фонологической осведомленности у дошкольников.

Что касается факторов, способствующих такому смешанному профилю результатов, как отмечалось ранее, было обнаружено, что определенные языковые пары и специфические языковые характеристики формируют металингвистические навыки у двуязычных детей.Интересно, что в исследовании Loizou and Stuart (2003), сравнивающем две группы двуязычных, у которых в качестве первого языка был либо английский, либо греческий (т. Е. Двуязычные англо-греческие и греко-английские двуязычные), и две группы одноязычных (греческий и английский) Говоря) билингвальное преимущество наблюдалось только у англо-греческих билингвов. Авторы предположили, что двуязычие способствует развитию навыков фонологической осведомленности в зависимости от относительной фонологической сложности первого и второго языка ребенка, и, как правило, преимущество двуязычия документально подтверждается, когда второй язык фонологически проще первого.В случае с грекоязычными детьми, изучающими английский как второй язык, наблюдается обратная картина, когда второй язык фонологически более сложен, чем первый, и поэтому нет никакого толчка в развитии фонологической осведомленности.

В исследовании Ибрагима и его коллег (Ibrahim et al., 2007) авторы проверили навыки фонологической осведомленности и умение читать в трех группах детей (говорящие на арабском языке, говорящие на иврите и двуязычные иврит-русские) и обнаружили, что оба арабских языка говорящие на иврите-русском двуязычие показали более высокие фонологические знания, чем моноязычные иврита.Эти результаты были интерпретированы, чтобы предположить, что языковой опыт — включая как опыт разговора на двух языках, так и определенные языковые характеристики — формирует металингвистическую производительность. Более того, было показано, что орфография также играет важную роль: носители иврита, независимо от того, были ли они моноязычными или двуязычными, демонстрировали лучшие способности к чтению текста, чем носители арабского языка, и эта производительность коррелировала с фонологическими способностями, тогда как для носителей арабского языка корреляция между Чтение и фонологические способности были очень слабыми.Ибрагим и его коллеги утверждают, что визуальная сложность арабского языка является причиной того, что носителям арабского языка труднее обрабатывать арабскую орфографию по сравнению с моноязычными и двуязычными ивритами, обрабатывающими орфографию на иврите.

Межъязыковой перенос

Во многих исследованиях, посвященных изучению фонологической осведомленности в библиотеках DLL, использовался внутрипредметный дизайн и сравнивались навыки владения двумя языками, чтобы изучить понятие межъязыкового переноса.Результаты обычно показывают корреляцию между показателями фонологической осведомленности на двух языках, что согласуется с идеей кросс-лингвистической передачи (Anthony et al., 2009; Atwill et al., 2007; Chen et al., 2010; López & Greenfield, 2010; Верхувен, 2007). Например, Дикинсон и его коллеги (Dickinson et al., 2004) обнаружили передачу фонологических навыков с L1 на L2 в группе 4-летних малообеспеченных испанско-английских двуязычных детей. Точно так же Атвилл и его коллеги (2007) нашли доказательства кросс-языковой передачи, что иллюстрируется корреляцией между английскими и испанскими измерениями — в выборке испаноязычных детей с низким социально-экономическим статусом и ограниченными английскими способностями в Соединенных Штатах.Однако, когда выборка воспитателей детского сада была разделена на две подгруппы на основе восприимчивого словарного запаса испанского (т.е.дети со словарным запасом меньше или больше среднего), корреляция в группе с низким словарным запасом испанского языка исчезла. Эти результаты предполагают, что кросс-языковой перенос зависит от владения языком L1, интерпретация, которая соответствует теории Камминса (1979) о том, что степень компетенции в L1 влияет на компетенцию, достигнутую в L2. Кроме того, Anthony et al.(2009) обнаружили, что в группе испаноязычных изучающих английский язык с низким социально-экономическим статусом в Соединенных Штатах, компетенция детей с фонологической осведомленностью на одном языке передается их компетенции в фонологической осведомленности на другом языке, но эти знания перекрещиваются. языковые влияния были меньше, чем сообщалось ранее в других исследованиях. Эта разница в величине кросс-лингвистического влияния, возможно, была связана с тем, что исследователи контролировали влияние класса, другими словами, учитывали структуру вложенности данных.Когда тот же анализ проводился без учета эффектов в классе, размер межъязыкового переноса был таким же большим, как было ранее задокументировано. Таким образом, вместе эти исследования показали, что существует кросс-лингвистическая фонологическая осведомленность, но на нее влияют такие переменные, как владение первым языком, и требуется отделить эффекты в классе от эффектов детей.

В заключение, результаты исследования метаязыковой осведомленности у двуязычных детей рисуют относительно противоречивую картину, которая включает преимущества в успеваемости, связанные с двуязычным обучением, эквивалентную успеваемость для одноязычных и двуязычных детей, а иногда и затраты на двуязычие.Было обнаружено, что эти несоответствия связаны с особенностями языков, типологическим расстоянием между языками, учебным контекстом, в котором дети изучают и используют два задействованных языка, уровнем владения языком и требованиями к заданиям. Кроме того, результаты продемонстрировали, что металингвистические навыки передаются с одного языка на другой, но размер кросс-языковой передачи ограничен владением языком и структурой вложенности данных. Таким образом, эти результаты указывают на важность оценки этих переменных в исследовании развития метаязыковой осведомленности в библиотеках DLL.

Развитие детского мозга

Только 10 из рассмотренных исследований изучали развитие мозга у детей как функцию двуязычия. Четыре из этих исследований были проведены в США с участием младенцев в возрасте от 6 до 20 месяцев, причем все они подвергались воздействию испанского и английского языков (Conboy & Mills, 2006; Conboy & Kuhl, 2011; Garcia-Sierra et al., 2011; Shafer, Yu, И Гарридо-Наг, 2012). Остальные шесть исследований были проведены в Японии (японский и английский; Hidaka et al., 2012; Takahashi et al., 2011), Соединенное Королевство (валлийский и английский; Kuipers & Thierry, 2012), Канада (английский в дополнение к французскому, испанскому, китайскому; Petitto et al., 2012), Германия (немецкий и турецкий; Rinker, Alku, Brosch, & Kiefer, 2010) и Финляндии (финский и французский; Shestakova, Huotilainen, Ceponiene, & Cheour, 2003).

В этих 10 исследованиях, включенных в настоящий обзор, использовались две разные технологии измерения мозга: связанные с событиями потенциалы (ERP; n = 8) и функциональная ближняя инфракрасная спектроскопия (fNIRS; n = 2).ERP имеют отличное временное разрешение, поэтому этот метод обеспечивает онлайн-измерение активности мозга с точностью до миллисекунд. Несмотря на отличное временное разрешение, ERP имеют очень плохое пространственное разрешение, поэтому трудно установить точный нейронный источник напряжения, зарегистрированного на уровне кожи головы. Напротив, fNIRS обеспечивает хорошую анатомическую локализацию и отличное временное разрешение (Petitto et al., 2012). Все исследования были сосредоточены на том, как двуязычный опыт меняет реакцию мозга на выполнение вербальных задач; ни одно из исследований не включало меры невербального познания.

В целом, результаты всех 10 исследований последовательно демонстрируют, что задача формирования лингвистических знаний на двух языках, другими словами, создание фонологических, лексических и семантических представлений и доступ к ним, вызвала функциональные изменения мозга у детей. Например, в одном исследовании испано-английские двуязычные дети в возрасте от 19 до 22 месяцев были протестированы путем записи ERP для известных и неизвестных слов на обоих языках (Conboy & Mills, 2006). Результаты продемонстрировали, что языковой опыт изменил организацию языка в мозгу, на что указывают различия в ответах ERP между младенцами с низким и высоким словарным запасом на каждом языке и между моделями, вызванными доминирующими и недоминантными языками младенцев.Анализ латентности показал, что обработка известных и неизвестных слов в доминирующем языке происходила раньше, чем в недоминантном языке. Точно так же Ринкер и его коллеги обнаружили, что языковой опыт влияет на электрофизиологические реакции мозга немецких одноязычных людей в возрасте от 5 до 6 лет и турецко-немецких двуязычных в своем исследовании, сравнивая ERP с контрастами гласных, уникальными для немецкого или общими для немецкого и турецкого языков (Rinker и др., 2010). Исследование было сосредоточено на одном компоненте ERP — негативности несоответствия, которая особенно чувствительна к различиям в обработке между нативными и неродными фонемами.Двуязычные дети показали менее выраженную реакцию мозга на специфический для немецкого языка контраст по сравнению с немецкоязычными одноязычными детьми, но не отличались от одноязычных детей по контрасту, существующему как в турецком, так и в немецком языках. Авторы интерпретировали эти результаты, чтобы показать, что турецко-немецкие двуязычные дети не полностью усвоили немецкую фонетическую систему, но они адекватно усвоили фонетические контрасты, общие для обоих языков.

В исследованиях, обобщенных до сих пор, использовались ERP, поэтому их выводы ограничиваются различиями во времени, а не локализацией или топографией ответов мозга как функцией двуязычного опыта.Как уже упоминалось, преимущество fNIRS заключается в том, что он предлагает окно в пространственные характеристики реакций мозга. В своем исследовании fNIRS Петитто и его коллеги (2012) обнаружили, что фонетическая обработка у двуязычных и одноязычных детей задействовала те же специфические для языка области мозга, которые обычно регистрируются у взрослых, включая левую верхнюю височную извилину (участвующую в фонетической обработке) и левую нижнюю. лобная кора (участвует в поиске значений и обработке синтаксических и фонологических паттернов).Одноязычные и двуязычные младенцы в этом исследовании принадлежали к двум разным возрастным группам (4-6 месяцев и 10-12 месяцев) и подвергались воздействию языковых фонетических единиц (родные и неродные) и нелингвистических тонов. Открытие того, что как двуязычные, так и одноязычные младенцы активируют те же области, что и взрослые, когда они обрабатывают языковые фонетические стимулы, важно и предполагает, что эта ранняя специализация в отношении языка, вероятно, является биологически детерминированной. Однако опыт также имеет значение: у 10-12-месячных младенцев, знакомых с двумя языками, наблюдалась сильная активация в левой нижней лобной коре как нативных, так и неродных контрастов, тогда как у моноязычных младенцев активировалась одна и та же область в ответ на нативные контрасты. Только.Таким образом, знакомство с двумя языками меняет способ, которым мозг обрабатывает лингвистические стимулы с любого языка. Петитто и его коллеги интерпретировали эти результаты, чтобы показать, что получение входных данных с двух языков служит своего рода «клином восприятия», который увеличивает пластичность и открывает языковую обработку во всех языковых системах.

В двух исследованиях также изучались функциональные изменения мозга у детей, обрабатывающих лингвистические задачи, после кратковременного знакомства со вторым языком (Conboy & Kuhl, 2011; Takahashi et al., 2011). Таким образом, эти исследования не смотрели непосредственно на влияние двуязычия на лингвистическую обработку, а скорее на нейронную сигнатуру кратковременного контакта со вторым языком. В этих исследованиях изучались фонологические или семантические характеристики у младенцев и детей дошкольного возраста. Оба исследования показали, что ограниченный опыт владения вторым языком изменил реакцию мозга на вербальные задачи. Эти результаты важны, потому что они демонстрируют, что даже очень ограниченное знакомство со вторым языком формирует реакцию мозга у маленьких детей.

В первом исследовании Conboy и Kuhl (2011) тестировали одноязычных англоязычных младенцев в возрасте 9 и 11 месяцев, до и после месяца естественного знакомства с испанским. Авторы собрали ERP у младенцев, которым были представлены фонематические контрасты на английском или испанском языках. В 9 месяцев, до знакомства со вторым языком, младенцы демонстрировали типичную негативность несоответствия в ответ на английские контрасты, но не различали испанские контрасты. Однако после всего лишь одного месяца знакомства с испанским у младенцев была обнаружена нейронная подпись фонетического обучения второму языку, проиллюстрированная наличием отрицательной реакции несоответствия на испанский контраст.Важно отметить, что это фонетическое обучение второму языку не происходило за счет фонетического изучения родного языка — фактически, после знакомства с испанским младенцы показали улучшенную обработку естественного контраста, о чем свидетельствует более ранняя задержка реакции мозга на английские фонемы.

В другом исследовании Такахаши и его коллеги сосредоточились на семантической обработке, индексируемой компонентом N400 для японских предложений, которые имели конгруэнтные («Мой отец ест яблоко») и несоответствующие («Мой отец ест ванну») окончания.Авторы протестировали четыре группы детей, говорящих по-японски: 4- и 5-летние дети, которые никогда не сталкивались с английским языком, 4-летние дети с примерно 30 часами общения на английском языке и 5-летние дети с примерно 290 часами общения с английским языком. Разоблачение английского языка в детском саду. Результаты показали, что у детей с более длительным взаимодействием со вторым языком N400 показал более раннее начало и более распределенную топографию мозга, что еще раз указывает на то, что систематическое знакомство со вторым языком изменяет мозговую обработку родного языка.

Вместе эти исследования демонстрируют, что опыт работы с двумя языковыми системами, независимо от их краткости и независимо от задействованных языковых пар, меняет способ организации языка в мозгу. Более того, эти функциональные изменения мозга проявляются очень рано, после ограниченного двуязычного опыта, что позволяет предположить, что создание репрезентаций в двух лингвистических системах через взаимодействие с двумя языками, а не только языковое производство, стимулирует функциональную пластичность двуязычных детей.

Важно подчеркнуть, что это исследование было сосредоточено исключительно на функциях мозга в ответ на лингвистических задач . Таким образом, на сегодняшний день нет исследований, посвященных изучению нейронных коррелятов невербальной исполнительной обработки у двуязычных детей. Точно так же ни в одном исследовании не изучались структурные изменения мозга у детей дошкольного возраста, говорящих на двух языках, хотя эта тема недавно была исследована на детях старшего возраста (Mohades et al., 2012). В своем исследовании Мохадес и его коллеги (2012) сообщили об изменениях микроструктуры белого вещества у одновременных и последовательных двуязычных детей в возрасте от 8 до 11 лет в двух из четырех исследованных участков белого вещества (т.е., левый нижний затылочно-лобный пучок и передняя часть мозолистого тела, выступающая на глазничную долю, чем у одноязычных детей). Примечательно, что самый сильный эффект был обнаружен у двуязычных детей, которые выучили второй язык в более раннем возрасте, то есть одновременного двуязычия, при этом последовательные двуязычие показали промежуточный нейронный профиль по сравнению с одноязычными и одновременными двуязычными.

Детская теория развития разума

Теория разума является ключевым метакогнитивным развитием в дошкольном возрасте и относится к способности детей приписывать психические состояния другим людям.Из рассмотренных исследований семь изучали развитие теории разума у ​​лиц, изучающих двуязычный язык, и только одно из этих исследований было проведено в Соединенных Штатах с китайско-английскими двуязычными и англоязычными моноязычными (Goetz, 2003). Остальные шесть исследований были проведены в Соединенном Королевстве (L1 английский, L2 не указано; Berguno & Bowler, 2004), Канаде (гетерогенная языковая группа; Bialystok & Senman, 2004), Гонконге (английский и кантонский; Cheung, Mak, Luo, & Xiao, 2010), Румыния (румынский и венгерский; Kovacs, 2009), Индия (английский и маратхи; Tare & Gelman, 2010) и Иран (курдский и персидский; Farhadian et al., 2010).

Как правило, в этих исследованиях детям давали задание на ложное убеждение — неожиданное местоположение, неожиданное содержание или конфликт между внешним видом и реальностью. Успешное выполнение всех этих задач требует понимания различий между состоянием мира и представлением ребенка или другого человека об этом состоянии. В случае задачи «внешний вид — реальность» детям показывают, например, губку / камень, внешний вид которого соответствует визуальным характеристикам камня, но его композиционная структура на самом деле представляет собой губку (Bialystok & Senman, 2004).Детям показывают объект и дают возможность взаимодействовать с ним, чтобы узнать его свойства. Важно отметить, что за этой презентацией следуют вопросы двух типов: как дети думали, что объект выглядел до того, как была раскрыта его истинная идентичность (вопрос о внешнем виде), и что это было на самом деле (вопрос о реальности). Результативность только по вопросу о реальности была предсказана по результатам выполнения задач тормозящего контроля, и Белосток и Сенман (2004) утверждают, что эти вопросы проверяют различные виды способностей: репрезентативную способность в случае вопросов о внешнем виде и тормозящий контроль в случае вопроса о реальности ( я.е., правильный ответ требует успешного подавления перцептивных характеристик объекта, например его «каменистого» внешнего вида, чтобы признать менее очевидную реальность, что объект является губкой).

В большинстве исследований использовался межсубъектный дизайн и сравнивалась успеваемость двуязычных и одноязычных детей. Несколько исследований, однако, не включали одноязычную группу, а вместо этого изучали связи между прагматическими способностями библиотек DLL переключаться между языками в соответствии с потребностями слушателя, с одной стороны, и теорией работы разума, с другой.В межсубъектных исследованиях результаты сравнения одноязычных и двуязычных показали удивительную последовательность в том, что в различных языковых парах двуязычные дети превосходили одноязычных, демонстрируя более глубокое понимание ментальных представлений и ложных убеждений. Эти результаты показывают, что опыт общения на двух языках не только влияет на лингвистическую обработку, но также распространяется на понимание детьми других людей, их умственных способностей и состояний знаний.

Почему двуязычие имеет последствия для теории развития разума и каков возможный механизм этого эффекта? В некоторых исследованиях, включенных в настоящий обзор, использовался план, который позволил изучить возможные механизмы, лежащие в основе усовершенствованной теории умственных способностей у двуязычных детей.В исследовании Bialystok and Senman (2004) двуязычные дети показали лучшие результаты, чем одноязычные, в вопросе реальности после контроля словарного запаса (двуязычные дети обычно имеют меньший одноязычный словарный запас, чем одноязычные дети, при прочих равных; Bialystok et al., 2010), но обе группы показали одинаковые результаты по внешнему виду. Разница между этими вопросами заключается в том, что исполнительный контроль, в частности торможение, требуется для вопроса о реальности, но не для вопроса о внешнем виде, который опирается на простую кратковременную память.Этот набор результатов подтверждает представление о том, что продвинутая тормозная обработка двуязычных детей может быть ответственна за превосходную теорию умственных способностей. В другом исследовании Ковач (2009) пришел к аналогичному выводу. Ковач (2009) включил модифицированную задачу по теории разума в дополнение к стандартной задаче по теории разума и задаче управления, включающей физические рассуждения. Модифицированное задание имитировало ситуацию переключения языка и включало двух марионеток, одну одноязычную и одну двуязычную, которые подходили к киоску с мороженым, заинтересованные в покупке мороженого.Когда они приближаются, продавец объявляет на языке, неизвестном для одноязычной марионетки, что в киоске больше нет мороженого, но они могут найти мороженое на стойке для сэндвичей. Экспериментатор подчеркнул, что одноязычный персонаж не понимает языка, на котором говорит продавец, и затем спросил ребенка-участника: «Куда пойдет одноязычная марионетка, чтобы купить мороженое?» Включение этого задания в дополнение к стандартной теории разума. задача, позволяет различать два объяснения деятельности двуязычных детей: общее преимущество в тормозящем контроле или конкретное преимущество в понимании психических состояний других людей, связанных со знанием языка.Если сдерживающая оценка верна, двуязычные дети должны превосходить одноязычных в обеих задачах теории разума, поскольку у них схожие тормозные требования. В качестве альтернативы, если результаты двуязычных детей по задачам теории разума улучшаются благодаря их пониманию того, что люди различаются по своим языковым знаниям, тогда двуязычные дети должны превосходить одноязычных только в задачах модифицированной теории разума. Результаты исследования Kovacs (2009) подтвердили наличие тормозящего контроля, так как трехлетние двуязычные дети лучше, чем одноязычные, справились с обоими задачами теории разума, но не с контрольным заданием.

В дополнение к доказательствам того, что различия в тормозной обработке объясняют превосходную теорию разума у ​​двуязычных детей, другие исследования изучали связи между социолингвистической осведомленностью и теорией разума у ​​двуязычных детей. В исследовании, проведенном Чеунгом и его коллегами (Cheung, Mak, et al., 2010), социолингвистическая осведомленность была операционализирована как способность ребенка регулировать использование своего языка в зависимости от языковых знаний экспериментатора. Их задача по социолингвистическому осознанию отражала способность ребенка переключаться между кантонским и английским языками, чтобы соответствовать языку, на котором говорит экспериментатор.Кроме того, дети получили стандартное задание по теории разума. Результаты показали, что ученики, изучающие второй язык, и двуязычные дети отличаются друг от друга с точки зрения социолингвистической осведомленности и теории разума, причем двуязычные дети лучше справляются с обоими задачами. Однако как для изучающих второй язык, так и для более уравновешенных двуязычных детей социолингвистическая осведомленность предсказывала успехи при выполнении задания на ложное убеждение. Авторы утверждали, что более раннее понимание ментальных представлений других людей у ​​изучающих двуязычный язык связано с практикой детей и необходимыми приспособлениями в процессе общения с носителями разных языков, другими словами, с их социолингвистической осведомленностью.Важно отметить, что, поскольку тормозной контроль не исследовался в этом исследовании, нельзя исключать его как фактор, способствующий выполнению детьми задач, связанных с ложными убеждениями, и на самом деле возможно, что он отвечает за лучшую теорию работы разума в сбалансированная двуязычная группа. Точно так же Тэр и Гельман (2010) показали, что прагматические способности двуязычных детей различать и использовать маратхи и английский в разных контекстах коррелируют с детской теорией разума.

В целом, хотя исследований, посвященных развитию теории разума в библиотеках DLL, сравнительно мало, результаты неизменно демонстрируют более продвинутую теорию понимания разума у ​​двуязычных детей. Это преждевременное развитие двуязычных детей было задокументировано независимо от языков, на которых говорят дети, и было связано как с усилением тормозящей обработки, так и с улучшением социолингвистической осведомленности у двуязычных детей.

Развитие памяти у детей

В отличие от управляющих функций и метаязыковой осведомленности, мало исследований посвящено изучению развития памяти у изучающих двуязычный язык.Некоторые из исследований были сосредоточены на рабочей памяти, и эти результаты были рассмотрены в предыдущем разделе как часть системы исполнительного контроля. В некоторых случаях задачи на память использовались в качестве контрольных мер, а не в качестве основных экспериментальных задач, чтобы гарантировать, что разные языковые группы сопоставимы с точки зрения различных аспектов когнитивного развития (Белосток, 2010; Белосток и Сенман, 2004; Белосток и Мартин. , 2004; Фой и Манн, 2013). Как правило, в этих исследованиях использовались простые меры числового диапазона и не было обнаружено различий между одноязычными и двуязычными детьми.

Исследования, специально посвященные изучению способностей памяти двуязычных детей, были проведены в США (Brito & Barr, 2012; Lanfranchi & Swanson, 2005) и Нидерландах (Messer, Leseman, Boom, & Mayo, 2010). Ланфранки и Свансон исследовали кратковременную память (т.е. пассивное хранение информации) и емкость рабочей памяти (т.е. хранение плюс активная обработка информации) на английском и испанском языках у 6-летних детей, которые получали формальное обучение на английском языке в школе и Обычно дома говорили либо на испанском, либо на сочетании испанского и английского языков.Оценка моноязычных не проводилась, все задания выполнялись как на испанском, так и на английском языках. Целью исследования было выяснить, зависят ли кратковременная память и рабочая память от языка у учащихся, изучающих два языка. Главный вывод заключался в том, что кратковременная память зависит от языка, тогда как рабочая память не зависит от языка. Другими словами, дети с более высоким словарным запасом английского языка лучше справлялись с показателями кратковременной памяти английского языка, чем дети с более низким словарным запасом, а дети с более высоким словарным запасом испанского языка имели лучшие показатели по показателям кратковременной памяти по испанскому языку, чем дети с низким словарным запасом.Напротив, для задач на рабочую память наличие большого словарного запаса на английском или испанском языке не улучшало производительность, когда тестирование проводилось на этом конкретном языке. Авторы предложили несколько объяснений различий в языковых эффектах, обнаруженных для кратковременной памяти и рабочей памяти, которые, возможно, связаны с языком обучения, процессами управления в доминирующем языке и торможением в английском языке.

В исследовании Брито и Барр (2012) использовался межсубъектный дизайн и сравнивали 18-месячных одноязычных и двуязычных младенцев.Младенцам было назначено одно из двух условий: условие обобщения, в котором экспериментатор выполнял три целевых действия с куклой-уткой (снятие рукавицы, встряхивание рукавицы, чтобы позвонить в звонок, замена рукавицы) и исходное состояние, при котором не было продемонстрировано никаких действий. После 30-минутной задержки младенцам показали новую марионетку и предложили взаимодействовать с ней. Двуязычные младенцы превосходили одноязычных в своей способности обобщить наблюдаемые действия на новую марионетку. Интересно отметить, что результативность выполнения задачи обобщения памяти была предсказана по изучению младенцами второго языка, а не по их словарному запасу.Этот вывод с младенцами согласуется с результатами исследования Bialystok and Barac (2012) с 8-летними детьми в программах погружения, показывающего, что продолжительность программы погружения была связана с выполнением невербальных контрольных задач и уровнем владение языком тестирования было связано с выполнением метаязыковых заданий. Авторы объясняют преимущество билингвов в обобщении памяти повышенным избирательным вниманием, более ранним развитием способности формировать представления о взаимоотношениях и улучшенными связями между лобной долей и гиппокампом.

Учитывая ограниченность исследований взаимосвязи памяти и двуязычия в дошкольном возрасте, трудно сделать однозначные выводы о специфике этого взаимодействия. Существующие данные, однако, указывают на интерпретацию, согласно которой двуязычное обучение влияет на развитие общих способностей предметной области, таких как память, даже на ранних этапах развития, и что языковые эффекты различаются для кратковременной и рабочей памяти.

Показатели DLL при нейропсихологических оценках

Хотя исследования двуязычия в последние десятилетия продемонстрировали стойкие различия между одноязычными и двуязычными детьми в когнитивном, речевом и умственном развитии, все еще распространенной процедурой является использование нормативных данных от одноязычных детей для проведения нейропсихологической оценки для двуязычных детей.Учитывая, что нейропсихологические тесты могут использоваться для классификации детей, установления диагноза или лечения, важно правильно провести измерения и учесть факторы, которые могут повлиять на успеваемость, например, владение двумя языками. Для решения этой проблемы в трех исследованиях, включенных в настоящий обзор, изучалась эффективность двуязычных детей по нейропсихологическим оценкам в Соединенных Штатах (Rosselli et al., 2010), Великобритании (Garratt & Kelly, 2008) и Финляндии (Westman, Korkman, Микос и Байринг, 2008 г.).

Гаррат и Келли (2008) использовали Нейропсихологическую оценку развития (NEPSY), инструмент нейропсихологической оценки, разработанный для детей в возрасте от 3 до 12 лет, чтобы изучить различия между англоговорящими моноязычными и гетерогенной группой двуязычных. NEPSY включает 14 областей деятельности, подпадающих под пять основных областей: внимание и исполнительное функционирование, речь, сенсомоторная, зрительно-пространственная и память. Одноязычные дети превосходили билингвов в области языка, но имели сопоставимые результаты в четырех других широких областях развития.Однако по некоторым субтестам две языковые группы отличались друг от друга: например, двуязычие превзошли одноязычных в субтесте «Копирование дизайна» визуально-пространственной области, тогда как моноязычные лучше проявили себя в субтесте визуального внимания в области «внимание / исполнительное функционирование». Кроме того, одноязычные и двуязычные дети показали одинаковые оценки успеваемости по математике и чтению, измеренные с помощью показателей успеваемости в начальных школах. Как для одноязычных, так и для двуязычных, показатели NEPSY коррелировали с оценками академических достижений, что указывало на внешнюю валидность батареи NEPSY.Это исследование предоставляет предварительные доказательства того, что NEPSY, как правило, нечувствителен к эффектам двуязычия, за исключением языковой области, в которой двуязычие находятся в невыгодном положении, поскольку они обычно проходят тестирование на одном из своих двух языков.

В исследовании, проведенном в США Roselli et al. (2010) намеревались собрать предварительные нормативные данные для двуязычного населения в возрасте от 5 до 14 лет на нейропсихологической батарее Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI), разработанной для испаноязычных детей из-за большого числа испаноговорящих в Соединенных Штатах. .ENI оценивает несколько когнитивных областей, включая зрительно-пространственную обработку, память, перцептивные способности, устную речь, метаязыковую осведомленность, пространственные навыки, внимание, формирование концепций и исполнительные функции. Языком обучения в школе был английский для всех участников исследования, а испанский был преимущественно домашним языком. Тестирование проводилось исключительно на испанском языке. Оценки были преобразованы в процентили, чтобы сравнить успеваемость испанско-английских двуязычных детей с показателями испаноязычных одноязычных.Результаты показали несоответствие между выполнением тестов, основанных на вербальной обработке, в которых двуязычные люди получили баллы ниже 50 -го перцентиля (категория беглости, вербальные пространственные способности, вербальные выразительные способности, вербальная память, вспоминание историй) и тестами, которые содержали высокие исполнительные требования. (свободное владение буквами, обратные цифры, формирование понятий, метаязыковая осведомленность), в которых билингвы преуспели. Фактически, в некоторых тестах на металингвистическую осведомленность двуязычные люди набрали выше 90 -го процентилей (т.э., фонематическое смешение и правописание). Таким образом, несмотря на то, что двуязычие продемонстрировали те же результаты, что и нормативная группа ENI, результаты также указывают на тот факт, что двуязычие является важной переменной, которую необходимо учитывать при проведении нейропсихологических оценок. Аналогичные результаты были получены в работе Westman et al. (2008) исследование, в котором 6-летним финноязычным моноязычным и финско-шведским двуязычным были проведены субтесты из Пересмотренной шкалы интеллекта Векслера для начальных и дошкольных учреждений и батареи NEPSY.Опять же, результаты выявили словесные затраты для двуязычных при оценке (одноязычной) лексики и повторения предложений без каких-либо других значительных различий.

Исследования в области нейропсихологической оценки немногочисленны, но имеющиеся данные параллельны ранее задокументированному паттерну двуязычного воздействия на когнитивное развитие с улучшением невербальных тестов, которые содержат высокие исполнительные требования и затраты на вербальную обработку.

Интеллект, скорость обработки и успеваемость DLL-библиотек

Существует минимальное количество исследований, изучающих интеллект и скорость обработки у детей дошкольного возраста с двуязычными языками.Большинство исследований, указанных в настоящем обзоре, не фокусировались конкретно на интеллекте или скорости обработки информации, а скорее оценивали эти способности, чтобы гарантировать, что разные языковые группы демонстрируют одинаковое когнитивное развитие (т. Е. Фоновые показатели). В этих исследованиях в целом было обнаружено отсутствие различий между моноязычными и библиотеками DLL по показателям интеллекта, таким как цветные прогрессивные матрицы Raven, которые измеряют невербальное мышление (Bialystok & Martin, 2004; Cheung, Mak, et al., 2010; Engel de Abreu, 2011), C-TONI (Комплексный тест невербального интеллекта; Carlson & Meltzoff, 2008), Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT; Barac & Bialystok, 2012; Morales et al., 2013) и тест матричных аналогий (MAT; Мортон и Харпер, 2007). Точно так же не было различий в скорости обработки данных между одноязычными и двуязычными детьми (Barac & Bialystok, 2012; Bialystok, 2010). В этих исследованиях (Barac & Bialystok, 2012; Bialystok, 2010) скорость обработки измерялась с помощью задачи завершения блока, которая фиксирует время, необходимое детям для заполнения набора трехсторонних блоков, добавляя четвертую сторону.

Что касается готовности к школе и успеваемости, некоторые исследования были сосредоточены преимущественно на металингвистической осведомленности, но, кроме того, изучались такие аспекты готовности к школе, как ранние навыки грамотности, включая распознавание букв, слогов и слов, чтение и арифметические навыки (Dixon, 2010). ; Kang, 2012; Lesaux, Siegel, 2003; Lesaux, Rupp, & Siegel, 2007; Lindsey et al., 2003; Macaruso & Rodman, 2011; Manis, Lindsey, & Bailey, 2004; Nakamoto, Lindsey, & Manis, 2010. ; Паес, Таборс и Лопес, 2007; Йонг и Лиоу, 2011).Результаты металингвистических задач более подробно описаны в предыдущем разделе, посвященном фонологической осведомленности. Идентификация букв и слов обычно представляет собой стандартизированные задания, в которых детям показывают серию букв и слов, сложность которых возрастает, и просят назвать их (см. Батарею Вудкока для тестирования на английском языке или батарею Вудкока-Муньоса-Сандоваля для тестирования на испанском языке; Вудкок И Джонсон, 1989; Вудкок и Муньос-Сандовал, 1995). В целом исследования этих возникающих навыков грамотности дали неоднозначные результаты.В некоторых случаях двуязычные дети выполняли такие же задачи, как распознавание букв и чтение слов на корейском языке (Kang, 2012), распознавание букв, чтение слов и понимание прочитанного на английском языке (Lesaux & Siegel, 2003), а также распознавание и чтение слов. понимание на испанском и английском языках (Manis et al., 2004). В других исследованиях двуязычные дети превосходили одноязычных в чтении корейских псевдословов (Kang, 2012), арифметике, написании английских слов и неслов (Lesaux & Siegel, 2003) и чтении на английском языке (Dixon, 2010).Наконец, другие результаты заданий по идентификации букв и слов и диктовке показывают, что испанско-английские двуязычные дети получали баллы ниже среднего в начале подготовительного года обучения по сравнению с одноязычными нормами для англо- и испаноязычных детей (Paéz et al. др., 2007). Подобно результатам о метаязыковой осведомленности, в игру вступают такие переменные, как владение языком и язык обучения, которые влияют на выполнение возникающих задач по обучению грамоте.

В категорию готовности к школе и академической успеваемости можно включить еще два исследования: одно, которое рассматривало академическую успеваемость как функцию социально-эмоционального развития (Oades-Sese, Esquivel, Kaliski, & Maniatis, 2011), и другое, изучавшее счет способности двуязычных детей (Rasmussen, Ho, Nicoladis, Leung, & Bisanz, 2006).Oades-Sese и его коллеги (2011) использовали лонгитюдный дизайн и обнаружили, что двуязычные дети с низким социально-экономическим статусом, говорящие на испанском и английском языках, которые были определены как социально компетентные в возрасте 4 лет, имели значительно лучшие академические результаты, чем двуязычные дети, которые были определены как социально уязвимые. Социальная компетентность означала, что дети развили социально-эмоциональные и лингвистические навыки, которые поддерживали их академические успехи, измеренные по успеваемости по математике и чтению два года спустя. Это имеет образовательные последствия, поскольку двуязычные дети, которые не владели никаким языком в возрасте 4 лет, через 2 года показали более низкие академические результаты, а также относительно низкие уровни владения английским языком.

Исследование, проведенное Расмуссеном и его коллегами (2006), было направлено на ответ на другой вопрос: влияла ли на счетные способности китайско-английских двуязычных детей прозрачность китайской системы именования чисел. Китайское числовое обозначение прозрачно, поскольку числовые названия ясно указывают на структуру с основанием 10, например, «13» на китайском языке называется «десять-три». Эта функция непрозрачна на английском языке; название «тринадцать» не помогает понять структуру этого числового понятия.Как следствие, прошлые исследования показали, что китайскоязычные дети демонстрируют более раннее развитие счета и математики, чем англоговорящие. Расмуссен и его коллеги попросили китайско-английских двуязычных детей в возрасте от 3 до 5 лет считать как можно больше, не оказывая никакой физической поддержки, и подсчитывать предметы на обоих языках. Не было доказательств перехода между двумя языками в этом языке владение каждым языком влияло на навыки счета на этом языке; Другими словами, не было никакой корреляции между счетом детей на одном языке и успеваемостью на другом языке.Уровень владения языком в этом исследовании измерялся путем опроса родителей, какой язык их дети понимают лучше по трехбалльной шкале (1 = китайский, 2 = оба языка, 3 = английский). Таким образом, прозрачность китайской системы именования номеров не дала преимущества двуязычным детям в этом исследовании, в отличие от преимуществ, обнаруженных у одноязычных детей, говорящих по-китайски. Этот вывод основан на выводе о том, что китайско-английские двуязычные дети в этом исследовании имели более низкую производительность счета на обоих языках, чем китайско-говорящие одноязычные дети в предыдущем исследовании Миллера и его коллег (Miller, Smith, Zhu, & Zhang, 1995). .Возможно, двуязычные дети имеют меньший опыт счета на китайском, чем китайские одноязычные, и что, возможно, обучение счету на английском сводит на нет прозрачность китайской системы именования чисел.

В целом, исследования интеллекта и скорости обработки информации, хотя и были немногочисленными, не выявили различий между одноязычными и двуязычными детьми. Исследования готовности к школе и академической успеваемости показали неоднозначные результаты, при этом на успеваемость влияют такие переменные, как язык обучения и владение языком.

10 упражнений для развития навыков разговорной речи и аудирования

Если я сказал это однажды, я сказал это тысячу раз: разговорная речь и аудирование — это навыки, которые учителя никогда не смогут в достаточной степени смоделировать.

Сделайте ваш класс шумным! Подпишитесь на Teach Starter и получите доступ к тысячам ресурсов, соответствующих учебной программе, и инструментам цифрового обучения. Начало работы

Как это звучит… вы, наконец, закончили объяснять, шаг за шагом и мучительно подробно инструкции для занятия.Вы спрашиваете своих учеников, есть ли у кого-нибудь последние вопросы, и рука неизбежно поднимается.

Наклеиваешь самую терпеливую улыбку и зовешь ребенка. Вам ответят растерянным: «Итак… что нам делать снова?».

Звучит неприятно, не правда ли?

Если бы у меня был доллар на каждый раз, когда мне приходилось повторять себя в качестве учителя, я бы уже стал миллиардером и жил бы жизнью на своем собственном частном острове. Увы, все, что я получил за свое повторение, — это головная боль и немного странное желание иметь диктофон.

Не сомневаюсь, что мои чувства отражены в сердцах тысяч учителей по всей стране.

Итак… что нам делать? Должны ли мы улыбаться и терпеть это? Или нам следует действовать на опережение, стараясь научить наших студентов умению слушать и говорить целенаправленно и хорошо?

Я голосую за последнее, думаю, вы тоже!

Итак, я взял 10 из наших лучших упражнений для начинающих по устной речи и аудированию, чтобы помочь вам в этом.


10 упражнений для обучения навыкам речи и аудирования

Вы можете подумать, что аудирование и говорение — это навыки, которые вы развиваете естественным путем, почти через осмос.К сожалению, это не так!

Для учителей так же важно обучать и моделировать навыки разговорной речи и аудирования, как и для них обучать чтению и арифметике!

Навыки разговорной речи и аудирования улучшают речевые, языковые и коммуникативные навыки учащихся и позволяют им более эффективно сосредоточиваться на информации и обрабатывать ее.

# 1 Установите некоторые цели говорения и аудирования

Помогите своим ученикам встать на верный путь, сотрудничая с ними, чтобы установить некоторые цели говорения и аудирования.

С целями, специально разработанными для младших, средних и старших классов, ваши ученики будут иметь четкое руководство по навыкам, которые им необходимо развивать на пути к тому, чтобы стать лучшими слушателями и ораторами.

Распечатайте и вырежьте наши ярлыки целей — говорение и слушание для целенаправленной обратной связи во время вашей оценки!

Когда учащиеся достигнут своих целей, они могут с гордостью разместить в своих портфолио наши утверждения «Я могу» — говорение и аудирование .

# 2 Слушайте всем телом

Если бы мим имитировал слушание, вы, несомненно, увидели бы его руку, поднесенную к уху — это общепризнано, а почему бы и нет? Слушание происходит в ушах, не так ли?

Несмотря на это распространенное мнение, большинство учителей скажут вам, что слушание происходит не ТОЛЬКО вашими ушами — это опыт всего тела!

Слушание всем телом заставляет слушателя уделять все свое внимание тому, что говорится.Мало того, это показывает выступающему, что его аудитория внимательна и уважительна.

Получите основы слушания и научите своих учеников, как ведет себя хороший слушатель, с помощью наших плакатов «Прослушивание всего тела» .

# 3 Играйте в игры с прослушиванием

Игры, требующие от учащихся слушать, ждать, а затем реагировать или слушать и принимать решение, особенно хороши для нацеливания не только на слушание, но и на навыки обработки.

Эти игры можно легко включить в свой утренний распорядок!

Ура-бу!

Попросите учащихся внимательно выслушать утверждения, которые вы собираетесь сделать.

Если красивое заявление, мол ура! Если не так уж и красиво, говорят: бу.

«Всем по мороженому!» — «УРА!»
«Обед отменен». — «БУ!»

Я говорю — вперед!

Как и в случае с Саймоном, попросите своих учеников следовать четким инструкциям.

Загвоздка в том, что им приходится ждать, пока вы не скажете «Иди!» прежде, чем они смогут выполнить инструкцию.

Чтобы увеличить сложность, оставьте больший промежуток между инструкцией и словом «вперед!».

Телефонная игра

Эта вневременная классика не требует особых объяснений.

Учащиеся сидят в кругу и передают сообщение, шепча на ухо соседям.

Когда подходит последний ученик, они встают и повторяют услышанное сообщение.

Сравните это с началом и посмотрите, насколько хорошо сообщение передавалось от человека к человеку!

Я ходил в магазин…

Это отличная игра, которая поможет вашим ученикам проверить слух и память.

Один ребенок начинает список покупок, говоря: «Я пошел в магазин сегодня и купил…» что-то.

Следующий ребенок продолжает, произнося предыдущий элемент и добавляя свой собственный элемент!

Продолжайте в классе, работая по алфавиту и добавляя элементы в список.

Для старших школьников, почему бы не сделать предметы тематическими, например предметы, которые вы найдете только в тропическом лесу?

Не нравится

Прочтите список истинных или ложных утверждений. Студенты должны внимательно выслушать и принять решение о достоверности утверждения.

Если это правда, они поднимают палец вверх! Если это ложь, отметьте палец вниз.

«Мои волосы голубые». — пальцы вниз.
«Мисс Стюарт — лучший учитель в мире!» — палец вверх (остаюсь только на надежда!).

Эту игру можно изменить в соответствии с требованиями старших классов — зачитайте правдивые и ложные утверждения по теме учебной программы, над которой вы работаете.

# 4 Смешайте визуальные эффекты с прослушиванием

Воспроизведите Это правда? Прослушивание задания со своими учениками!

Ученики слушают описание, прочитанное учителем при просмотре изображения.Они решают, точна информация или нет.

Этот ресурс предоставляет отличные возможности для описательного словаря . Отрегулируйте словарный запас в соответствии со способностями ваших учеников!

# 5 Рисование по запросу

Слушание и искусство тоже могут идти рука об руку! Если ваши ученики выполнят это задание по рисованию по запросу, это может стать отличным способом создания произведений искусства для класса.

Прочтите описание своим ученикам несколько раз. Им нужно очень внимательно слушать, поскольку от них требуется рисовать то, что они слышат.

Используйте рисунок на второй странице, чтобы увидеть, насколько близко ваши ученики подошли к рисованию описанного рисунка.

# 6 Написать речь

Иногда у студентов в голове много прекрасных мыслей, но когда дело доходит до их вербализации, все становится непросто.

Предложите учащимся попрактиковаться в ораторском искусстве с помощью нашего плаката для написания речи .

Написание речи не должно быть скучным. Поощряйте студентов мыслить нестандартно!

Как насчет выступления о любимом животном или отличном фильме, который они посмотрели?

# 7 Выскажите свое мнение

Если вашим ученикам сложно выразить свою точку зрения, этот эффективный урок по исследованию точки зрения направит их на правильный путь.

За или против? — это первый урок в разделе «Развитие навыков убедительного письма — 3-й и 4-й год ». В нем класс смотрит видео-пересказ рассказа Карен Кауфман Орлофф « Я хочу игуану».

После просмотра у вас будет возможность попросить учащихся поделиться своим мнением о некоторых повседневных проблемах, к которым они могут относиться.

Поощрение студентов к объяснению и обоснованию своих рассуждений перед классом — отличный способ изучить мнение и устно выразить точку зрения.

# 8 Рифмы

Иногда проблема не в обработке речи, а в нервных окончаниях.

Используйте эти карточки «Чокнутые детские потешки» для разговора и слушания в качестве веселого открытого разговора или драматических заданий , чтобы укрепить уверенность в себе. Акцент делается на игре с языком, поскольку учащиеся изучают рифмующихся слов .

Карты предназначены для использования в небольших группах! Распечатайте и ламинируйте несколько наборов карточек, чтобы каждая группа могла работать над одним и тем же рифмом одновременно.

Изучите следующие рифмы с помощью этих карточек:

  • Шалтай-Болтай
  • Маленькая мисс Маффет
  • Гикори Дикори Док
  • Литтл Бо Пип
  • Дождь, льется
  • Твинкл, мерцание , Баа, Черная овца.

# 9 Диктовка

Это вековая дискуссия — действительно ли диктовка необходима в сегодняшних классах?

Наш блог Диктовка — это просто устаревшая стратегия обучения? очерчивает значение диктовки и рассматривает все тонкости ее использования в качестве инструмента в классе.

Любите вы или ненавидите, когда дело доходит до навыков говорения и слушания, диктовка — это легко поддающаяся оценке стратегия обучения, которая может использоваться в качестве инструмента для оценки грамотности.

# 10 Color Me Carefully Сотрудничество

Эта игра Color Me Carefully отлично подходит для объединения навыков говорения и аудирования.

Ваши ученики могут играть в эту игру парами, при этом игроки разделены барьером. Есть говорящий и слушатель.Перед началом игры говорящий раскрашивает свой лист.

Во время игры динамик дает точные инструкции слушателю, который просто внимательно слушает и соответствующим образом раскрашивает!

Цель состоит в том, чтобы слушатель произвел работу, которая почти идентична работе говорящего. Хороший урок общения и совместной работы!


Но что, если студентам нужна дополнительная помощь?

Иногда навыки говорения и аудирования не даются учащимся так легко из-за трудностей в развитии или процессинге .

В такие моменты ученикам может быть все труднее не отставать от своих одноклассников, а занятия, подобные перечисленным выше, могут быть невероятно стрессовыми.

Существует ряд стратегий , которые вы можете использовать в своем классе, чтобы сделать среду максимально удобной для этих учеников:

  • Уменьшите отвлекающие факторы — визуальные и слуховые отвлечения могут быть невероятно раздражающими для учащихся, у которых есть проблемы слушать или выражать себя.
  • Правильно расположитесь — если у вас есть ребенок с нарушениями слуха или слуха, лучше всего расположиться прямо перед ним. Таким образом, они могут видеть ваш рот и жесты, когда вы говорите, и четко вас слышать.
  • Привлекайте внимание перед тем, как давать инструкции — хлопайте в ладоши, чтобы привлечь внимание учеников, или громко произносите имя ребенка, чтобы предупредить их о том, что вы будете давать им инструкции. Они могут подготовиться слушать всем телом и уделять вам все свое внимание.
  • Обеспечьте визуальную поддержку — иногда учащиеся с задержками или затруднениями в речи могут действительно извлечь выгоду из наличия карточек на ладони, плакатов или других методов визуальной поддержки. Подобная адаптация к ним может помочь им сосредоточиться на том, чтобы говорить четко и громко, не беспокоясь о содержании того, что они говорят.
  • Рассмотрим планировку класса — если у вас большой класс, считайте, что вам повезло! Однако эффективно используйте пространство, разумно расставляя мебель и учебные зоны.Не ставьте ученические парты слишком далеко от доски и убедитесь, что ученики, у которых есть проблемы со слухом или слуховой обработкой, занимают первые места.

Следите за тем, чтобы на вашем пути появилось больше ресурсов для разговора и слушания!

Каковы ваши советы и рекомендации по обучению навыкам разговорной речи и аудирования? Оставьте комментарий ниже, чтобы поделиться!

Сделайте ваш класс шумным! Подпишитесь на Teach Starter и получите доступ к тысячам ресурсов, соответствующих учебной программе, и инструментам цифрового обучения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *