Способ толкования значения слова. Толкование. Перечислительный способ определения
МБОУ «Посельская средняя общеобразовательная школа»
Урок по русскому языку по ФГОС
Учебник: УМК. (Русский язык. 5 кл. Программа, учебник, методическое сопровождение
Т.А.Ладыженской.)
Класс: 5
Тема:
Способы толкования лексического значения слова.
Учитель русского языка и литературы: Панькова З.В.
Введение новых слов передает не только их значение, произношение и правописание, но и их контекстуальное и эмоциональное использование. К сожалению, введение словаря в преподавание иностранных языков строго игнорируется. Многие учителя больше не знают о важности внедрения и работы над лексикой. Часто они не желают или не могут адекватно объяснить и практиковать смысл и использование незнакомых слов.
Перечислительный способ определения
Таким образом, приобретение словаря остается более или менее выраженной самоизативностью учащихся, которые видят, что словарный запас учится в основном как неудобство овладения языком, пренебрегает им, а затем часто в критические моменты в прямом смысле слова «без слов».
Тема: Способы толкования лексического значения слова.
20162017г
Тип урока. Урок развития умений.
Цели как деятельность учеников.
М/п: свободно пользоваться словарями различных типов, перерабатывать, систематизировать
информацию и предъявлять её в разных формах.
6ЛР: толковать значение слова разными способами, устанавливать связи, сходство и различие
между толкованиями.
3ЛР: развитие умений в области культуры речи, опирающихся на такие качества, как точность,
выразительность, ясность речи; предупреждение ошибок, связанных с неточным знанием значений
слов.
Этапы урока
Ход урока
Формирование УУД и
технология оценивания,
духовнонравственное
воспитание
I. Оргмомент.
Приветствие. Проверка готовности к уроку.
Выявление отсутствующих.
II. Языковая
разминка.
1. Запись по памяти. Солнце спряталось за
ситцевой занавескою небес, чёрнобурою
2. Подчеркнуть грамматическую основу,
составить схему предложения, дать устно
его характеристику.
3. Обозначить изученные орфограммы.
4. Разбор по составу слова
с / п р я т / а / л о с ь.
Взаимооценка или самооценка (по
алгоритму) под контролем класса.
1. Письменный опрос выполняется на
листочках
– Закончите предложения:
1) Лексика – это … (словарный состав языка).
2) Лексическое значение слова – это … (смысл
слова).
3) Грамматическое значение слова – это…
(признаки слова).
4) Раздел языкознания, который изучает
словарный состав языка (лексикология).
– По лексическому значению определите
слово и запишите:
ТОУУ
Познавательные УУД
1. Вычитывать разные
виды информации
(фактуальную,
концептуальную).
2. Анализировать,
сравнивать, делать
выводы.
III. Письменный
опрос с элементами
проверки
домашнего задания.
Представление словаря характеризуется выбором словаря для введения, временем его введения, способом его внедрения и консолидацией лексики. Важно сначала решить, какая часть словаря будет введена. В основном новая лексика определяется учебными материалами и соответствующими уроками и их текстами или, особенно, на расширенных уроках, по отдельным текстам.
Это связано с часто численно очень высоким словом, предлагающим проблему: из-за физиологических условий памяти большая часть этих новых единиц слов не сохраняется. На практике было показано, что наилучшая скорость удержания достигается с восемью до максимум двенадцати новых единиц слова. Для этого требуется выбор единиц слов, которые нужно передать. Это не должно быть легким выбором между словами так называемого активного и пассивного словаря.
IV. Введение в тему
урока и
формулирование
учебной проблемы.
Словарный запас, который человек часто
употребляет в речи (активный).
употребляет очень редко (пассивный).
Взаимопроверка.
2. Ученики показывают свои презентации
(слайды) со словами, которые они чаще
всего употребляют в речи. Можно
просмотреть
3–4 презентации, затем делается вывод о
характере предложенных слов (словах
активного словарного запаса, называющих
жизненно важные понятия, явления,
действия).
1. Актуализация изученного.
Наблюдение по учебнику.
а) Упр. 74 – проводится работа с толковым
словарём.
– С каким словарём в учебнике вы будете
работать?
– Как понимаете, что такое толковый словарь?
– Прочитайте слова в рамке. Каким одним
словом их можно назвать? (Это синонимы;
слово интерпретировать имеет помету
(книжн.).)
При необходимости можно уточнить
лексическое значение отдельных слов.
(Например, интерпретировать текст –
истолковать его смысл и дать свою оценку
прочитанному. Именно этому мы учимся на
– Зачем здесь приведены эти синонимы?
(Чтобы правильно понять значение слова
толковый.)
– Как называются значения, которые вы нашли в
толковом словаре?
– Какую ещё информацию о слове можно найти
в толковом словаре?
– Как называются признаки, которые указаны
рядом со словом? (Грамматическое значение.)
Развёрнутый устный ответ на этот вопрос по
предложенному в упр. 74 началу (одиндва
ученика или по цепочке).
3. На слайде представлены слова с
толкованиями значений.
Счастье – это чувство высшего
удовлетворения.
Счастье – это когда тебя понимают (из
кинофильма «Доживём до понедельника»).
ТОУУ
3. Владеть средствами
цифровой обработки
информации
(самостоятельно создавать
цифровые ресурсы и
свободно ими
пользоваться).
4. Извлекать информацию
из словаря.
5. Владеть приёмами
отбора и систематизации
материала.
Духовнонравственное
воспитание
Воспитание чуткого,
бережного обращения со
словом.
Уважение к традициям и
культуре русского народа,
Это решение непросто, тем более, что оно также определяется степенью, в которой учащиеся группы являются новичками или продвинутыми учениками. Начинающие должны сначала приобрести более активно ориентированный исходный словарь. Для продвинутых студентов, с другой стороны, особые интересы учащегося играют решающую роль и, следовательно, потребность в гораздо большей доли пассивного словаря.
Активный и пассивный словарный запас
Активный словарь определяется его конкретным значением полезности для конкретной группы из-за учебной цели и поэтому нуждается в особенно интенсивном лечении. Проблематичным и трудно решаемым для обеих областей является вопрос о прогрессировании лексики. Он часто упоминается в сборниках базовых и минимальных словарей, но упускается из виду, что они обеспечивают, во-первых, из-за их основного выбора текста и частотного анализа на основе их слов, которые обычно действительны для ограниченного диапазона.
V. Открытие новых
знаний.
хранителям русского
слова, русской речи.
6. Владеть разными
видами чтения
(ознакомительным,
изучающим,
рефлексивным).
7. Перерабатывать,
сравнивать,
систематизировать
информацию, предъявлять
её в разных формах.
Регулятивные УУД
1. Высказывать
предположения на основе
наблюдений.
2. Формулировать вопрос
(проблему) урока.
3. Искать пути решения
проблемы.
4. Осуществлять
познавательную и
личностную рефлексию.
Счастье – радость, благополучие,
блаженство.
Счастье – буквально «хорошая часть,
доля» (из словаря, объясняющего
происхождение слова).
– Как вы думаете, одно или разные значения у
слова счастье?
– Как называется такое значение слова?
(Лексическое значение.)
– Какое из определений нельзя найти в
словаре?
уроке?
Запись темы урока:
Как можно толковать лексическое
значение слова?
– Как бы вы назвали способ толкования,
который наблюдали в упр. 327 (Словарный,
описательный.)
а) Вопросы на выявление других способов
толкования.
– Как можно назвать слова насупиться и
нахмуриться?
– А слова лёгкий – тяжёлый; лёгкий –
трудный?
– Как можно назвать слова бессменный,
сменить, заменить в 3м примере?
б) Общий вывод о способах толкования
значений слов и завершение формулировок
определений.
Описательный – толкование (объяснение)
через описание признаков с опорой на
толковый словарь.
Подбор синонимов и антонимов – через слова
с близким или противоположным
значением.
Опора на состав слова, однокоренные слова –
через значения частей слов – приставок,
корней, суффиксов.
VI. Развитие
учебноязыковых и
речевых умений.
определять лексическое значение слов с
опорой на синонимы, выбирать наиболее
точные по лексическому значению слова из
Коммуникативные УУД
1. Свободно излагать свои
мысли в устной и
Поэтому их можно считать малопригодными. Время введения нового словаря может быть до, во время или после работы с текстом. Посредничество перед тем, как работать с текстом, обходится без разъяснения смысла через контекст текста и возможного развития самими учащимися. В основном таким образом, новичков лечат в классе, у которых еще нет достаточно большого словарного запаса, который помогает им в разработке или что позволяет развивать словарь вместе с помощью ассоциатограмм. Этот тип посредничества выгоден двумя способами: если словарь представлен в порядке его появления в тексте, результатом является скелет текста, который облегчает последующую работу.
синонимического ряда.
VII. Итог урока.
– Какую новую информацию получили на
– Что было самым интересным? А что
показалось трудным?
письменной форме.
2. Соблюдать в практике
речевого общения нормы
культуры речи.
3. Находить и исправлять
речевые недочёты.
4. Адекватно использовать
речевые средства для
решения
коммуникативных задач.
Регулятивные УУД
1. Соотносить цели и
результаты своей
деятельности.
2. Вырабатывать критерии
оценки и определять
степень успешности
работы.
– Оцените свою работу на уроке, опираясь на
алгоритм самооценки.
ТОУУ
– Прочитайте ключевые слова урока и
приведите к ним любую ассоциацию
(толкование, пример, схему, иллюстрацию).
1. Упр.336
VIII. Домашнее
задание.
Текст может быть прочитан без перерывов, понимание трудностей встречается редко. Если лексика передается во время работы над текстом, текстовый контекст может использоваться для разъяснения смысла. Повторное появление лексической единицы также оказывает усиляющий эффект. Недостатком, однако, является то, что текст разрывается и, возможно, отклоняется от фактической цели работы посредством дополнительных объяснений слов.
У продвинутых учащихся совместная разработка словаря после чтения текста вполне уместна. Обычно этот текст понимается, новый словарь должен быть разработан из контекста текста, а создание рамок отношений облегчает процесс хранения. Для посредничества доступны невербальные и вербальные, одно — и двухязычные процедуры, которые могут использоваться дополнительно или отдельно.
Д.И.Арбатский
Основные способы толкования значения слов //
Русский язык в школе. — 1970. — № 3
Значения слов, в том числе и терминов, мы узнаем нередко из окружающего контекста или из обстоятельств высказывания. Смысл некоторых предметных слов может быть выявлен непосредственно демонстрацией, показом тех предметов, которые обозначаются данными словами. Однако основной способ раскрытия значений слов в настоящее время – это так называемые семантические определения.
Часто в таких случаях, и даже когда время нужно спасать, прибегают к двуязычной эксплуатации. Часто игнорируется, что лексические единицы исходного и целевого языков не всегда полностью идентичны, но охватывают только частичные области. Это также является недостатком глоссариев учебников или самостоятельного поиска в словарях.
Введение в целевой язык дает возможность не только предоставлять словарь в контексте соответствующего или дополнительного текста, но и избегать описанных опасностей и облегчать обучение. Такие одноязычные возможности предлагаются. Кроме того, в ученике должен существовать относительно высокий уровень лексики целевого языка и способность к абстракции, и понимание слушания должно быть достаточно подготовленным. Ввести слова, такие как фрукты, овощи, используя слова: апельсины, бананы и яблоки — фрукты, салат и помидоры — овощи; включение в контекст также может быть использовано: Б: Она ест обед в ресторане. Она ест суп, не мясо, просто салат, а на десерт не мороженое, а апельсин, так фрукты; Еще одной возможностью могут служить ассоциативные и итоговые поля отношений с комментариями отдельных слов, особенно для тематически ориентированной подготовки к одному или нескольким текстам и проектной работе. Поскольку они уже требуют достаточного активного и пассивного словарного запаса, они не очень подходят для уроков начинающих. В классе с продвинутыми студентами следует проявлять осторожность, чтобы не перегружать словами и что они не отклоняются от фактической цели работы; обучение работе с одноязычными, а также двуязычными словарями, с намеками на возможные трудности в поиске здесь, но, к сожалению, часто пренебрегают. Б. может — получить, уметь — может, дешево — дорого. . Какой способ введения нового словаря будет зависеть от целевой группы и уровня знаний, материала и цели.
Основное назначение семантических определений заключается в том, чтобы раскрывать значение слова, предупреждать или устранять неверное понимание слов, терминов. Однако эта цель достигается не сама по себе, а путем указания на классы (множества) предметов и явлений и их отличительные признаки. Семантические определения, стало быть, одновременно фиксируют классификацию предметов и явлений объективного мира. Поскольку объективная информация о действительности неизбежно отражается в сознании, то семантические определения являются вместе с тем и средством формирования углубленных понятий, представлений, связанных с теми или иными словами. Таким образом, семантические определения одновременно обостряют язык и мысль, делают их более четкими, устраняют заблуждения. «Определяйте значения слов,- цитирует А.С. Пушкин слова Декарта, — и вы избавите свет от половины заблуждений».
Недавно введенный словарь должен быть представлен не только в соответствующем тексте, но также должен применяться, дифференцироваться и тем самым укрепляться различными способами. Снос задачи и типология упражнений. Размышления о проблеме двуязычной лексики работают в классе немецкого языка для итальянцев. День рождения его учеников в Марбурге. В: Уроки иностранного языка. Кюн, Питер: Словарь работы в обсуждении. Изучение немецкого языка как иностранного. Хильдесхайм, Цюрих, Нью-Йорк: Георг Олмс Кюн, Питер: Межкультурная семантика.
Люгер, Хайнц-Хельмут: От цитаты к адаптации. Для некоторых видов использования наборов фразеологизмов. Мюллер, Бернд-Дитрих: Словарь. Рёслер, Дитмар: немецкий как иностранный. Руш, Пол: Франкфуртер или Винер? Шерфер, Питер: словарные упражнения. Шиффлер, Людгер: Межчезовое преподавание и обучение в преподавании иностранных языков. Отчет о попытке урок по изучению лексики. Шиффлер, Людгер: Студенты читают и интерпретируют литературу и изучают более 30 словарных слов за один час — полевой отчет. Шмидт, Силке: возможности и ограничения контрастного случайного приобретения словаря на телевидении иностранного языка.
Особую роль в развитии речи и мысли выполняют семантические определения в процессе обучения. Они формируют первичные понятия и представления, закладывают основы научного понимания терминов, развивают язык и мышление учащихся. «Научить детей точным определениям – значит приучить их мыслить четко и логично и ясно выражать в словесной форме свои мысли».
Вопрос: «Мы можем или должны интерпретировать Библию буквально?». Ответ: Мы не только можем, но и брать Библию буквально. Литературное толкование — единственный способ определить, что Бог пытается нам сообщить. Когда мы читаем какую-либо литературу, мы должны определить, что автор намеревался сообщить нам. Многие будут читать стих или прохождение Писания, а затем создавать свои собственные определения слов, фраз или абзацев, игнорируя контекст и намерение автора. Но это не то, что предназначил Бог, и именно поэтому Бог говорит нам, что мы хорошо используем Слово истины.
Многовековая практика истолкования и разграничения лексических значений слов, терминов выработала целый ряд конкретных приемов, прочное знание которых необходимо как учителю, так и учащемуся. Здесь выявляются прежде всего основные способы: синонимический, перечислительный, через указание более широкого класса (термина) и отличительных признаков,описательный, отрицательный. На их основе формируется описательно-синонимический, описательно-перечислительный, положительно-отрицательны и другие комбинированные способы определения. Успешное применение этих способов в процессе обучения языку будет способствовать более быстрому и прочному усвоению необходимой школьникам лексики.
Одна из причин, почему мы должны воспринимать Библию буквально, заключается в том, что Господь Иисус Христос сделал это. Всякий раз, когда Господь Иисус приводил Ветхий Завет, было ясно, что Он верил в его буквальное толкование. Например, когда Иисус был искушен сатаной в Луки 4, Он ответил, цитируя Ветхий Завет.
Парадигматические и синтагматические отношения в лексике
Ученики также буквально приняли заповеди Христа. В книге Деяний мы находим, что ученики буквально восприняли заповедь Иисуса, пройдя через известный мир, проповедуя Евангелие, и сказали всем «верить в Господа Иисуса Христа и спастись». Мы также должны воспринимать слова Иисуса буквально.
Синонимический способ определения.
Существо этого способа заключается в том, что значение неизвестного или непонятного в данной ситуации слова раскрывается тождественным (или близким по значению) словом-синонимом:
Оригинал — подлинник. Коммерция – торговля. Зодчий – архитектор. Аморальный – безнравственный. И т.п.
Взятие Библии буквально позволяет даже включать фигуры языка. Примером языковой фигуры является тот, кто говорит: «Солнце выходит». Технически солнце не выходит; Земля вращается так, что кажется, что солнце поднимается. Тем не менее, почти все понимают языковые показатели, достаточные для предоставления такого рода коммуникации.
Наконец, когда мы выступаем в качестве конечных арбитров, части Библии являются буквальными, а какие нет, мы поднимаемся над Богом. Он дал нам Слово для общения с нами. Путаницы и искажения, которые неизбежно возникли бы в результате нелитеративной интерпретации, по существу привели бы к аннулированию или девальвации Писания.
Поясняющий синоним обозначает понятие, тот же круг предметов, что и поясняемое слово, поэтому оно точно передает объем определяемого класса.
Большинство синонимов обычно нетождественно по своему объему и содержанию, поэтому они не могут дать абсолютно точного отграничения. Для достижения необходимой точности и полноты в этом случае используется синонимический ряд из двух, трех, четырех синонимов, которые, уточняя друг друга, достигают необходимой цели, например:
Основные способы толкования значений слов
В начале было произнесенное слово. На практике все заседания, проводимые под эгидой Организации Объединенных Наций, это слово будет объявлено на одном из шести официальных языков Организации: арабском, китайском, английском, французском, русском и испанском, и он будет интерпретироваться одновременно, то есть мгновенно, для остальных.
Поэтому сотрудники Службы по интерпретации отвечают за то, чтобы делегаты и другие представители, присутствовавшие на собраниях, могли понять, что говорят все остальные, и что они могут делать это более или менее точно в то время, когда они они говорят. Служащие услуг интерпретируют шесть официальных языков и шесть официальных языков на заседаниях Генеральной Ассамблеи, Совета Безопасности, Экономического и Социального Совета и всех его вспомогательных органов, а также во многих межправительственных органах и конференциях.
Крах — разорение, банкротство. Каверза — интрига, происки, подвох. Реестр-список, перечень. Инертный — бездеятельный, неподвижный.
Определения, состоящие из подобных синонимических рядов, вместе с тем и более содержательны, ибо каждый синоним указывает на новый, дополнительный оттенок значения.
Существенным достоинством синонимических определений является их предельная краткость. Информация, необходимая для раскрытия значения, разграничения слов, выражается здесь обычно одним, двумя, тремя словами, и в этом одна из причин их широкого применения. «При устном объяснении слов, — указывал Ш. Балли,- мы всегда охотно используем синонимические пояснения, только недостаточное знание синонима заставляет прибегать нас к описаниям».
Команда для встречи с шестью языками состоит из 14 устных переводчиков: по три на каюту в случае с арабским и китайским языками, учитывая, что эти специалисты отвечают за прямую и обратную интерпретацию этих языков; и два в случае испанского, французского, английского и русского языков.
В дополнение к синхронному переводу, обслуживающий персонал просят предоставить последовательный перевод на определенных совещаниях. Устные переводчики говорят после вмешательства каждого участника, интерпретируя их слова с максимально возможной точностью, чтобы остальные помощники на собрании могли следить за дебатами. Примеры такого рода толкования включают встречи глав государств и правительств с Генеральным секретарем, консультации с Председателем Совета Безопасности или Председателем Экономического и Социального Совета по конкретным политическим ситуациям, официальным миссиям и специальные расследования за рубежом, а также пресс-конференции, а иногда и специальные мероприятия.
Решающим условием достаточности синонимического определения является хорошее знание поясняющего синонима. Поэтому в качестве поясняющих слов в синонимических определениях используется обычно общеупотребительная, хорошо известная школьникам лексика.
Таким образом, синонимические определения применяются тогда, когда в литературном языке имеются достаточно точные, содержательные и хорошо известные синонимы к ним. Очень часто они используются для раскрытия значения диалектной лексики. Наиболее широко эти определения используются для пояснения значений слов другого языка.
Если синоним или синонимический ряд сам по себе не даёт достаточного знания, он может объединяться с описанием в одно целое описательно-синонимическое определение. Описательная часть такого определения позволяет более точно указать объём и содержание поясняемого слова, синоним же содержит в себе дополнительные сведения о значении. В результате возникает более точное и более содержательное определение, которое способствует более быстрому и глубокому усвоению значения слова.
Рефрен – стих или несколько стихов, повторяющихся в конце каждого куплета стихотворения или песни; припев. Маис – травянистое растение семейств злаковых с высоким стеблем и крупными съедобными зёрнами, собранными в початок; кукуруза.
В данных определениях поясняющие синонимы стоят после описательной части, эта позиция соответствует их функции давать дополнительные сведения о значении слов. Но возможны также описательно-синонимические определения, в которых синоним играет основную роль в раскрытии значения поясняемого слова. В этом случае поясняющий синоним (или синонимы) ставится перед описанием, уточняющим значение слова:
Аромат — благоухание, приятный запах. Ревностный – старательный, усердный, исполненный рвения к чему-либо.
Описательно-синонимические определения являются одним из лучших способов толкования значений слов. При минимальном объёме они позволяют наиболее полно и точно раскрыть значения поясняемых слов.
Описательно-синонимические определения являются одним из лучших способов толкования значений слов. Они дают более точные лексико-семантические соответствия между словами разных языков. Например, значение французского слова brouillon В.И. Ленин определил как «задира, сварливый, неуживчивый человек, сеющий раздоры» (5,32).
Перечислительный способ определения.
Сущность этого способа заключается в том, что значение слова или выражения раскрывается путём перечисления тех объектов, которые именуются данным словом:
Морфема – это приставка, корень суффикс, окончание. Приматы – это полуобезьяны, обезьяны, человек. Гнус – комары, мошки, слепни.
Поясняющая часть данных определений состоит из ряда слов, каждое из которых именует лишь часть того, что обозначается поясняемым словом, но в итоге они дают тот же круг предметов, что и поясняемое слово.
Для достижения точности необходимо, чтобы поясняющая часть перечислительных определений полностью исчерпывала объём именования поясняемого слова или выражения. Однако в конкретных обстоятельствах в качестве предварительных пояснений могут использоваться неполные перечислительные определения, содержащие указания лишь на основной круг предметов, обозначенных данным словом. Такие определения создают достаточную основу для первичного применения и правильного понимания поясняемых слов в конкретной ситуации. Например:
Галогены – это фтор, хлор, бром, йод и др.
Цитрусовые – лимон, апельсин, мандарин и др.
Перечислительные толкования наилучшим образом отвечают психологическим особенностям воспитания и усвоения школьниками значения слов. Поэтому эти определения систематически используются в школе для первичного знакомства с такими широкими по своему значению словами, терминами, как предмет, качество, действие, вещество, металл, животные, насекомые и др. Данные определения нередко применяются также для истолкования значений слов неродного или иностранного языка.
Если перечисление и описание в отдельности не дают достаточно точной и полной характеристики значения слова, то в этом случае используется объединение указанных способов в одном описательно – перечислительном определении. Описательная часть такого определения указывает на признаки понятия, которые не ясны из простого перечисления, а перечислительная часть конкретизирует его объем. В целом возникает более точное и конкретное определение, наиболее полно раскрывающее смысл того или иного слова:
Организм – всякое живое существо (человек, животное, растение). Художник – творческий работник в области изобразительного искусства (живописец, график, скульптор).
Место и роль перечислительного элемента в составе такого определения могут быть различными. Нередко перечислительная часть выполняет роль первичного и основного толкования и ставится на первое место. Описательная часть уточняет и дополняет его:
Спринтер – бегун, гонщик, пловец и т.п. на короткую дистанцию. Реликт –вещь, явление или организм, сохранившийся от древних времен.
Описательно- перечислительные определения сочетают в себе, таким образом, лучшие качества описательных и перечислительных определений. С одной стороны, они содержат описание предмета, указывают его признаки, а с другой – дают конкретное, наглядное представление о круге предметов, которые именуются поясняемым словом. Данные определения являются также эффективным средством раскрытия значения иноязычных слов, терминов.
Идентифицирующие определения в современных толковых словарях русского языка
№2(7), 2018
Русский язык
Благова Алла Романовна
доцент кафедры мировой литературы и культуры
МГИМО МИД России,
к.филол.н., доцент
Адрес: 119454, Москва, проспект Вернадского, 76
Аннотация: В статье отмечается, что совершенствование лексикографических определений – важная практическая и теоретическая задача, в связи с этим анализируются способы определений лексических значений слов в современных толковых словарях русского языка. Констатируется, что идентифицирующий способ является основным для лексикографического описания значений глаголов. На конкретных словарных определениях показаны преимущества и недостатки данного способа. Делается вывод, что возможным путем совершенствования определений станет наличие единой семантической классификации русских глаголов.
Ключевые слова: Толковый словарь, толково-объяснительный словарь, определение лексических значений слов, толкование значений слов, лексикографическое описание значений слов, способы определений значений слов, идентифицирующие определения, идентификатор, конкретизатор, последовательная идентификация, семантическая классификация, лексико-семантическая группа глаголов, синонимические определения.
Проблема определений значений слов рассматривается в большом количестве работ российских и зарубежных лингвистов. Тем не менее многие ее аспекты не нашли убедительного решения, например, вопрос об оптимальных и единообразных определениях лексико-семантических групп глаголов. Кроме того, многие существующие способы определений значений слов нуждаются в совершенствовании или даже в пересмотре.
Совершенствование лексикографических определений – важная практическая и теоретическая задача. Лингвисты уточняют способы определений значений слов, ведут поиски новых путей изучения лексической семантики. Важным средством улучшения толкований слов является их системное описание, основанное на глубоком семантическом анализе конкретных групп слов. Этой проблеме посвятили свои труды многие российские лингвисты: Степанов Ю.С., Шмелев Д.Н., Филин Ф.П., Солнцев В.М., Скворцов Л.И., Новиков Л.А., Денисов П.Н., Звегинцев В.А., Караулов Ю.Н. и другие. При системном подходе такие характеристики слов, как сходство семантической деривации, тождество грамматического значения, принадлежность к одной семантической группе и т.д., являются основой для унифицированных лексикографических толкований.
По своей природе определение – это мыслительная категория, которая фиксирует результаты познания окружающего мира и которая уже издавна рассматривалась в работах логиков и философов (Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, Б. Паскаля, Ж.Д. Жергонна, Дж.Ст. Милля, Г. Фреге и др.). Самое простое понятие об определении таково, что определение является логическим приемом, который позволяет раскрыть содержание слова, то есть значение, которое данное слово имеет в обыденной речи, или то, которое стремится придать ему говорящий для определенных целей.
При описании лексических значений необходимо исходить из основного положения, что определение состоит из двух частей: определяемой части и определяющей. Определяемая часть обычно краткая, она непосредственно указывает на то, что подвергается определению, а определяющая часть более сложная, содержащая в себе некий набор семантических признаков, который необходим для понимания значения определяемого слова. Специфической особенностью определения, отличающей его от других типов высказываний, является то, что обе его части находятся в отношении эквивалентности друг к другу. В определенном контексте их можно заменить друг другом, не нарушая истинности высказывания. При этом каждое определение строится по определенной модели, соответствующей тому или иному типу логических отношений: включению, пересечению, комплементарности, смежности. Существующие словарные определения (родо-видовые, идентифицирующие, перечислительные, синонимические, антонимические и т.д.) распределяются между этими видами логических отношений [1]. Одно и то же лексическое значение можно определить разными способами. В таком случае важной задачей лексикографа является выбор наиболее оптимального пути толкования или их комбинаций, чтобы более полно и точно раскрыть значение определяемого слова.
При лексикографическом описании должна учитываться особенность лексического значения слова, его структура. При этом способ толкования диктуется пониманием характера значения той или иной определяемой конкретной единицы. Поэтому лексикографы вынуждены решать вопрос, связанный с определением природы лексического значения, обращать внимание на рассмотрение лексического значения как сложной структуры, включающей в себя ряд аспектов, планов. В соответствии с таким положением лексическое значение часто понимается лексикографами как определенный феномен с содержательным, структурным, денотативным и прагматическим аспектами. Лексикографическое определение должно учитывать (по возможности) все эти аспекты, особенно содержательный и структурный, так как они принимают непосредственное участие в построении толкований. Прагматическое значение отражается в пометах эмоционально-оценочного и стилистического характера, а денотативное значение соотносится с денотативной стороной определяемых единиц, которая в свою очередь связывает данную единицу с денотатом.
Определения строятся определенным образом в зависимости от характера лексического значения определяемого слова. При этом толкования приобретают ряд общих, обусловленных конкретной целью черт. Во-первых, они дифференцируются с учетом описываемых объединений слов (лексико-семантических, лексико-грамматических, тематических групп), объединенных по их значениям. Во-вторых, определения описывают такие группы слов с помощью набора инвариантных признаков. С одной стороны, эти признаки четко соотносят слово с более общим семантическим классом; с другой – указывают на отличие определяемого слова от других слов класса. В-третьих, толкования учитывают семантическую сочетаемость слов данного класса с другими словами и выражениями[2]. Способы определений взаимосвязаны и взаимообусловлены: они дополняют друг друга и предопределяют существование друг друга.
В современных словарях наиболее распространенными являются родо-видовые определения, которые состоят из двух основных частей: более широкого по значению слова, указывающего на родовую соотнесенность определяемого слова, и словосочетания или слова в определяющей части, указывающего на видовой отличительный признак:
БАМБУК. Высокое и гибкое тропическое и субтропическое растение с крепким и твердым полым стеблем. (СО) [3].
КОЗА. Рогатое жвачное животное с длинной прямой шерстью. (СО)
КОРШУН. Крупная хищная птица семейства ястребиных, с длинными крыльями и загнутым клювом. (МАС).
ПАРАФИН. Белое или желтоватое воскообразное вещество, получаемое из нефти или продуктов сухой перегонки торфа, бурого угля. (МАС).
ВИТРАЖ. Цветной орнаментальный рисунок, узор или картина, выполненные на стекле и других материалах, пропускающих свет. (ТОС)
ЛИМФА. Жидкость, близкая по химическому составу к плазме крови, циркулирующая по лимфатической системе и обеспечивающая обмен веществ между кровью и тканями организма. (ТОС).
Разновидностью родо-видовых определений являются идентифицирующие описания. Но, в отличие от определений через род и вид, которые используются при толковании лексического значения имен существительных, идентифицирующие определения служат для лексикографического описания значений глаголов и являются более абстрактными, имеют менее «жесткое» отношение между родом и видом.
Принцип построения идентифицирующих определений тот же, что и в родо-видовых толкованиях. Идентифицирующие толкования состоят из двух основных компонентов: идентификатора и конкретизатора. При этом словарный идентификатор – это главный элемент определяющей части, он указывает на основные, признаки определяемого слова, соотносит его с глаголом более общего значения, например,
ВООРУЖАТЬ – снабжать (идентификатор),
МЕБЛИРОВАТЬ – обставлять (идентификатор).
Однако определяемое слово имеет более широкое лексическое значение, чем идентификатор, и тогда его дополнительные, отличные от идентификатора, признаки описываются при помощи конкретизатора, слова или слов, указывающих на особенности данного лексического значения, подлежащего лексикографическому определению, например,
ВООРУЖАТЬ. Снабжать (идентификатор) оружием, военным снаряжением (конкретизатор),
МЕБЛИРОВАТЬ. Обставлять (идентификатор) мебелью (конкретизатор).
Идентифицирующий способ определения лексического значения слов является основным при описании лексического значения глаголов в современных толковых словарях:
ПОКУПАТЬ. Приобрести (идентиф.) за деньги. (МАС)
КОЛОТЬ. Касаться (идентиф.) чем-н. острым, причиняя боль. (СО)
ДИРИЖИРОВАТЬ. Управлять (идентиф.) оркестром, ансамблем или хором при исполнении музыкального произведения. (ТОС)
ЗАВАРИТЬ. Залить (идентиф.) кипятком для получения настоя. (МАС)
ОПУСТИТЬ. Переместить (идентиф.) в более низкое положение. (СО)
ЖАТЬ. Срезать (идентиф.) под корень стебли хлебных злаков жаткой, косой или серпом. (ТОС)
ПОРОТЬ. Разрезать (идентиф.) по швам. (СО)
РАСТУШЕВАТЬ. Размазать (идентиф.) равномерно тушь или карандаш, положенные в теневых местах рисунка. (СО)
ИСПРАВИТЬ. Устранить (идентиф.) неточности, погрешности, ошибки. (МАС)
ГОВОРИТЬ. Владеть (идентиф.) каким-л. языком, иностранной речью. (ТОС)
СВЯЗАТЬ. Завязывая, соединить (идентиф.) одно с другим. (СО)
ДЕПОЛИТИЗИРОВАТЬ. Устранить (устранять) (идентиф.) влияние и представительство политических партий внутри государственных организаций и учреждений. (ТОС)
ШЛИФОВАТЬ. Обрабатывать (идентиф.) поверхность металла, дерева и т.п. трением для придания гладкости, определенной формы. (СО)
ИСПЫТАТЬ. Проверить (идентиф.) на опыте для выяснения качеств, свойств, пригодности к чему-л. и т п. (МАС)
ЛОМАТЬ. Сгибая или ударяя с силой, разделять (идентиф.) на куски, на части. (ТОС)
ИНСЦЕНИРОВАТЬ. Приспособить (приспособлять) (идентиф.) литературное произведение для постановки его в театре или в кино. (МАС)
КОНСЕРВИРОВАТЬ. О продуктах питания: заготовляя впрок, подвергнуть (подвергать) специальной обработке для длительного хранения и предохранения от порчи. (ТОС)
ЩЕПАТЬ. Откалывать (идентиф.) тонкими слоями. (МАС)
ПЕРЕФРАЗИРОВАТЬ. Переделать (переделывать) (идентиф.) чьи-л. слова, изречение, фразу и т. п., несколько изменяя их применительно к обстоятельствам. (МАС)
Сводя определяемый глагол к идентификатору, отвлекаясь при этом от компонентов дифференциально-конкретизирующего характера, присутствующих в значении этого глагола, лексикографы вскрывают общие признаки, которые лежат в основе его семантической связи с глаголом-идентификатором. Но поскольку идентификатор в свою очередь уже в качестве определяемого слова тоже может быть сведен к какому-то еще более общему глаголу, лексикографы имеют возможность путем последовательной идентификации, шаг за шагом, выявить семантическую соотнесенность любого глагола с предельно обобщенным идентификатором, который играет роль базовой единицы в рамках той или иной семантической группировки. При этом только точная и полная семантическая классификация глагольной лексики позволяет определить необходимый для данной группы идентификатор, например: ИЗМЕНЯТЬ – делать иным, НАДЕЛЯТЬ (раствор солями) – изменять, добавляя что-либо, АСФАЛЬТИРОВАТЬ (дорогу) – наделять асфальтом, БЕЛИТЬ (потолок) – наделять белым цветом, ПЯТНАТЬ (пол) – наделять пятнами, ЛЕГИРОВАТЬ (сталь) – наделять сталь кислородом, ШТУКАТУРИТЬ – наделять штукатуркой и под. Идентификатор «наделять» в свою очередь может быть конкретизирован, например, часть глаголов может определяться через идентификатор «внедрять»: АВТОМАТИЗИРОВАТЬ — внедрять автоматы, автоматические приборы, ИНДУСТРИАЛИЗИРОВАТЬ – внедрять крупную машинную технику, ХИМИЗИРОВАТЬ – внедрять достижения химии, МЕХАНИЗИРОВАТЬ – внедрять механизмы, механическую силу, ЭЛЕКТРИФИЦИРОВАТЬ – внедрять электрическую энергию и т.д. [4].
Подобные толкования с унифицированным, глубинным, идентификатором зачастую выглядят искусственными, надуманными, но тем не менее идентификатор очень важен для понимания лексического значения слова и его всегда надо иметь в виду при составлении определений, а в ряде случаев заменять на более естественный в соответствии с узусом.
При определении значений глаголов идентифицирующим способом конкретизирующая часть толкований указывает на дифференциальные семантические признаки, ограничивающие одни значения от других, например: ОБЕСКРОВЛИВАТЬ (рыбу) – удалять из чего-либо всю или значительную часть крови, ОБЕССОЛИВАТЬ (воду) – удалять из чего-либо всю или значительную часть соли, ОБЕЗЖИРИВАТЬ (шерсть) – удалять из чего-либо жир, жировые вещества, ОБЕЗВОЖИВАТЬ (бумажную массу) – удалить из чего-либо воду, влагу [5].
Исследований по системному описанию глагольной лексики в настоящее время проведено весьма много, выделены разнообразные лексико-семантические группы глаголов (глаголы речи, движения, мысли, чувства, перемещения, созидания, удара, владения, разрушения, звучания, передачи, приобщения объекта, изменения качества объекта и т.д.). Однако представленные классификации далеко не всегда находят свое применение в лексикографической практике, видимо, четкая идентификация при определении глагольной лексики еще найдет свое применение в будущем, ведь системное описание помогает четко разграничивать лексические значения слов.
Стремясь максимально верно определить значение глаголов, авторы словарей используют несколько идентификаторов, которые, на их взгляд, более точно отражают семантическую связь между определяемым словом и определяющим глаголом, идентификатором, например:
ВОСПОЛНИТЬ. Пополнить утраченное; добавить то, чего не хватает (ТОС)
ВАЯТЬ. Создавать художественные скульптурные изображения из гипса, глины, вырезать из дерева, кости, высекать из камня, плавить из металла и т.п. (ТОС)
ВОЗВРАТИТЬ. Отдать обратно, вернуть в прежнее состояние. (ТОС)
ЗЛОРАДСТВОВАТЬ. Проявлять, испытывать злорадство. (ТОС)
ЛОМАТЬ. Сгибая или ударяя с силой, разделять надвое, на куски, на части, отделять части чего-н. (СО)
МЕШАТЬ. Создавать препятствие в чем-н., служить помехой. (СО)
ТРЕПАТЬ. Тряся, приводить в беспорядок или дергать, тормошить, причиняя боль. (СО)
ТОПИТЬ. Погружать в воду, заставлять тонуть. (МАС)
УДИВИТЬ. Вызвать удивление в ком-л., поразить необычайностью чего-л. (МАС)
СОЛИТЬ. Сыпать соль в какое-л. или на какое-л. кушанье, приправлять солью. (МАС)
Подобные толкования, безусловно, помогают определить лексическое значение глаголов, но являются в какой-то степени интуитивными, не опираются на семантическую классификацию глагольной лексики. Это связано с тем, что при разработанности отдельных лексико-семантических групп отсутствует единая классификация глаголов, а также существуют трудности, возникающие в связи с исключительным характером исследуемого объекта.
Однако идентификация не всегда дает точное определение лексического значения. Для лексикографического определения значений слов существуют еще описательные определения, они передают значения глаголов различными трансформациями [6]. Глагол в таких толкованиях не включает в себя более общих признаков определяемого слова, как в идентифицирующих определениях, а является обычной связкой, например:
ГАЗИФИЦИРОВАТЬ. Производить газификацию. (МАС)
РАДИОФИЦИРОВАТЬ. Производить радиофикацию чего-л. (МАС)
ИНДУСТРИАЛИЗИРОВАТЬ. Производить телефонизацию чего-л. (МАС)
ТЕЛЕФОНИЗИРОВАТЬ. Производить телефонизацию чего-л. (МАС)
ТЕПЛОФИЦИРОВАТЬ. Производить теплофикацию чего-л. (МАС)
ДЕМОБИЛИЗОВАТЬ. Произвести (производить) демобилизацию. (ТОС)
КОММЕНТИРОВАТЬ. Составлять комментарий. (ТОС)
ДОПРОСИТЬ. Произвести допрос. (СО)
ВДОХНОВИТЬ. Пробудить вдохновение. (СО)
ЗАТРУДНИТЬ. Доставить затруднение. (СО)
СТРАДАТЬ. Испытывать страдание. (СО)
СИГНАЛИЗИРОВАТЬ. Подать сигнал. (СО)
Подобные определения не дают новых сведений об определяемом слове, не разъясняют его семантики, не имеют познавательной ценности. Их часто называют тавтологичными. Над их совершенствованием работают лексикографы. Спорным является и вопрос о толковании через отрицание. Таких определений немного, например:
БЕРЕЧЬ. Не давать тратиться, расходоваться чему-н. напрасно. (СО)
ГАСИТЬ. Не давать больше гореть, тушить. (СО)
БЕРЕЧЬ. Хранить в неприкосновенности, не давать потеряться. (ТОС)
Словарные определения основываются на определенном сопоставлении лексических единиц. В толковых словарях русского языка определения слов даются часто при помощи синонимов и антонимов, что непосредственно указывает на место данного слова в ряду однородных [7]. Для лексикографического описания глаголов синонимы и антонимы часто используются как дополнительный способ толкования, уточняющий основной, например:
ВЕРТЕТЬ. Приводить в круговое непрерывное движение; крутить, вращать. (ТОС)
ИЗОБЛИЧАТЬ. Показывать, обнаруживать, открывать что-л.; уличать кого-л. в чем-н., разоблачить. (ТОС)
БРАНИТЬСЯ. Укорять друг друга, ссориться. (ТОС)
ВЕРТЕТЬ. Приводить в круговое непрерывное движение; крутить, вращать. (ТОС)
ВИСЕТЬ. Быть привешенным, повешенным, прикрепленным к чему-л., не имея опоры снизу; ниспадать. (ТОС)
ВИХЛЯТЬ. Двигаться неровно, шатаясь с боку на бок; вилять, болтаться. (ТОС)
ГРУППИРОВАТЬ. Объединять в группы по каким-л. признакам; классифицировать. (ТОС)
ЖАЛИТЬ. Ранить жалом, кусать (о змее). (СО)
ЛАТАТЬ. Чинить, ставить заплаты на что-н. (СО)
ЗАВЛАДЕТЬ. Взять кого-что-н. в полное свое распоряжение, захватить. (СО)
МЕРТВЕТЬ. Утрачивать чувствительность, неметь. (СО)
ПРЯМИТЬ. Делать прямым что-либо согнутое, искривленное; разгибать, выпрямлять. (МАС)
ОБЕЗЗАРАЖИВАТЬ. Уничтожать чем-либо болезненных микробов; дезинфицировать. (МАС)
Лексикографы используют комбинации способов толкований, чтобы максимально точно определять лексическое значение слова. При этом словарь нового типа – «Большой толково-объяснительный словарь русского языка» Л.И. Скворцова» [8] — при построении идентифицирующих определений, опираясь на опыт «Словаря русского языка» С.И. Ожегова, совершенствует уже имеющиеся толкования, например:
БЕЗУМСТВОВАТЬ. Совершать безумства. (СО)
БЕЗУМСТВОВАТЬ. Поступать крайне безрассудно, а также (перен.) – бушевать. (ТОС)
ВОСПЫЛАТЬ. Начать пылать (в 3 знач.), предаться чему-н. (СО)
ВОСПЫЛАТЬ. Начать пылать, возгореться; вспыхнуть большим пламенем, а также (перен.) – проникнуться каким-л. сильным чувством, предаваясь ему целиком. (ТОС)
ВПИВАТЬ. Вбирать в себя, запечатлевать в сознании. (СО)
ВПИВАТЬ. Вбирать, втягивать в себя, а также (перен.) – внимать, запечатлевать в сознании. (ТОС)
ДЕРЕВЕНЕТЬ. Становиться твердым, онемелым, утрачивать чувствительность. (СО)
ДЕРЕВЕНЕТЬ. Становиться твердым, жестким, как дерево, а также (перен.) – утрачивать подвижность, чувствительность, неметь от холода, ветра; цепенеть. (ТОС)
Надо отметить, что в толково-объяснительном словаре русского языка прямое и переносное значения, как мы видим, иногда даны в одной статье без нумерации с пометой «а также» перед переносным значением.
Таким образом, проведенный анализ показал, что идентифицирующие определения значений слов в современных толковых словарях являются основными для описания значений глаголов, однако на пути точного и полного процесса идентификации стоит много проблем, и, прежде всего, это связано с отсутствием единой семантической классификации русских глаголов. Однако лингвистический талант отечественных лексикографов дает возможность специалистам и всем интересующимся получить полную и точную информацию о лексическом значении каждой языковой единицы, помочь найти ей точное место в организации высказывания.
Список литературы
- Благова А.Р. Типология словарных определений значений слов (логический и лингвистический аспекты). Вопросы лексической семантики. Сборник научных трудов. Отв. редактор проф. Л.А. Новиков.- М.: Университет дружбы народов, 1980, с.5-24.
- Благова А.Р. Структура словарного определения. Лингвистическая семантика и логика. Сборник научных трудов. Отв. редактор проф. Л.А.Новиков. – М.: Университет дружбы народов,1983, с.48-61.
- Здесь и далее использованы следующие сокращения: СО – Ожегов С.И. Словарь русского языка, 25 изд., испр.и доп. Под общ.ред проф. Л.И. Скворцова. – М.: «Издательство Оникс»; «Издательство Мир и Образование», 2006 ; МАС- Словарь русского языка. Академия Наук, Институт русского языка.1-4.- М.: Изд-во «Русский язык», 1981-1984; ТОС- Скворцов Л.И. Большой толково-объяснительный словарь русского языка: А-М. – Москва: Мир и Образование, 2017.
- Благова А.Р. Семантический признак «изменение» в структуре значений слов. Высказывание и текст: взаимодействие языковых единиц. Академия Наук Институт языкознания, МГИМО. — М.: МГИМО, 1988, с.12-20.
- Благова А.Р. Функционирование в тексте некоторых глаголов со значением изменения и их семантических эквивалентов. Высказывание и текст: комплексный подход к тексту. Академия Наук Институт языкознания, МГИМО. – М.: Институт языкознания, 1989, с.4-10.
- Скворцов Л.И., Благова А.Р. О новом типе толкового словаря русского языка./А.Р. Благова // Материалы Третьей международной научно-методической конференции (Москва, 19-20 февраля 2014 г.): М., издательство «МГИМО-Университет», 2014.- с.104.
- Благова А.Р. Особенности определений значений слов в толково-объяснительном словаре русского языка. [Электронный ресурс] / А.Р.Благова// Международные коммуникации.- 2017 — №5 — Режим доступа: http://intcom-mgimo.ru/.
- Благова А.Р. Новейшие нормативные словари русского языка и работа с ними. [Электронный ресурс] / А.Р.Благова // Международные коммуникации.- 2018 — №6 — Режим доступа: http://intcom-mgimo.ru/.
Alla Blagova, PhD, Associate Professor of the Department of World Literature and Culture, MGIMO.
MGIMO 119454, Moscow Vernadsky Prospekt, 76
Identifying Definitions in Modern Explanatory Dictionaries
Abstract: The author analyzes the identifying definitions in modern explanatory dictionaries of Russian Language.
Key words: Russian language, dictionary, normative dictionary, explanatory dictionary, linguistics.
Конспект и презентация к уроку русского языка «Лексическое значение слова и способы его определения»; 5 класс — К уроку — Русский язык и литература
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №56»
Осина Людмила Константиновна,
учитель русского языка
и литературы
МБОУ «СОШ№56»,
г. Новокузнецк
Тема урока «Лексическое значение слова и способы его определения»
(5 класс)
Цель учителя: формировать умения учащихся определять лексическое значение слова разными способами.
Цель учащихся: научиться толковать значение слова разными способами
1.Актуализация знаний, умений.
Посмотрите видеофрагмент по книге А.Линдгрен «Пеппи, Длинный чулок».
(или презентация, чтение текста слайд №1-2)
Вы поняли, ребята, что такое кукарямба?
Удалось ли Пеппи найти новое слово?
Почему не удалось?
(Слова в языке существуют для того, чтобы что-то называть, это значит, что у слова есть лексическое значение. Слово «кукарямба» ничего не означает )
Так чем мы будем заниматься на уроке? Сформулируйте тему урока.
Запишем в тетрадь число и тему урока. Слайд№3
2. Введение нового знания.
1) Прием « Инсерт».
Откройте учебник на стр.150, прочитайте теоретический материал.
Отметьте знаком + знакомую информацию, знаком – незнакомую, знаком ? непонятную.
Что знакомо? С какими новыми терминами встретились? Что такое лексика? Что такое лексикология?
2) Слайд№4. Лексика. Лексикология. Лексикон.
Какого термина не было в учебнике? Прочитаем, что означает слово лексикон.
А каков ваш запас слов?
3) Слайд№5. Творческий диктант. Определите слова по толкованию их лексического значения и запишите в тетрадь (в столбик, под номерами)
1. Плавучая гора, отколовшаяся от прибрежного ледника —
2. Слова, близкие по значению –
3. Слова, противоположные по значению –
4. Воображаемая линия, разделяющая Землю на два полушария –
5. Нижний этаж зрительного зала в театре, кино –
6. Профессиональный наездник на скачках, бегах —
4) Самопроверка. Определите степень успешности своей работы.
Слайд№6.
Запись.
Айсберг
Синонимы
Антонимы
Экватор
Партер
Жокей
Все ли слова вы записали? Если не все слова записаны, почему, как вы думаете?
Итак, чему мы сегодня должны научиться? Сформулируйте цель урока.
(научиться объяснять лексическое значение слова)
Запишите в тетрадь слова, значение которых вам было незнакомо.
(скорее всего, партер, жокей)
Какой словарь нам поможет определить лексическое значение слова? (Толковый)
Ребята, а кто составляет словари? Пеппи говорила о профессорах. Каких профессоров, составителей словарей вы знаете?
Слайд№7. С.И. Ожегов. В.И. Даль. Д.Н.Ушаков.
Чем больше слов знает человек, тем его речь богаче, ярче, выразительнее.
Где пригодится вам в жизни богатый словарный запас?
3.Воспроизведение нового знания.
1) Существует несколько способов определения лексического значения слова.
Один из способов – перечисление основных признаков предмета или явления. Вернемся к слайду №3. Айсберг — ледяная гора, жокей-наездник и т.д.
Подумайте, какими еще способами можно объяснить лексическое значение слова? Например, как вы объясните трехлетнему ребенку, кто такой дельфин? Если вы скажете, что дельфин – это морское млекопитающее животное из разряда китообразных, вряд ли будет ему понятно.
А как определить значение слова лиловый?
(Фотография, рисунок; возможно, кто-то назовет синонимы) Молодцы!
2) Слайд №8. Способы объяснения лексического значения слова.
Какими способами можно объяснить лексическое значение слова?
Сформулируйте правило.
4. Первичное закрепление.
Запишите данный материал в виде таблицы. (Примеры можно записать свои, например рисунок, или использовать материал слайда).
Примерная таблица.
Способы определения лексического значения слова
Способы | Примеры |
1.Перечисление отличительных признаков | Манок — дудка, свисток для приманивания птиц |
2. Подбор синонимов | Лиловый — светло-фиолетовый, сиреневый |
3. Подбор антонимов | Холод — жара, зной |
4.Подбор однокоренных слов | Сожаление — жалость, пожалеть, жалостливый |
5. Фотография, рисунок |
5. Тренинг.
1). Работа в парах.
Объясните, как вы понимаете лексическое значение слова «поэт», используя четыре способа определения ЛЗ. (Постарайтесь подобрать как можно больше синонимов и однокоренных слов)
Примерные ответы:
1 способ.
а) Человек, который сочиняет стихотворения б) Автор поэтических произведений
2 способ.
а) Стихотворец б) Сочинитель в) Творец
3 способ. Поэт-прозаик
4 способ.
а) Поэзия б) Поэтесса в) Поэтичный г) Поэтический
Кто больше?
2). Работа в группах.
Составьте мини — текст или разыграйте сценку (учитель — ученики; родители-дети и т. д.), где необходимо дать толкование значения какого – либо слова (желательно незнакомого). Используйте толковый словарь учебника.
Пример.
-Мама, папа сказал по телефону, чтобы секретарша убрала бумаги в сейф. Секретарша — это женщина, которая хранит секреты?
— Нет, сынок, секретарша – это женщина-секретарь, которая ведает деловой перепиской, текущими делами учреждения.
4 — группы. Слушаем. Смотрим. Запоминаем.
6. Контроль.
Слайд №9. Найди соответствия
1. Словарный состав языка-
2. Раздел лингвистики, изучающий лексику —
3. Профессиональный наездник на скачках, бегах –
4. Нижний этаж зрительного зала в театре, кино –
5. Дудка, свисток для приманивания птиц —
6. Вежливый, учтивый-
1. Жокей
2. Лексика
3. Манок
4. Галантный
5. Партер
6. Лексикология
Взаимопроверка.
Слайд №10
1. Жокей — профессиональный наездник на скачках, бегах
2. Лексика – это словарный состав языка
3.Манок – дудка, свисток для приманивания птиц
4. Галантный – вежливый, учтивый
5. Партер – нижний этаж зрительного зала в театре, кино.
6 . Лексикология — раздел лингвистики, изучающий лексику
7. Рефлексия.
1). Что нового сегодня вы «открыли» для себя?
2). Что на уроке для вас было трудным?
3). Что для вас было полезным?
8. Итоги урока. Домашнее задание.
Учащиеся выбирают задание.
1.Упражнение №331. Разгадайте кроссворд.
2. Составьте свой кроссворд на любую выбранную тему.
1.Организационный момент. Цель: создание благоприятной эмоциональной обстановки на уроке. 2.Мобилизация Цель: создание проблемной ситуации, фиксация новой учебной задачи 3.Целеполагание 4.Решение проблемы, открытие новых знаний. Цель: подвести обучающихся к определению основных способов толкования лексического значения слова. Физкультминутка 5.Контролирующее задание. Цель: проверить степень освоения нового материала 6.Домашнее задание 7.Рефлексия Цель: результат и самооценка деятельности | Приветствие Прозвенел звонок веселый, Мы начать урок готовы, Будем слушать, рассуждать И друг другу помогать -Объясните написание слов и выписать лишние. Взаимопроверка Склонение, крохаль, горение, касаться, какапо, уравнение, стихотворение, палила, ибис, изложение, прилагательное, предложение, плавник, растение, скакун, промокашка, водоросль, орнитолог. -Знакомы ли вам эти слова? -В языке много слов, и некоторые из них мы можем не знать. Давайте определим вопрос урока. Определите для себя, что вы должны вспомнить и узнать на уроке, чему научиться. И зачем? Запишите в тетрадь. -Прочитайте. (2-3 человека) -Чтобы лучше усвоить тему, давайте оформим самую главную информацию в виде таблицы. -Итак, вернемся к незнакомым словам. Внимание на экран. -Как мне удалось объяснить лексическое значение данных слов? -Сделайте вывод. -Давайте запишем новую информацию о птицах. Объясните постановку знаков препинания. -Заполните таблицу. -Даша приготовила для вас сюрприз. -А как объяснить лексическое значение таких слов, как «аккуратность», «исполнительность»? 3 пары получают отдельное задание: вам необходимо подготовиться к игре «Что?Где?Когда?». Ваша роль-знаток лексики. Время ограничено. -Остальные находят в толковых словариках словарные статьи о «жаворонке» и «журавле». -Найдите неизвестные вам слова. Познакомьтесь с их значением. -Что, кроме лексического значения, можно еще узнать в толковом словаре. При ответе воспользуйтесь схемой развернутого устного ответа. -Обратите внимание, что обязательно указывается родовое понятие и описание его признаков. -Назовите создателей известных толковых словарей. -Максим подготовил презентацию о В.И. Дале, послушайте его и составьте план сообщения. -Дайте оценку. -Итак, что мы напишем в следующее окошко? -Рассмотрите пары и определите новые способы толкования лексического значения. Путь-дорога Битва – сражение Здание – дом День-ночь Пол-потолок Правда-ложь Пристроить-строить Полочка-полка Орнитолог- гр.ornis ( птица) + logos (учение) -С помощью однокоренных слов можно определить первоначальное лексическое значение фамилии каждого человека. Послушайте сообщение Димы. -Заполните таблицу -Подведем итог: прочитайте информацию по теме в учебнике, сделайте маркировку. -Давайте выполним групповую работу. Продолжите заполнение таблицы примерами. Подготовьтесь рассказать о способах толкования лексического значения слова. Минимум: упр. Творческое: составить тематический кроссворд, создать страницу для толкового словаря (объяснить всеми способами одно слово), узнать происхождение фамилий своей семьи. Повышенный уровень: сочинение (тема -слова Л.Н.Толстого) -Что повторил? -Чему научился? -Как работал? -Достиг ли цели? -Чему мог бы еще научиться? -Как исправить недочеты? | Формирование доброжелательного отношения к окружающим Формирование познавательного интереса Каждый обучающийся определяет для себя цель на уроке Формирование любви к природе Дана возможность для реализации творческих способностей обучающейся (пишет стихи), формируется потребность в самовыражении Формирование пары по родственным отношениям ( в целях взаимовыручки и согласованности действий), пары с различными интересами ( у одного обучающегося – футбол, у другого- язык) с целью взаимообогащения Формируется умение вести диалог, познавательный интерес В силу личностных интересов и способностей к созданию презентаций, выразительной речи обучающемуся дана возможность для самореализации и самовыражения, побывать в роли учителя Формирование способности к умственному восприятию и переработке информации Формирование умения строить монологическую речь, уважения к ценностям семьи, обучение поисковой деятельности Формирование готовности к самообразованию Формирование умения вести диалог Дана возможность индивидуального выбора домашнего задания Формирование самооценки, дана возможность для осмысления своей учебной деятельности дома | Приветствуют учителя и гостей. Объясняют орфограммы, выписывают следующие слова: крохаль, какапо, палила, ибис, орнитолог. Меняются тетрадками (взаимопроверка) -Нет. Обучающиеся определяют тему урока. Определяют и записывают цели. Вызванные ученики читают, остальные сравнивают и дополняют. Изучают внешний вид таблицы. Изучают сменную информацию на экране. — С помощью фотографий. -Один из способов толкования значения слова – рисунок или фотография. Записывают предложение и объясняют постановку знаков препинания. Крохаль, какапо, палила, ибис –редкие птицы. Заполняют таблицу (первое окошко). Даша Сидоркина показывает презентацию о своем коте, в которой отдельные слова заменены на фотографии и рисунки. (Тест –стихи собственного сочинения). -Фотография не поможет- нужен толковый словарь. У доски и на местах готовят в парах задание – составление словников. 1пара – работа с устаревшей лексикой (части лица и тела человека), 2пара – работа с журнальной статьей о футболе (поиск иностранных слов) 3пара – работа в Интернете ( поиск в социальных сетях неологизмов) Находят нужные словарные статьи и зачитывают информацию. -Написание и произношение слова, прямое и переносное значения, сферу употребления слова, примеры. Определяют родовое понятие и признаки. Называют. Слушают и составляют план сообщения Определяют, донес ли нужную информацию, качество речи… -Толкование через описание признаков. (Записывают). -Подбор синонимов, антонимов и однокоренных слов. Слушают Заполняют Читают и ставят маркировку: ! (знал), + (узнал), ?(не понял) Подбирают примеры, работая в группе. Готовятся рассказать основной материал по таблице. Выбирают задание по желанию и по способностям. Оценивают свою работу на уроке и работу одноклассников | Коммуникативные: слушают учителя Регулятивные: учатся самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учета выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале, преобразованию практической задачи в познавательную Коммуникативные: осуществляют взаимоконтроль Познавательные: учатся объяснять языковые связи и отношения, проводить наблюдения Регулятивные: учатся планировать пути достижения цели Коммуникативные: формулировать собственное мнение Познавательные: учатся осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, классификацию Регулятивные: учатся основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса Коммуникативные: формировать собственное мнение и позицию, аргументировать, устанавливать и сравнивать разные точки зрения, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества, использовать речь для регуляции своей деятельности Познавательные: учатся проектно-исследовательской деятельности, проводить наблюдение под руководством учителя, осуществлять расширенные поиск информации с использованием ресурсов Интернета, создавать модели и схемы для решения учебных задач, давать определение понятиям, обобщать понятия, осуществлять сравнение, классификацию, учатся основам поискового чтения, организовывать исследование с целью проверки гипотез Регулятивные: учатся принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров, умение контролировать время и управлять им Коммуникативные: учатся учитывать разные мнения, работать в группе, устанавливать рабочие отношения, осуществлять взаимопомощь Познавательные: осуществлять расширенные поиск информации, работать с текстом, понимать переносный смысл выражений Регулятивные: учатся осуществлять познавательную рефлексию, адекватно оценивать свои возможности Коммуникативные: учатся использовать речь для регуляции своей деятельности, осуществлять коррекцию, оценку действий партнера | Работа с раздаточным материалом. Неясность слова есть неизменный признак неясности мысли. (Л.Н.Толстой) Предлагается на отдельном индивидуальном листе «слепая» таблица. На экране – последовательно появляются фотографии с редкими птицами и видовые названия. Презентация Работа с толковыми словариками (3 часть ). Схема развернутого устного ответа Презентация На доске и на листах- пары слов Родословное древо семьи Надеиных Работа с учебником У каждой группы свой материал для подбора примера к толкованию слова «буревестник»: Текст М.Горького «Буревестник» (подбор толкования через описание признаков и контекстного антонима; подбор синонима, однокоренных слов и фотографии). Схема для рефлексии |
Способы толкования иноязычных заимствований в газетном дискурсе
%PDF-1.3 % 1 0 obj > endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > /Encoding > >> >> endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > stream
Работаем с лексикой на уроках русского языка: приемы и способы
учитель начальных классов МАОУ гимназия №26, г. Томск.
Эксперт: ТРИЗ-педагогика, методика преподавания в начальных классах
Работа по лексике на уроке русского языка имеет большое как общеобразовательное, так и практическое значение.
Общеобразовательное значение лексики заключается в том, что ее изучение:
- расширяет знание учащихся о языке,
- показывает существующие связи между лексикой и другими уровнями языка: между лексикой и фонетикой, между лексикой и словообразованием, между лексикой и морфологией, между лексикой и синтаксисом, между лексикой и стилистикой,
- формирует лексико-семантический подход к слову (в противоположность грамматическому),
- знакомит со сферами употребления слов,
- знакомит с основными источниками пополнения словарного запаса языка, тем самым формируя взгляд на язык как развивающееся явление.
Практическое значение лексики заключается в том, что ее изучение:
- раскрывает слово как элемент словарной системы,
- положительно влияет на осознание учащимися специфики остальных единиц языка,
- воздействует на овладение орфографическими навыками,
- является базой обогащения словарного запаса учащихся и основой работы по стилистике.
Стихотворение И.Токмаковой «Плим»
Что же такое плим?
Ребёнок придумал слово и сам признаётся в том, что оно ничего не значит. Нет такого слова в русском языке, не найдём это слово ни в одном словаре. А те слова, которые мы используем для того, чтобы выразить свою мысль, читаем в произведениях разных жанров, имеют свое объяснение. Но и эти слова сами по себе бывают только в словарях. А «живут и работают» они в предложении. Внимательное чуткое отношение к слову необходимо воспитывать с первых встреч ребёнка с книгой. Необходимо приучать ребёнка при встрече с незнакомым словом останавливаться и узнавать его лексическое значение. Для этого ученик должен знать приёмы объяснения лексического значения слова. В данной статье приведены примеры к некоторым из них.
1. Приём словесного объяснения, толкования.
Особое значение в использовании этого приёма выполняет толковый словарь. Применение словаря может оправдываться разными задачами, но одна из них научиться точному лаконическому определению. Это важное умение, которое трудно сформировать у ученика. Ребёнок может подолгу, бессвязно объяснять значение слова, но окружающие так его и не поймут. Так случается и на уроках. Пример такого объяснения в шуточном стихотворении «Плим». А как должно быть на самом деле?
Конечно,не всегда ученик сможет дать чёткое грамотное определение какому-либо предмету, поэтому на уроках следует работать с толковым словарём и анализировать само определение.
Вам будет интересно – вебинар “Как эффективно использовать несплошные тексты на занятиях”.
Например, при объяснении лексического значения слова ложка объясняют, к какой группе предметов она относится (столовый прибор), обращают внимание на внешнее сходство с лопаткой. А при объяснении слова тряпка внимание обращается на то, что это часть ткани (кусок ткани), и назначение этой вещи.
2. Использование контекста для определения лексического значения слова
Часто ребёнок может самостоятельно понять лексическое значение незнакомых или малознакомых слов без разъяснений учителем, не обращаясь к толковому словарю, а понимая их значение по содержанию текста. Можно ли считать правильным такой подход? Считаю, что не всегда. Приведу пример отрывка из волшебной повести для детей А. Погорельского «Чёрная курица, или подземные жители».
«Алёша поспешно надел свою красную бекешу на беличьем меху и зелёную бархатную шапочку с собольим околышком и побежал по двору» .
При чтении этой повести ученикам встретятся незнакомые слова: бекеша и околышком. Конечно, ученикам будет понятно, что это относится к предметам одежды. Для понимания смысла произведения совсем неважно, в какой одежде мальчик побежал по двору. Но если бекешу ученики смогут представить в виде пальто или куртки, то вряд ли догадаются, что такое околышек.
А разве не интересно младшим школьникам узнать, какую одежду носили их сверстники раньше?
Объяснив значения данных устаревших слов и увидев, как выглядят эти предметы одежды, дети могут сравнить свою современную одежду с одеждой сверстника «из прошлого».
3. Объяснение значение слова с помощью рисунка, предмета, действия, направления.
По названиям некоторых предметов ребята могут догадаться, почему так они названы, но фотография или рисунок даёт более чёткое представление об этом предмете (животном, растении, предмете быта и т.д.). Например, маслобойка.
Очень часто в основу названия предмета кладется какой-то признак предмета, самый яркий, который сразу бросается в глаза. По этому признаку и называется предмет. Например, горихвостка.
Подобное объяснение слов вызывает интерес у младших школьников, готовит учеников к овладению правильным способом морфемного разбора.
Кроме этого часто в текстах встречаются устаревшие слова, которые требуют для полного понимания лексического значения слова не только словесного пояснения, но и показа иллюстрации данного предмета. Многие слова мы не применяем в своей речи, так как в жизни нет уже тех предметов, которые они обозначают.
Именно поэтому для полного понимания смысла произведения необходима вдумчивая работа с каждым неизвестным словом.
4. Обращение к этимологии слова
В русском языке есть странные, интересные и не совсем понятные для младших школьников слова, которые вызывают вопросы об их значении. Например, слово катавасия.
Как объяснить лексическое значение данного слова?
Синонимами данного слова являются неразбериха, суматоха, беспорядок. Конечно, детям сразу всё станет понятно. Тогда почему такие понятные слова называют странным словом катавасия? Для этого нужно обратиться к этимологическому значению слова, и этот способ объяснения слова тоже должен быть известен ученикам. Оказывается, это слово было заимствовано из греческого и являлось церковным термином.
Вам будет интересно – вебинар “15 инструментов эффективного преподавания”
Так называли момент, когда певцы двух хоров сходились в центре храма и пели молитвы. Петь приходилось на ходу и на многие голоса. Иногда человек, видевший это, не понимал смысла и воспринимал как неразбериху. Так родилось современное значение этого слова.
5. Объяснение значения слова путем перечисления объектов, названных данным словом.
Данный приём применим в основном для детей дошкольного возраста. Но младший школьник, объясняя лексическое значение слова, часто использует это умение. Например, тарелка – это вид столовой посуды или это предмет посуды, который…
Птицы – это грач, сокол, воробей, чайка…
Посуда – это тарелка, чашка, кастрюля, блюдце….
6. Приём словообразовательного анализа.
Ярким примером будет служить отрывок из произведения Г.Остера.
– А твоя бабушка какая? – спросила мартышка
– Она такая…, такая – сказал удав, вглядываясь вдаль, – очень хвостливая?!
– Хвастливая? – удивилась мартышка.
– Нет! – обиделся удав. – Ничего она не хвастливая. Просто у нее хвост очень длинный.
– Как у тебя?
– Длиннее. И от этого она очень хвостливая.
Почему герои произведения не поняли друг друга? При объяснении лексического значения каждого слова понимаем:
- любит хвастаться – хвастливая
- имеет очень длинный хвост – хвостатая
В данном случае есть ошибка при образовании имени прилагательного с помощью суффикса.
Как объяснил удав? Он объяснил мартышке значение слова с помощью однокоренного слова хвост. Определение лексического значения слова через подбор родственного (однокоренного) слова – распространённый способ. На это нужно обращать внимание школьников. Ведь одно и то же слово можно объяснить по-разному. Часто можно подобрать слово, которое объясняет и его написание, и понимание, почему так назвали предмет. Например, слово ножовка:
1. Это узкая ручная пила.
2. Это пила, поминающая нож.
Считаю, что работа с лексическим значением слова обогащает пассивный и активный словарный запас ребенка, учит понимать смысл прочитанного и как следствие, развивает интерес к чтению, помогают воспитать у учеников привычку начинать морфемный разбор с толкования слова. Кроме этого, хорошее знание лексики – это не только ключ к формированию коммуникативной компетенции любого человека, но и средство для начального этапа становления орфографической грамотности маленького читателя.
Другие статьи автора
Статьи по теме
Лексическое значение слова — презентация онлайн
1. Как определить лексическое значение слова
Если в мире есть вещи,достойные названия «чуда», то
слово, бесспорно, первая и
самая чудесная из них.
Л. Успенский
1.Что такое лексика?
2.Что обозначае понятие
«лексическое значение слова»?
3. Способы определения лексического значения слов:
1. Использование словарей поразным отраслям знаний
2.Описательное толкование или
логическое определение.
Умеешь правильно строить
определения научных понятий –
не нужно учить наизусть
формулировки по всем школьным
предметам! Ты сможешь
самостоятельно сформулировать
любое определение!
5. Это Что —— что, какой
Прямая речь – это (что?) речькакого-либо лица, (какая?)
передаваемая без изменений.
Барометр – это (что?) прибор
(какой?) для измерения
атмосферного давления.
Эхолот -?
3. Подбор синонимов.
Каньон – ущелье, теснина.
Маленький – небольшой,
крошечный, миниатюрный.
Мужество – смелость, храбрость.
4. Подбор однокоренных слов.
Этот прием помогает понять,
почему так назван предмет.
Ущелье – щель, щелочка,
расщелина.
Верхушка – верх, вершина, вверху,
вершина.
5.Иллюстрирование.
Рисунок тоже помогает
объяснить лексическое
значение слова. Такой прием
знакомства с новым словом
часто используется в книгах,
адресованных маленьким
детям, а также в книгах, где
разъясняются значение редко
употребляющихся слов.
9. Работа в группах.
Объясните разными способамислова-термины:
Булава- (иллюстрирование)
Бородища
Сумерки
10. Контроль знаний
«Покажи мне». Покажите уста,ланиты, чело, десницу, выю.
Лексический или
терминологический диктант:
А) записать термины по их
лексическому значению;
экватор
спидометр
альянс
Б) дать значение термина:
1) Раздел науки о языке, изучающий
словарный состав языка.
2) Художественное определение.
3) Речь одного лица.
4) Речь нескольких лиц.
5) Раздел науки о языке, изучающий
правильное произношение звуков,
слов и ударение в словах
Кроссворд.
По горизонтали:
1. Искусственное русло, заполненное
водой.
2. Стадо лошадей, оленей и
некоторых других животных.
3. Наружный твердый слой хлеба.
По вертикали:
1. Ледяная площадка для катания на
коньках.
2. Совокупность предметов.
3. Узкая полоска ткани для косы.
13. Кроссворд !
1к
а
т
а
к
а
б
о
р
3
л
е
у
о
о
5
н
а
а
4
2
н
т
к
а
14. «Третье лишнее»
Суффикс, приставка, запятаяЛексика, фонетика, морфема.
15. Восстановление
Остров – это когда со всех сторонвода.
Квадрат –это когда все стороны
равны
Лексическая категория
— обзор
5.2.1 Обзор ресурсов, разработанных для обработки сербского языка
Многочисленные ресурсы, которые можно использовать для целей нашего исследования, были разработаны для обработки сербского языка, но многие из них имеют быть измененным или улучшенным. Большая часть этих ресурсов была разработана в системе Unitex [22], а часть из них была адаптирована для системы GATE [23].
Система Unitex — это система с открытым исходным кодом, разработанная Себастьяном Помье в Институте Гаспара-Монжа при Университете Парижа в Марн-ла-Валле в 2001 году.Это система обработки корпуса, основанная на автоматизированной технологии, которая находится в постоянном развитии. Система используется во всем мире для задач НЛП, поскольку она обеспечивает поддержку ряда различных языков и многоязычных задач обработки.
Одной из основных частей системы являются электронные словари типа DELA (Dictionnaires Electroniques du Laboratoire d’Automatique Documentaire et Linguistique или электронные словари LADL), которые представлены на рис.2. Система состоит из словарей DELAS (простые формы DELA) и DELAF (DELA флективных форм). Словари DELAS — это словари простых слов, не изменяемых форм, в то время как словари DELAF содержат все изменяемые формы простых слов. С другой стороны, система содержит словари составных DELAC (DELA составных форм) и словари складываемых составных форм DELACF (DELA составных склонных форм).
Рис. 2. Система электронных словарей DELA.
Морфологические словари в формате DELA были предложены в Лаборатории автоматических документов и лингвистики под руководством Мориса Гросса. Формат словарей DELA подходит для решения задач сегментации текста и морфологической, синтаксической и семантической обработки текста. Более подробную информацию о формате DELA можно найти в [24].
Морфологические электронные словари в формате DELA представляют собой простые текстовые файлы. Каждая строка в этих файлах содержит запись слова и измененную форму слова.Другими словами, каждая строка содержит лемму слова и некоторую грамматическую, семантическую и флективную информацию.
Пример записи из словаря DELAF на английском языке: « таблиц, таблица.N + Conc: p ». Флективная форма таблицы является обязательной, таблица — лемма записи, а N + Conc — последовательность грамматической и семантической информации (N обозначает существительное, а Conc обозначает, что это существительное — конкретный объект), p — флективный код, который указывает на то, что существительное является множественным числом.
Словари этого типа для сербского языка разрабатываются группой НЛП на математическом факультете Белградского университета. Согласно [21], нынешний объем сербского морфологического словаря DELAS (простых слов) содержит 130 000 лемм. Большинство лемм из словаря DELAS относятся к общей лексике, а остальные относятся к разным видам простых имен собственных. Словарь DELAF содержит около 4 300 000 словоформ с заданными грамматическими категориями.Размер словарей DELAC и DELACF составляет примерно 10 500 и 54 000 лемм соответственно.
Аналогичный пример записи из сербского словаря простых словоформ с соответствующим грамматическим и семантическим кодом: padao, padati. V + Imperf + It + Iref: Gms, где словоформа padao является единственным (S) мужским родом (M) активного причастия прошедшего времени (G) глагола (V) padati «падать», который несовершенное (Imperf), непереходное (It) и рефлексивное (Iref).
Другой тип ресурсов, разработанный для сербского языка, — это различные типы конечных преобразователей. Конечные преобразователи используются для выполнения морфологического анализа, а также для распознавания и аннотирования фраз в текстах прогнозов погоды с соответствующими тегами XML, такими как ENAMEX, TIMEX и NUMEX, как мы объясняли ранее.
Пример графа конечного преобразователя для распознавания временных выражений и их аннотации с помощью тегов TIMEX представлен на рис. 3. Этот граф конечного преобразователя может распознавать последовательность « 14.01.2012 . » из текста нашего примера прогноза погоды и аннотируйте его тегом TIMEX, чтобы его можно было извлечь в форме «ДАТА_ВРЕМЯ: 14.01.2012».
Рис. 3. Граф преобразователя с конечным числом состояний для извлечения и аннотирования временных выражений.
Другая система, которая больше подходит для решения проблемы IE (и CM), — это бесплатное программное обеспечение с открытым исходным кодом GATE (общая архитектура для текстовой инженерии). Система GATE или некоторые из ее компонентов уже используются для ряда различных задач НЛП на нескольких языках.Система GATE — это архитектура и среда разработки для приложений НЛП. GATE разрабатывается NLP Group Университета Шеффилда с 1995 года.
Архитектура GATE состоит из трех частей: языковые ресурсы, ресурсы обработки и визуальные ресурсы. Эти компоненты независимы, поэтому с системой могут работать разные типы пользователей. Программисты могут работать над разработкой алгоритмов для НЛП или настраивать внешний вид визуальных ресурсов для своих нужд, в то время как лингвисты могут использовать алгоритмы и языковые ресурсы без каких-либо дополнительных знаний о программировании.
Визуальные ресурсы, графический пользовательский интерфейс, останется в исходной форме для целей данного исследования. Это позволит визуализировать и редактировать языковые ресурсы и ресурсы обработки. Языковые ресурсы для этого исследования включают корпуса текстов прогнозов погоды на нескольких языках и концептуальную модель прогноза погоды, которая будет построена. Необходимая модификация ресурсов обработки, особенно модификации для применения к обработке сербских текстов, представлены ниже.
Задача IE в GATE встроена в систему ANNIE (почти новое извлечение информации). Подробную информацию об ANNIE можно найти в [25]. Система ANNIE включает в себя следующие ресурсы обработки: Tokeniser, Sentence Splitter, POS (часть речи) tagger, Gazetteer, Semantic Tagger и Orthomatcher. Каждый из перечисленных ресурсов создает аннотации, необходимые для следующего ресурса обработки в списке:
- •
Tokeniser разбивает текст на токены (слова, числа, символы, белые шаблоны и знаки препинания).Токенизатор можно использовать для обработки текстов на разных языках с небольшими изменениями или без них.
- •
Sentence Splitter сегментирует текст на предложения, используя каскады конечных преобразователей. Он также не зависит от приложения и языка.
- •
POS Tagger назначает тег части речи (тег лексической категории, например, существительное, глагол) в форме аннотации к каждому слову. Английская версия POS Tagger, входящая в систему GATE, основана на тэггере Brill.Это не зависящий от приложения, но зависящий от языка ресурс, который должен быть полностью изменен для сербского языка.
- •
Другой ресурс, зависящий от языка, но зависящий от приложения, — это Gazetteer, который содержит списки городов, стран, личных имен, организаций и т. Д. Gazetteer использует эти списки для аннотирования появления элементов списка в текстах. .
- •
Semantic Tagger основан на языке JAPE (Java Annotations Pattern Engine) [26].JAPE выполняет конечную обработку аннотаций на основе регулярных выражений, и его важной характеристикой является то, что он может использовать концептуальные модели (онтологии).
Semantic Tagger включает набор грамматик JAPE, где каждая грамматика состоит из набора фаз, а каждая фаза представляет собой набор правил. Кроме того, правила содержат левую и правую стороны. Левая сторона (LHS) правила описывает шаблон аннотации, который обычно распознается на основе операторов регулярного выражения Клини.Правая сторона (RHS) правила описывает действие, которое должно быть предпринято после того, как LHS распознает шаблон, например, создание новой аннотации. Это ресурс, зависящий от приложения и языка.
- •
Orthomatcher идентифицирует отношения между именованными объектами, обнаруженными Semantic Tagger. Он создает новые аннотации на основе отношений между именованными объектами. Это независимый от приложения и языка ресурс.
Основная цель — разработать ресурсы, зависящие от языка или приложения (Gazetteer, POS Tagger и Semantic Tagger) для сербского языка.Путь, который мы выбрали для решения этой проблемы, — использовать ранее описанные ресурсы, разработанные для системы Unitex, и адаптировать их для использования в системе GATE. Изменение списков географического справочника — это простой процесс перевода с одного языка на другой. Построение грамматик JAPE с поддержкой онтологий для области прогноза погоды требует первоначальной разработки соответствующего подъязыка и концептуальной модели, которые будут обсуждаться в следующем подразделе в качестве предмета текущих исследований авторов.Проблема создания подходящего POS Tagger очень сложна и не будет здесь подробно описываться.
Вкратце, мы сделали оболочку для Unitex, поэтому ее можно использовать непосредственно в системе GATE для создания электронных словарей для заданных текстов прогноза погоды и механизма для создания соответствующей аннотации POS Tagger для каждого слова. Это решение проблемы, хотя и имеет несколько недостатков, может стать хорошей основой для создания семантических тегов, основанных на концептуальных моделях и системах IE в целом.
% PDF-1.5 % 1 0 объект > >> эндобдж 4 0 obj / CreationDate (D: 20170516094230 + 02’00 ‘) / ModDate (D: 20170516094230 + 02’00 ‘) /Режиссер >> эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 5 0 obj > / XObject> >> / Аннотации [53 0 R 54 0 R 55 0 R] / Родитель 2 0 R / MediaBox [0 0 595 842] >> эндобдж 6 0 obj > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 66 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 0 >> эндобдж 7 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 68 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 1 >> эндобдж 8 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 69 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 2 >> эндобдж 9 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 71 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 3 >> эндобдж 10 0 obj > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 72 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 4 >> эндобдж 11 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 73 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 5 >> эндобдж 12 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 74 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 6 >> эндобдж 13 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 75 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 7 >> эндобдж 14 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 76 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 8 >> эндобдж 15 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 77 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 9 >> эндобдж 16 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 78 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 10 >> эндобдж 17 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 79 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 11 >> эндобдж 18 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 80 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 12 >> эндобдж 19 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 81 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 13 >> эндобдж 20 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 82 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 14 >> эндобдж 21 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Аннотации [84 0 R 85 0 R] / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 86 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 15 >> эндобдж 22 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 87 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 18 >> эндобдж 23 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 89 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 19 >> эндобдж 24 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 90 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 20 >> эндобдж 25 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 94 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 21 >> эндобдж 26 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 96 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 22 >> эндобдж 27 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 97 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 23 >> эндобдж 28 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 98 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 24 >> эндобдж 29 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 99 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 25 >> эндобдж 30 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 100 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 26 >> эндобдж 31 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 101 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 27 >> эндобдж 32 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 102 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 28 >> эндобдж 33 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 103 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 29 >> эндобдж 34 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 104 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 30 >> эндобдж 35 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 105 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 31 >> эндобдж 36 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 106 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 32 >> эндобдж 37 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 107 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 33 >> эндобдж 38 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 108 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 34 >> эндобдж 39 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 109 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 35 >> эндобдж 40 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Аннотации [110 0 R] / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 111 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 36 >> эндобдж 41 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 112 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 38 >> эндобдж 42 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 113 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 39 >> эндобдж 43 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595.32 841,92] / Содержание 114 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 40 >> эндобдж 44 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 115 0 руб. / Группа> / Вкладки / S / StructParents 41 >> эндобдж 45 0 объект > / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / MediaBox [0 0 595,32 841,92] / Содержание 116 0 руб.% + g2Ŀ \ ‘1lJ> h`C ~ 7p GQÎ] 3 S% H ܞ SFY «vxuZq $` ` {fqɑ ~ l + ߉; b>? q #>; kOkw-lw.ݵ 7 heGp
Базовый модуль — модули изучения английского языка
Содержимое базового блока:
- Определение слова
- Значение слова и композиционность
- Лексическое против грамматического значения
- Проверьте себя: тест для модуля 2, базовый модуль
1. Определение слова
Вспомните пример из предыдущего модуля, включающий не-слово vo , для которого я придумал значение, например: Limp Bizkit проголосовал за эту песню Джорджа Майкла; Я бы хотел, чтобы Дево дево это.
Devo it!Как только вы узнаете слово vo , вы сможете понять родственное слово, Devo , на основе имеющихся у вас знаний по морфологии английского языка. В частности, префикс «де» — что он означает и к чему обычно присоединяется.
Морфология — это исследование того, как звуки объединяются, чтобы нести значение. Говоря проще, это изучение словообразования. Но что такое «слово»? Давайте посмотрим, какие определения дает популярный словарь Merriam-Webster.
Определение слова Merriam-Webster
Определение 1а: «что-то сказанное» — вау, как вам неясно? И разве слово на странице, которое не произносится вслух, на самом деле не является словом?
Определение 2a немного точнее, но давайте рассмотрим подробнее. Верно ли, что большинство слов не «делятся на более мелкие единицы, которые можно использовать независимо»? А как насчет следующих слов?
чемодан рабочая лошадка в другом месте wordmith speakeasy backfire
Нельзя ли каждое из них «разделить на более мелкие единицы, способные к независимому использованию»? И разве каждый из них не слово? Это определение, кажется, не охватывает все вещи, которые мы считаем «словами»!
Для наших целей рассмотрим «слова» как соответствия между лингвистическими формами — последовательностями звуков — и значениями — тем, что эти звуки представляют.Когда один говорящий по-английски произносит последовательность звуков, как другой говорящий по-английски распознает лингвистическое значение, которое он несет? Как они вообще узнают, слышали ли они английское слово (вместо слова из другого языка или высказывание без лингвистического значения)? Носители английского языка делятся знаниями о звуко-смысловых отношениях.
2. Значение слова и композиционность
Не только говорящие обмениваются знаниями о словах, но они также делятся знаниями о меньших единицах значения, которые могут объединяться в слова, и правилах, определяющих, какие единицы могут сочетаться, а какие нет.Конечно, большая часть этих знаний является неявной и подсознательной — это просто часть того, что кто-то знает, когда он «знает язык».
Однако, чтобы говорить об этом точно, нам нужно говорить о единице значения, которая несколько отличается от «слова». Учтите, что это все «слова»:
чемодан костюм рабочая лошадка лошадь speakeasy backfire
глупо глупо слово электрификация бесхитростно
Вы, вероятно, интуитивно почувствуете, что некоторые из этих слов «меньше» или «больше», чем другие — у вас, вероятно, возникнет ощущение, что некоторые из них состоят из нескольких внутренних единиц, а другие — нет.Фундаментальным свойством значения слова является композиционность — значение слова происходит от композиции его частей. Фактически, именно так мы можем создавать новые слова из старых. Например, хэштег представляет собой составное слово, образованное из хэша (относится к символу # ) и тега (относится к некоторой аннотации). Хэштег — это использование символа # для аннотирования чего-либо. Значение слова хэштег , таким образом, состоит из из значений двух его частей.Его значение — композиционное . (Это также пример иерархии в языке — значение более крупной единицы зависит от значения более мелких единиц.)
КЛЮЧЕВОЕ СЛОВО
композиционность : значение слова определяется составом его частей (также верно и для предложения!)
Слова имеют внутреннюю композицию и в менее очевидных случаях. Рассмотрим слова ваза и ваза . У одного на конце есть –s (что звучит как «z»), а у другого нет.(Обязательно произносите их вслух, чтобы услышать эту разницу, а не просто читать: помните, что речь, а не письмо, является основой английского языка.) Vase и vases — это разные словоформы с немного разными значениями. Аналогичным образом рассмотрим ход и ход . У одного на конце есть –ed , а у другого нет. Walk и Walk — разные словоформы с немного разными значениями. Вазы и ходили — более сложные слова, чем ваза и ходьба — они внутренне состоят из более чем одной значимой единицы.
Перед тем, как продолжить чтение, пройдите небольшой опрос ниже!
НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, ЧТОБЫ ПРОЙТИ ОПРОС. Обещаю, будет весело!ВЫ ПРОШЛИ ОПРОС ???
В том упражнении, которое вы только что выполнили, вы угадывали по одной форме слова, какими будут другие его формы.Как вы узнали, никогда раньше не видели эти слова, какая новая словоформа будет иметь смысл в каждом предложении? Вы использовали грамматические подсказки из окружающих слов, чтобы выяснить, какая форма естественным образом впишется в каждый пробел. Готов поспорить, что вы НЕ генерировали следующие предложения:
* Этой партии нужно еще гилпрет . Давай позолотим !
* Пробовал джедай стекло но не получилось. Думаю, стекло джеды .
Эти предложения отмечены звездочкой. В лингвистике звездочка указывает на то, что фраза или предложение неграмматично, : оно не может быть произведено или понято носителем языка, потому что оно нарушает правила, лежащие в основе лингвистической системы. Эти словоформы не помещаются в эти слоты, потому что значения, которые они передают, каким-то образом не подходят для позиций их предложений.
Эти различия в словоформах — одна форма подходит для одной позиции предложения, а другие нет — морфологические различия.Примечательно, что вам даже не нужно знать значение нового слова, чтобы знать, в какой форме оно должно появиться! Определить гилпрет …
Как вы выполнили указанную выше задачу? Следуя абстрактным правилам , вы знаете морфологию английского языка. Вы понимаете, что одни и те же звуковые последовательности используются во множестве разных слов, чтобы обозначить одно и то же значение. Когда вам дается новое слово, вы можете сделать вывод, как изменится его форма с учетом того, где оно находится в предложении, или с учетом немного другого значения, которое оно должно выразить.Рассмотрим следующие наборы слов. Как вы думаете, какой компонент используется в каждом наборе?
девальвация светящаяся аморальная
deaccent анонимный атонал
отладка раковых бесполых
отклоняющий фиброзный анаэробный
слов состоят из более мелких единиц, называемых морфемами . Морфема — это последовательность звука (звуков), которая несет лингвистическое значение и не может быть разбита на более мелкие последовательности звуков, которые несут собственное значение.Каждое слово содержит по крайней мере одну морфему, и слово может состоять из одной морфемы. Примеры слов с одной морфемой:
слово a вы наш рыба полотенце
Однако большинство слов содержат более одной морфемы, и, следовательно, мы можем проанализировать, как они составлены внутри, из нескольких морфем.
КЛЮЧЕВОЕ СЛОВО
морфема : последовательность звука (ов), которая несет лингвистическое значение и не может быть разбита на более мелкие последовательности звуков, которые несут свое собственное значение
Различные формы одного и того же слова состоят из разных комбинаций морфем.Например, cat содержит одну морфему: {cat}. Напротив, cats содержит две морфемы: {cat} и {-s}. Обратите внимание, что когда мы пишем, мы можем использовать фигурные скобки для обозначения морфем. То, что мы называем «составными» словами, обычно имеет две морфемы, как в хэштеге : {hash} и {tag}; или рабочая лошадка : {работа} {лошадь}.
Морфема имеет три важных свойства:
- его нельзя разбить на более мелкие смысловые единицы,
- он несет в себе значение — хотя это значение может быть нелегко определить,
- он передает то же значение в разные слова или само по себе как слово.
Например: слово содержит только одну морфему. Его нельзя разбить на более мелкие единицы, имеющие собственное значение. Состав этого слова — просто {слово}.
Однако слов. имеет две морфемы: {слово}, несущее основное значение, и {-s}, которое позволяет нам знать, что мы говорим более чем об одном слове. Это {-s} также встречается в другом слове в списке выше: wordmiths . Если я использую это слово в предложении, вы представите себе нескольких мастеров слова (по крайней мере, двух), а не одного.
Как вы думаете, сколько морфем в словарях ? Если вы сказали «три», вы поняли! {слово} {кузнец} и {-s}. В каких еще словах может встречаться морфема {кузнец}?
Прежде чем двигаться дальше, пройдите небольшую викторину, чтобы проверить свое понимание морфем:
3. Лексическое против грамматического значения
Не все морфемы несут одинаковое значение. Не все слова: хотя мы думаем о словах как о вещах, которые можно найти в словаре и, возможно, даже нарисовать картину, не все слова так легко определить! Как бы вы изобразили слово «» из «»? А как насчет до ? Еще ? Следовательно?
Мы разделяем типы значений, которые морфемы несут на две категории: лексическое значение и грамматическое значение .
Лексическое значение также называется семантическим значением — это то, к чему относится слово, будь то конкретный объект, абстрактное понятие или отношение.
Вопрос о лексическом значении: «Что я имею в виду, когда говорю:« глупый против глупый »?» Эти два слова относятся к разным вещам. Глупая относится к состоянию бытия («Она ужасно глупая сегодня!»), Тогда как глупость относится к сущности («Ее глупость меня действительно раздражает!»).{глупо} — это морфема, несущая лексическое значение. {-ness} также является морфемой, несущей лексическое значение, потому что она изменяет понятие, на которое ссылается {глупо}.
Грамматическое значение относится к функции слова в предложении и типу значения, которое оно передает относительно других слов во фразе или предложении. Это определение может показаться очень расплывчатым, но оно будет иметь все больше и больше смысла по мере того, как мы исследуем различные грамматические модели в течение этого семестра.
Вопрос о грамматическом значении: «Когда я могу сказать, что виляет против виляет ?» Эти два слова относятся к одному и тому же — к движению вперед и назад особым образом.Но они используются в разных синтаксических обстоятельствах. Wags используется, когда я говорю о том, что происходит в настоящее время или регулярно («Ее хвост виляет постоянно», но не «* Ее хвост виляет прошлой ночью»). Wagged используется, когда я говорю о том, что произошло в прошлом («Их хвосты виляли прошлой ночью», но не «* Их хвосты виляли прямо сейчас»). Артикул вилял и вилял не отличается, но их использование в предложении есть.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
лексическое значение : к чему относится слово / морфема
грамматическое значение : тип значения, которое слово / морфема передает относительно других слов во фразе или предложении
Один из способов подумать об этом различии состоит в том, что лексическое значение имеет четкое значение вне контекста конкретного предложения, тогда как грамматическое значение имеет отношение только к интерпретации конкретного предложения.
Оба слова wag s и wagged несут как лексическое, так и грамматическое значение. Лексическое значение выражается их общим компонентом: {wag}. Скажу ли я, что виляет или виляет , вы, вероятно, представляете себе один и тот же образ: хвост, движущийся вперед и назад. Это лексическое значение — ссылка. Грамматическое значение выражается разными частями: {-s} или {-ed}. Если я говорю о движении хвоста вперед и назад, которое произошло вчера, я использую форму виляет .Если я говорю о движении хвоста вперед и назад, которое происходит в настоящее время, я использую форму wags . Окончание выражает отношение ко времени, которое необходимо только как часть интерпретации описания конкретного события.
В этом примере мы видим общую морфему, несущую лексическое значение: {wag}. Мы видим две морфемы, несущие грамматическое значение: {-s} и {-ed}. {wag} предоставляет ссылку, а {-s} и {-ed} изменяют синтаксические обстоятельства, в которых может использоваться слово.
Некоторые морфемы могут встречаться как слова; они называются свободными морфемами . Примеры: {car}, {word}, {fill} и {light}.
Морфемы, которые должны присоединяться к словам, чтобы выразить их значение, называются связанными морфемами . Примеры: {a-}, {-ness} и {cran-}. Речь пойдет конкретно о аффиксах . Аффиксы присоединяются к коренным морфемам , которые несут основное значение слова. {слово} — это корневая морфема, как и {wag}.
English имеет как префиксы , прикрепляемые в начале корня, так и суффиксы , прикрепляемые в конце корня. В cats {cat} — корневая морфема, а {-s} — суффикс. В undo {do} — корневая морфема, а {un-} — префикс. Рассмотрим следующие слова, состоящие из префикса, корня и суффикса.
префикс корневой суффикс
без деления
невероятно
без защиты — без защиты
отрегулировать -s
Мы делим аффиксы на два класса морфем в зависимости от того, несут ли они лексическое или грамматическое значение.Аффиксы, несущие лексическое значение, называются деривационными морфемами . Аффиксы, несущие грамматическое значение, называются флективными морфемами .
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
деривационные морфемы : аффиксы с лексическим значением
флективных морфем : аффиксы с грамматическим значением
Английский язык имеет бесчисленные деривативные префиксы и суффиксы. Они изменяют референцию слова и часто также изменяют часть речи слова (например, от существительного к прилагательному).Хотя есть основное значение, которое остается неизменным, когда вы добавляете деривационную морфему к существующему слову, общая ссылка изменяется.
Например, word, wordy, и wordy имеют общую морфему {слово}. Ссылка, связанная с {словом}, присутствует во всех трех словах. Wordy — это комбинация {слово} и производного суффикса {-y}, который меняет его с существительного на прилагательное — с вещи на качество. Wordily — это также комбинация {word} {-y} и другой производной морфемы, {-ly}, которая меняет его с прилагательного на наречие — с качества на способ действия.Добавление словообразовательных морфем меняет то, как это слово может использоваться в предложении. Они не взаимозаменяемы! Обратите внимание на звездочки, означающие «неграмотно» в приведенных ниже примерах.
3а) Прочитал слово.
3б) * Прочитал многословие.
3c) * Прочитал вслух.
4a) Писатель был многословен.
4b) * Писатель был словом.
4c) * Писатель был многословен.
5а) Писатель говорил многословно.
5b) * Писатель произнес слово.
5c) * Писатель говорил многословно.
Можете ли вы объяснить, почему только первое предложение является грамматическим в каждом трио предложений?
Английский имеет только 8 флективных морфем , и все они суффиксы. Каждый флективный суффикс присоединяется к существительным, глаголам, прилагательным или наречиям. Эти четыре типа слов составляют, не случайно, основные категории из слов , которые несут лексическое значение и составляют «основу» значения предложения.Чтобы быстро познакомиться с этими категориями, рассмотрите предложение ниже.
Прекрасные балерины красиво танцуют.
ПРИЛАДИТЕЛЬНОЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ ГЛАГОЛ НАРЕЧЕСТВО
Мы будем исследовать в течение семестра эти категории слов и грамматические значения, которые несут словоизменительные морфемы. На данный момент вы должны уметь распознавать эти окончания как перегибы . И когда я говорю слово склонение , вы должны знать, что я имею в виду изменение в окончании слова, которое несет грамматическое значение.Начните замечать, когда вы видите эти окончания на разных словах.
| Морфема | Грамматическое значение / то, что мы будем называть перегибом | Присоединяется к | Пример |
| {-s} или {-es} | множественное число | существительные | кошек; пианино; ящики |
| {-’s} или {-s ’} | притяжательный | существительные | кошачьи; пианино; растений |
| {-s} | настоящее время в единственном числе от третьего лица | глаголов | ударов ногами; ест; хочет |
| {-ed} | прошедшее время | глаголов | выгнан; смотрел; хотел |
| {-ed} или {-en} | причастие прошедшего времени | глаголов | выгнан; съедено; хотел |
| {-ing} | причастие настоящего | глаголов | ногами; принимать пищу; желая |
| {-er} | сравнительный | прилагательных / наречий | счастливее; печальнее; медленнее |
| {-est} | в превосходной степени | прилагательных / наречий | самых счастливых; самый грустный; самый медленный |
3.Проверьте себя: тест для модуля 2, базовый модуль
Завершите это, прежде чем переходить к следующему блоку!
(PDF) Модели лексического значения
Harley, Heidi. 2004. Желание, обладание и получение: Заметка о Фодоре и Лепоре 1998.
Linguistic Inquiry 35. 255–267.
Харлей, Хайди. 2012. Семантика в распределенной морфологии. В Клаудии Майенборн, Клаус фон
Хойзингер и Пол Портнер (ред.), Семантика: международный справочник естественного значения языка
, том 3 (HSK33.3), 2151–2172. Берлин: Мутон де Грюйтер.
Харлей, Хайди. 2014. О тождественности корней. Теоретическая лингвистика 40 (3/4). 225–276.
Харрис, Зеллиг С. 1954. Распределительная структура. Слово 10 (2–3). 146–162.
Харрис, Зеллиг С. 1991. Теория языка и информации: математический подход.
Оксфорд: Clarendon Press.
Хинтон, Джеффри Э., Джеймс Л. Макклелланд и Дэвид Э. Румелхарт. 1986. Распространено
представительств. В Дэвиде Э.Рамелхарт и Джеймс Л. Макклелланд (редакторы), Parallel Distributed
Processing: Исследования микроструктуры познания. Том 1: Основы,
77–109. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Хинзен, Вольфрам. 2007. Очерк имен и правды. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Джекендофф, Рэй. 2010. Значение и лексика: Параллельная архитектура 1975–2010 гг. Оксфорд:
Oxford University Press.
Джекендофф, Рэй. 1990. Семантические структуры.Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Джекендофф, Рэй. 2002. Основы языка. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Джекендофф, Рэй. 2011. Концептуальная семантика. Клаус фон Хойзингер, Клаудиа Майенборн и
Пол Портнер (ред.), Семантика: Международный справочник по значениям естественного языка,
том 1, 688–709. Берлин: Мутон де Грюйтер.
Якобсон, Роман. 1959. О лингвистических аспектах перевода. В Рубене А. Брауэре (ред.), On
Translation, 232–239.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Джонс, Майкл Н., Джон А. Уиллитс и Саймон Деннис. 2015. Модели семантической памяти. В Джероме
Р. Бусемейер, Зенг Ван, Джеймс Т. Таунсенд и Ами Эйдельс (ред.), Oxford Handbook of
Mathematical and Computational Psychology, 232–254. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Джонс, Стивен, М. Линн Мерфи, Карита Паради и Кэролайн Уиллнерс. 2012. Антонимы в английском языке:
конструкций, конструкций и каноничности.Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Кауфманн, Ингрид. 1995. Что такое (не) возможный глагол? Ограничения на семантическую форму и их
последствия для структуры аргументов. Folia Linguistica 29. 67–103.
Кей, Пол, Брент Берлин, Луиза Маффи, Уильям Р. Меррифилд и Ричард Кук. 2009. Мировой обзор цвета
. Стэнфорд: CSLI Publications
Kintsch, Walter. 2001. Предсказание. Когнитивная наука 25 (2). 173–202.
Клейбер, Жорж.1978. Le mot «ire» en ancien français (XIe-XIIie siècles) –Essai d’analyse
sémantique. Париж: Клинксик.
Кляйн, Девора и Грегори Мерфи. 2001. Представление многозначных слов. Журнал
Память и язык 45. 259–282.
Кунц-Гарбоден 2005, О типологии состояний / смены состояний. Ежегодник
Морфология 2005,83–117. Дордрехт: Спрингер.
Лакофф, Джордж и Марк Джонсон. 1980. Метафоры, которыми мы живем.Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Лакофф, Джордж. 1987. Женщины, огонь и опасные вещи. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Лакофф, Джордж. 1990. Гипотеза инвариантности. Когнитивная лингвистика, 1 (1). 39–74.
Ландауэр, Томас К. и Сьюзан Дюмэ. 1997. Решение проблемы Платона: скрытая теория семантического анализа
приобретения, индукции и представления знаний.
Психологический обзор 104 (2). 211–240.
Лангакер, Рональд.1987. Основы когнитивной грамматики. Стэнфорд: StanfordUniversityPress.
398 Паоло Аквавива и др.
linguistlaura: Функциональные и лексические слова
Слова делятся на два основных класса, которые мы можем назвать функциональными / грамматическими и лексическими / содержательными словами.Функциональные, или грамматические, слова — это слова, значение которых трудно определить, но они имеют некоторую грамматическую функцию в предложении. Например, модель . Что это означает? Что ж, сложно сказать.Но функция его проста: это определенный артикль. Он делает вещи определенными (говорит, что вы говорите о конкретном примере того, что следует за этим). Или может быть — трудно описать его значение, но его функция ясна. Предлоги, такие как на или на или , если также являются функциональными. Функциональные слова — это закрытый класс, а это значит, что мы не можем легко добавлять новые. Постарайтесь вспомнить, когда вы в последний раз слышали новый предлог или артикль.
Лексические слова, однако, имеют значение: кошка и кресло и туалетная щетка и велоцираптор все имеют четкие значения, которые вы могли бы кому-то описать.Все они также являются существительными, что является одним из типов лексических слов. Глаголы тоже могут быть лексическими, например летать , упорядочивать и украсть . Лексические слова — это открытый класс, и мы можем придумывать новые волей-неволей, используя все различные правила словообразования, которые мы можем использовать. Вы, наверное, можете сейчас придумать новое слово: просто дайте существительное слово или прибавьте к чему-нибудь -ify .
Вы все это уже знали? Может, да. Если вы думаете, что нет, что ж, я здесь, чтобы сказать вам, что ваше подсознательное знание языка включает это.
В серии The Jabberwocky Льюис Кэрролл изобретает целую кучу бессмысленных слов. Но каждое из них — лексическое слово. В противном случае вы не смогли бы понять стихотворение так, как вы можете.
Я придал смелости бессмысленным словам в первом стихе здесь, и все они легко интерпретируются читателем как существительные, прилагательные и глаголы (которые, как правило, являются лексическими). Все английские слова являются служебными.
Мы можем понять это, потому что, хотя мы не знаем, что означают незнакомые слова, мы можем распознать их для нужной части речи. Мы можем сказать, что slithy — прилагательное, а toves — существительное. Как? Ну, прямо перед этой фразой есть определенный артикль, и мы знаем, что в английском языке определенный артикль стоит в начале именной фразы. Мы ожидаем, что это произойдет с существительным, которое мы ожидаем найти в конце фразы, и если там есть другое слово, мы ожидаем, что оно будет прилагательным и будет стоять перед существительным.Мы также знаем, что существительные могут иметь окончание множественного числа -s , например tove-s , и что прилагательные могут иметь окончание -y , например slith-y .Twas brillig и slithy toves
Сделал gyre и gimble в wabe :
Все mimsy были borogoves и ram .
Функциональные слова — это то, что дает нам структуру предложения, поэтому, если вы превратите их в бессмысленные слоги, у вас ничего не останется. У вас только что есть строка слов, лексическое значение некоторых из которых вам известно, но вы не знаете, как они сочетаются друг с другом.
Если вы все еще не уверены, что ваш мозг знает это, вот вам доказательство.На днях я смотрел эпизод слегка безвкусного игрового шоу 00-х «Победа, проигрыш или ничья поздно» (представленный Лизой Тарбак) (не судите меня, мне нравятся игровые шоу, хорошо?). Пол Тонкинсон, которому пришлось нарисовать название книги « Жизнь Пи », начал с рисования линий, обозначающих слова в названии. Он нарисовал примерно так:
____ __ ____Теперь, если бы он представлял длину слов, он бы нарисовал последнее такой же длины, как и среднее. Но он этого не сделал; это явно намного дольше.Он не представляет длину слов, а скорее их статус как функциональных слов по сравнению с словами содержания.
Лексическое обучение и лексическая обработка у детей с нарушениями развития речи
Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 19 января; 369 (1634): 20120387.
Департамент экспериментальной психологии, Оксфордский университет, Саут-Паркс-Роуд, Оксфорд, OX1 3UD, Великобритания
Авторские права © 2013 Автор (ы) Опубликовано Королевским обществом. Все права защищены.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.Abstract
Лексические навыки являются важным компонентом понимания и обработки языка. В данной статье рассматриваются доказательства дефицита лексического уровня у детей и молодых людей с нарушениями языка в развитии (LI). Для целого ряда задач LI ассоциируется с уменьшением словарного запаса с точки зрения как широты, так и глубины, а также трудностей с изучением и запоминанием новых слов; Данные, полученные из интерактивных задач, позволяют предположить, что низкий уровень языковых навыков связан с различиями в лексической конкуренции в распознавании устных слов.Обсуждается также роль лексических дефицитов в понимании природы LI.
Ключевые слова: язык, нарушение, лексика
1. Введение
Слова являются строительными блоками языка. Они обеспечивают связь между фонологической (или орфографической) формой и референтом, что приводит к единице значения, которую можно понять и разделить между людьми. Знание слов развивается в раннем младенчестве, и вскоре дети могут воспроизводить и понимать многие тысячи слов, гибко и творчески используя свой словарный запас для общения с другими.Слова являются важнейшим компонентом понимания, и поэтому неудивительно, что дети, которые борются с речью в процессе развития, часто испытывают трудности со словами. Наиболее очевидно это проявляется, когда у ребенка ограниченный словарный запас: незнание значения конкретного слова имеет очевидные и пагубные последствия для понимания языка, содержащего это слово. Однако для того, чтобы слова способствовали пониманию, нам нужно подумать не только о том, есть ли знание конкретного слова или нет.Слова и контексты, в которых они появляются, тесно взаимосвязаны. Слово вносит вклад в значение предложения, но в то же время значение слова частично является продуктом предложения и контекста, в котором оно встречается. С этой точки зрения владение словарным запасом для слова не является фактором «все или ничего», определяемым тем, знает ли ребенок что-то вроде словарного определения слова. Также важна возможность извлекать идентификаторы слов, чтобы передать значение, необходимое слушателю в данном контексте, и делать это быстро, поскольку входящий речевой поток разворачивается в реальном времени.
Дефицит слов на уровне слов связан с различными нарушениями развития, в первую очередь с нарушениями развития языка (LI). 1 Прежде чем обсуждать это, уместно начать с определения некоторых терминов. В этом обзоре я использую слово лексический в различных контекстах, включая, например, лексические знания, лексическую обработку, лексическое обучение и лексические дефициты. На общем уровне эти термины связаны с аспектами языка на уровне слов (с словом , включающим что-то с ментальным представлением или концептом, связанным с конкретной формой), в отличие от синтаксических, грамматических или дискурсивных аспектов. языка.Труднее указать более точные определения, не в последнюю очередь потому, что термины используются в литературе по-разному. Например, лексическое обучение можно оценить, попросив детей выучить фонологическую форму и связать ее с предметом новой, но бессмысленной формы. Это касается изучения связей между формой и ее референтом, но требования к семантической системе довольно низкие, поскольку объект имеет мало значения. Или же детей могут попросить изучить семантические атрибуты, связанные с новым объектом или новой фонологической формой; возможно, это отличается от тех процессов, которые используются, когда дети изучают связь между формой и бессмысленным референтом, количественно и с точки зрения сложности, если не качественно.Способ измерения производительности также является усложняющим фактором. Стандартные лабораторные задачи (такие как наименование картинок, сопоставление слов с картинками, предоставление определения, словесные ассоциации или напоминание семантических атрибутов) могут претендовать на определение того, могут ли дети идентифицировать, распознавать или понимать слова, но на самом деле эти задачи не таковы. процесс чистый. Если отложить в сторону нелингвистические факторы, которые влияют на производительность, такие как память или процессы исполнительного управления, язык является динамичным и интерактивным — это не тот случай, когда обработка может быть аккуратно разделена на компоненты, которые можно обозначить как идентификация, распознавание и понимание.
Из этого краткого обзора становится ясно, что определение и измерение лексических процессов является сложной задачей. Я использую здесь широкую перспективу, согласующуюся с мнением о том, что лексические навыки многогранны и включают в себя все, что ребенок знает о слове и его использовании. Самый очевидный показатель лексических навыков ребенка — это словарный запас. Проще говоря, сколько слов они знают? Соответственно, этот обзор начинается с рассмотрения этого, поскольку я рассматриваю доказательства дефицита словарного запаса у детей с LI.Затем я рассматриваю природу лексического обучения у детей с LI, прежде чем обратить внимание на то, отличаются ли дети с LI от своих сверстников, поскольку они активируют, используют и обрабатывают лексическую информацию.
2. Знание словарного запаса при языковых нарушениях
Дефицит словарного запаса является обычным, но не универсальным для детей с ЛИ. Как правило, дети, которым в дальнейшем ставится диагноз ЛИ, часто «поздно говорят», что свидетельствует о различиях в усвоении слов и знаниях с раннего возраста [5]; есть также свидетельства того, что дефицит словарного запаса сохраняется в более позднем детстве [6,7].Хотя широко признается, что дети с ЯИ испытывают трудности с пониманием слов, менее ясно, как следует концептуализировать такие недостатки, как с точки зрения их основной природы, так и их последствий для понимания речи.
Непосредственной отправной точкой может быть указание количества слов, которые знает ребенок. Однако сразу же возникает вопрос о том, что составляет «адекватное» словесное знание и как его лучше всего измерить. Размер словарного запаса обычно оценивается с помощью воспринимающих заданий, которые требуют от детей выбора целевого референта из массива картинок.Возможно, однако, такие задачи не очень чувствительны [8], приводят МакГрегор и др. . [9], чтобы использовать данные из задачи по определениям для продольного определения размера словарного запаса у 177 детей с LI между 2-м и 10-м классами (хотя следует отметить, что задачи с определениями не являются «чистым процессом», поскольку они предъявляют требования к выразительным навыкам и управляющим функциям. а также нажатие на знание слов). Дети с LI могли определять меньше слов, чем дети контрольной группы, в каждый момент времени, при этом величина дефицита оставалась стабильной с течением времени.Доступность данных из задачи определений также позволила McGregor et al . чтобы провести полезное различие между широтой словарного запаса — как описано выше — и глубиной словарного запаса, имея в виду, насколько хорошо дети знают слова по оценке качества сформулированных ими определений. Наряду с ограничениями в словарном запасе, дети с LI показали меньшую глубину знаний по сравнению с их сверстниками, и это также сохраняется с течением времени.
МакГрегор и др. .Обнаружение дефицита как в глубине, так и в широте важно, поскольку это предполагает, что что-то в отношении качества знания слов у детей с LI отличается, а не только количество известных слов. Это согласуется с другими наблюдениями в литературе. Marinellie & Johnson [10] также сообщили о недостаточном качестве определений, производимых детьми с LI, как с точки зрения семантического содержания, так и с точки зрения синтаксической формы; они также менее способны использовать контекст, чтобы указать на несколько значений неоднозначных слов [11].Дети с LI производят меньше семантических ассоциаций, чем их сверстники, производя вместо них фонологические ассоциации, напоминающие типично развивающихся детей гораздо младшего возраста [12]. Даже после обширного обучения, направленного на улучшение семантических знаний вновь выученных слов, дети с LI реже вспоминали семантические ассоциации этих слов (N. Munro 2007, неопубликованная докторская диссертация, цитируется в [12]). Взятые вместе, Шенг и МакГрегор [12] утверждали, что эти результаты свидетельствуют о том, что дети с LI демонстрируют различия в лексико-семантических знаниях и организации.С этой точки зрения, LI характеризуется не только хрупким знанием основного значения отдельных слов, но и хрупкими семантическими связями между словами. Потенциально это будет иметь серьезные последствия для понимания и использования языка, когда лексическая обработка должна быть детализированной, контекстно-зависимой и гибкой. Я вернусь, чтобы обсудить это более подробно позже в этой статье.
3. Лексическое обучение при языковых нарушениях
Учитывая эти различия в знании слов при тестировании детей с LI в определенный момент времени, неудивительно видеть различия в лексическом обучении в лабораторных экспериментах.Дети с LI плохо усваивают слова, как случайно, так и в течение более продолжительных периодов явного обучения [13–21]. Эти исследования указывают на трудности с изучением новых фонологических форм, а также с изучением семантических атрибутов, таких как цвет, узор и одушевленность. Мета-анализ изучения слов у детей с LI [22] показал, что лексическое обучение было нарушено по сравнению со сверстниками того же возраста, но эквивалентно младшим детям, сопоставимым по языковому уровню (некоторые исследования соответствовали с использованием показателя восприимчивого словарного запаса, тогда как другие использовали средняя длина высказывания).Обучение было модулировано тяжестью, при этом дети с более низким уровнем владения языком демонстрировали худший уровень обучения, а также невербальными способностями. Различия между языковыми группами были больше, когда эксперименты включали больше испытаний воздействия (предполагая, что контрольная группа получает больше пользы от повторного воздействия, чем дети с LI), и когда обучение оценивалось посредством понимания, а не производства.
Нарушения лексического обучения традиционно рассматривались как последующие последствия нарушений в других аспектах языка или когнитивных навыков, с предложением множества причинно-следственных гипотез.Например, первичный грамматический дефицит может препятствовать развитию словарного запаса, поскольку дети с LI менее способны использовать синтаксическую структуру для помощи в изучении слов (так называемый синтаксический бутстреппинг, [23]; см. [24–26]). В качестве альтернативы, дефицит лексического обучения может быть следствием лингвистических или нелингвистических ограничений обработки, при этом различия в способности детей обрабатывать, хранить и извлекать информацию о новых словах влияют на легкость, с которой создаются новые ассоциативно-смысловые ассоциации [27–29]. ].Однако важно то, что существуют доказательства причинной природы отношений, действующих в противоположном направлении, то есть словарные знания сами вносят вклад в фонологическую краткосрочную память ([30] и см. [31] для вычислительной модели, которая обращается к причинно-следственной связи. между фонологической кратковременной памятью и изучением словарного запаса).
Довольно иной взгляд на природу дефицита лексического обучения исходит из гипотезы процедурного дефицита (PDH; [32]). Это предполагает, что изучение языка поддерживается двумя системами памяти, декларативной и процедурной.Декларативная память включает в себя ментальный лексикон — хранилище заученных словесных знаний — и, таким образом, связана с приобретением словарного запаса и семантическими знаниями. Напротив, процедурная память сродни ментальной грамматике и имеет дело с синтаксисом и фонологией — вычислительными аспектами языка, которые в этом подходе считаются основанными на правилах. Согласно PDH, LI связан с дефицитом процедурной памяти, но с неизменной декларативной системой. С этой точки зрения словарный запас рассматривается как относительная сила LI, поскольку он в первую очередь поддерживается декларативной системой.В то же время, однако, гипотеза признает, что некоторая степень дефицита словарного запаса часто наблюдается в LI, но утверждает, что это является следствием процедурных недостатков. Здесь процедурные недостатки будут препятствовать лексическому обучению, при этом изучение и сохранение фонологических последовательностей будет особенно уязвимым. В соответствии с этой идеей, дети с LI демонстрируют дефицит процедурного обучения как в лингвистической, так и в неязыковой областях [33,34], и это может быть напрямую связано с грамматическими навыками [35].Менее ясно, сохранилась ли декларативная система, как Lum et al . [33] также сообщили о нарушении декларативного обучения вербальным материалам, а также о нарушении процедурного обучения.
PDH обсуждает один тип неявного обучения, процедурное обучение. Другая форма неявного обучения была описана в литературе по статистическому обучению, и это также дает альтернативный взгляд на лексическое обучение в LI. В задачах статистического обучения учащиеся знакомятся с потоком элементов, которые содержат закономерности, например, один слог надежно предсказывает появление другого слога.Даже младенцы имеют большой опыт в отслеживании таких статистических закономерностей (например, [36]) и в неявном использовании этих знаний способами, имеющими отношение к языку, например, для определения границ слов в непрерывной речи. Более того, младенцы могут сопоставлять результаты статистического обучения (например, потенциальные словоформы) с референтами и лексическими категориями без явных инструкций или подкрепления [37–39], что согласуется с тем, что статистическое обучение играет роль в развитии естественного языка (для обзор см. [40]).Основываясь на этой работе, посвященной изучению статистического обучения и изучения языка в процессе типичного развития, Evans et al . [41] спросили, демонстрируют ли дети с LI различия в статистическом обучении по сравнению с контрольной группой того же возраста. Дети занимались рисованием, пассивно слушая 21-минутную непрерывную речь на новом языке. В речь были встроены «слова», идентифицируемые как таковые благодаря высокой переходной вероятности (то есть вероятности того, что один слог будет следовать за другим, таким образом давая подсказку относительно того, где границы слова могут быть помещены в речевой поток).Во время теста детям разыгрывали «слова» и «не слова», и они решали, какие из них больше всего напоминают звуки, которые они слышали во время рисования. Дети LI были хуже контрольной группы, и их результаты не отличались от случайных уровней. Во втором эксперименте удвоение количества воздействий улучшило обучение в группе LI, которая теперь показала результаты значительно лучше, чем случайность. Интересно, что дети с LI также плохо выявляли статистические закономерности в неязыковом состоянии, включающем тоны.
Требуется гораздо больше работы, чтобы выяснить, когда и почему дети с LI хуже справляются с задачами статистического обучения. Захватывающая перспектива для будущих исследований будет заключаться в том, чтобы расширить изучение статистического обучения в LI от определения границ слов до отображения формы на значение. Недавние разработки в психолингвистике показали, что научиться отображать слова в значения — это статистический процесс обучения [42–45]. Такой подход может помочь нам лучше понять природу и происхождение индивидуальных различий в лексическом обучении.Нам также необходимо учитывать сходства и различия между неявным обучением, воплощенным в литературе по статистическому обучению, и процедурным обучением. Если изучение слов является продуктом механизмов статистического обучения [42], его более уместно рассматривать как часть процедурной системы, а не декларативной системы. Обсуждение сходства и различий между PDH и неявным или статистическим обучением выходит за рамки данной статьи, но может быть найдено в других местах [46,47].
Независимо от того, как мы охарактеризуем причины различий в лексическом обучении в LI, ясно то, что дети с LI плохо усваивают новые слова, и это может привести к тому, что значение будет представлено в долговременной памяти в обедненном виде, не в полной мере. разработка и взаимосвязь между элементами и, следовательно, в результате словарного запаса, недостаточного как по качеству, так и по количеству. Как отмечалось ранее, это имеет серьезные последствия для понимания, которое зависит от активации соответствующих аспектов значения слова, учитывая конкретный контекст и нюанс, и проистекает из них.Однако, чтобы изучить эту возможность напрямую и более подробно, нам нужно перейти к исследованиям, которые измеряют лексические знания совсем другим способом.
4. Лексическая обработка при языковых нарушениях
Как отмечалось ранее, существует тесная взаимозависимость между словами и контекстами, в которых они появляются, при этом слова вносят вклад в значение предложения и в то же время получают некоторое собственное значение из контекст предложения. Ясно, что методов, использующих изолированное знание слов, недостаточно, чтобы уловить это сложное взаимодействие.Альтернативный способ концептуализировать знания ребенка словами — это измерить, как они используют слова и реагируют на них в процессе языковой обработки. Большой объем работ по психолингвистике научил нас многому о том, как слушатели находят и распознают произносимые слова, и мы знаем ряд особенностей, которые характеризуют это у взрослых (обзоры см. В [48,49]). МакМюррей и др. . [50] резюмируют ключевые особенности следующим образом: (i) слова активируются немедленно, после получения наименьшего объема перцептивного ввода, (ii) активация обновляется постепенно, по мере развертывания ввода, (iii) активация с оценкой , (iv) несколько слов активируются в параллельных , и (v) эти слова активно конкурируют во время распознавания.Хотя для понимания значения слов нужно больше, чем то, как произносимые слова изначально активируются и распознаются (см. [51,52] в этом томе для обсуждения семантики и концептуального знания), свойства лексического доступа и распознавания устных слов, выявленные в исследованиях взрослых представляет собой основу, которая помогает нам задуматься об аспектах знания слов у детей с ЛИ, а также в типичном развитии [53,54]. Проще говоря, проявляют ли дети с LI какие-либо качественные или количественные различия в каких-либо из этих основных характеристик распознавания слов?
Метод, который был продуктивно использован для изучения ключевых особенностей активации и распознавания слов у взрослых, — это парадигма визуального мира [55,56].Здесь движения глаз измеряются, когда участники просматривают визуальную сцену (которая может включать в себя массив реальных объектов или объектов, представленных на экране компьютера). В то же время они слушают речевые стимулы, описывающие аспекты визуальной сцены. Поскольку люди склонны смотреть на объекты, которые служат потенциальными референтами для лингвистических выражений, которые они слышат, отслеживание движений глаз может затронуть языковую обработку, поскольку она разворачивается в реальном времени. Этот метод является многообещающим для изучения обработки речи у детей, особенно с нарушениями развития [57], поскольку он не требует дополнительных заданий, сложных инструкций или словесного вывода.Вместо этого движения глаз незаметно отслеживаются по мере того, как дети слышат речь, что позволяет относительно неявно оценивать процесс обработки.
Несмотря на то, что их немного, исследования с использованием парадигмы визуального мира для изучения обработки речи у детей с LI позволили сделать некоторые важные выводы. МакМюррей и др. . [50] наблюдали за движениями глаз подростков с LI в наборе визуальных сцен, каждая из которых содержала четыре объекта: цель (например, , свеча, ), когортный участник (например, , свеча, ).г. конфеты ), конкурента рифмы (например, ручка ) и не связанный предмет (например, пуговица ). Мы знаем, что взрослые слушатели демонстрируют систематический паттерн движений глаз к объектам по мере того, как речевой поток, содержащий целевое слово, разворачивается во времени [56]: примерно через 200 мс после начала целевого слова в речи, эквивалентные взгляды видны для человека. цель и когортный конкурент, и оба они зациклены больше, чем на рифме и посторонних отвлекающих факторах. По мере продолжения речевого потока и разрешения неоднозначности между целью и когортой количество обращений к конкурентам когорты уменьшается, что сопровождается небольшим увеличением взглядов на конкурентов-рифмованных.Эти результаты демонстрируют прекрасные временные свойства парадигмы и ее способность обозначать ключевые особенности распознавания слов, такие как непосредственность, градация и конкуренция. На основе этих результатов McMurray et al . [50] исследовали данные о движении глаз у подростков с LI и спросили, отличается ли он, когда и чем от такового у детей контрольной группы. Первоначальная активация была нормальной, но со временем снижение языковых способностей было связано с меньшим количеством взглядов на цель и большим количеством взглядов на когорту и рифмовку участников.Они использовали TRACE [58] для моделирования данных и проверки ряда гипотез относительно возможной причины этого нетипичного паттерна движений глаз. Наилучшее соответствие данным получено при моделировании вариации факторов лексического уровня, а не перцептивных или фонологических факторов. В частности, усиление лексического распада в модели лучше всего отражало данные, ведущие McMurray и др. . предположить, что высокий уровень лексического разложения не позволяет целевому слову быть полностью активным, что позволяет конкурентам стать более активными, чем они должны быть.
Эти данные указывают на различия в распознавании слов у детей с LI, которые имеют лексический локус и относительно позднее время обработки. Дополнительное подтверждение этому исходит из эксперимента, описанного Мансоном и др. . [59]. Этот эксперимент был разработан для измерения чувствительности к небольшим акустическим различиям в процессе распознавания устных слов. Предыдущая работа со взрослыми [60] показала, что слушатели чувствительны к небольшим изменениям времени начала голоса (VOT) в пределах фонематической категории (т.е.е. различные токены / b /, некоторые из которых в VOT ближе к a / p /), и это проявляется в движениях их глаз, когда они смотрят на сцену, содержащую изображения пляжа и персика , среди прочего Предметы. В частности, больше внимания уделяется изображению конкурента (например, персик ) по мере того, как акустический сигнал становится ближе к a / p /, даже если слушатели по-прежнему классифицируют токен как a / b /. В соответствии с увеличением лексического распада, Munson et al .обнаружили, что подростки с LI были более склонны фиксировать конкурентов, чем дети контрольной группы, и это показало линейную связь с величиной LI. Однако важно отметить, что группа с нарушением языка продемонстрировала эквивалентную чувствительность к мелкозернистым вариациям VOT, что свидетельствует об отсутствии нарушений в перцепционной или фонологической обработке. Взятые вместе, результаты McMurray et al . [50] и Munson и др. . [59] указывают на детей с LI, демонстрирующих повышенный уровень лексической неопределенности.Это не похоже на следствие различий в начальной активации, но вместо этого, похоже, отражает более поздние компоненты обработки, связанные с выбором между конкурентами.
До сих пор я обсуждал исследования, которые исследуют обработку слов (и конкурентов) изолированно. Однако в естественном языке слова обычно встречаются в предложениях. Недавние исследования с использованием парадигмы визуального мира со взрослыми изучали, как проявляется когортный эффект, когда слова обрабатываются в контекстах, которые служат для ограничения значения.Основываясь на более ранней работе у взрослых [61], Brock & Nation [62] отслеживали движения глаз, когда взрослые слышали целевое слово (например, , кнопка ) в нейтральном или ограничивающем контексте ( Джо выбрал пуговицу по сравнению с Джо застегнул пуговицу ). ) при просмотре визуальной сцены, которая содержала три изображения отвлекающих факторов и изображение конкурента, в этом примере примерно масло . Как и ожидалось, в нейтральных условиях слушатели смотрели предпочтительнее на когортного конкурента после звукового сигнала кнопки .Этот эффект был значительно уменьшен в ограничивающем условии, когда глагол закрепил , что сделало конкурента маловероятным референтом. Доступность контекстной информации оказала почти немедленное влияние на идентификацию слов, действуя во времени, аналогичном самому эффекту когорты.
Имеет отношение к нашему обсуждению LI, Brock et al . [63] исследовали этот эффект контекста на когорту у детей с аутизмом, используя парадигму визуального мира. Они не обнаружили эффекта от диагноза аутизм: дети с аутизмом, как и дети контрольной группы, показали точно такой же эффект, что и у взрослых, с контекстом, который блокировал эффект конкурента когорты.Однако важно отметить, что дети с низким уровнем устной речи (в том числе некоторые дети с диагнозом ЛИ, с аутизмом или без него) показали пониженную чувствительность к контексту: при прослушивании Джо застегивал кнопку , они дольше смотрели на неуместного по контексту конкурента. ( масло ), чем у детей с лучшими языковыми навыками, что согласуется с выводами МакМюррея и его коллег о том, что подростки с LI чаще смотрят на конкурентов.
Хотя еще не тестировалось на детях с LI, Huang & Snedeker [54] представили данные о типично развивающихся 5-летних детях, которые также указывают на более длительный эффект конкуренции при относительно слабых языковых навыках.Используя парадигму визуального мира, взрослые и дети просматривали сцены, содержащие целевое изображение (например, журналов, ), конкурента (например, , ключ ) и два не связанных отвлекающих фактора, слушая нейтральное предложение, содержащее целевое слово (например, поднять журналы ). Обоснование здесь состоит в том, что журналов должны активировать (отсутствующий) фонологический конкурент блокирует , вызывая активацию ключа через его семантическую ассоциацию с блокировкой.Если слушатели чувствительны к этому, они должны больше смотреть на ключ , , чем на любой из отвлекающих изображений. Это именно то, что Хуанг и Снедекер обнаружили как у взрослых, так и у 5-летних детей, повторяя ранее описанные эффекты у взрослых [64]. Кроме того, для детей соревнования длились дольше, и они иногда допускали ошибки, в результате которых они выбирали участника, а не цель — ошибку, которую допускают не взрослые. Эти данные показывают, что дети, как и взрослые, демонстрируют возрастающую активацию на нескольких уровнях представления, при этом частичный речевой ввод активирует лексические элементы-кандидаты с точки зрения формы и значения.Однако важно то, что дети менее искусны, чем взрослые, в использовании последующей фонологической информации для быстрого подавления или исключения фонолого-семантического конкурента.
Подводя итог этим четырем исследованиям парадигмы визуального мира: все они показывают, что участники с низким уровнем языка (подростки с LI в [50,59]; дети старшего возраста с LI, с аутизмом или без него [63]; обычно развивающиеся 5 лет -старшие дети в [54]) демонстрируют эффекты конкуренции, согласующиеся с общими основными свойствами лексического доступа и распознавания устных слов, описанными ранее.Однако во всех четырех исследованиях эффекты конкуренции сохранялись дольше у лиц с более низким уровнем языковых навыков. Стоит отметить, что соревновательные различия у детей с LI были описаны в исследованиях с использованием других методологий, таких как семантическое праймирование и разрешение лексической неоднозначности [65–67], стробирование [68], определение слов [69,70] и отложенное повторение. [71,72]. Взятые вместе, эти наблюдения предоставляют сходные доказательства и заверения в том, что длительная активность конкурентов вряд ли является артефактом парадигмы визуального мира.
Что эти результаты могут означать для понимания предложений? Поскольку семантический анализ начинается на очень ранней стадии обработки, до того, как распознавание слов завершится, можно предположить, как вариации в лексической обработке (например, медленное определение одного кандидата) могут иметь прямые последствия для аспектов понимания предложения более высокого уровня. И, если несколько слов-кандидатов остаются активированными одновременно, система может быть перегружена или заблокирована, что приведет к трудностям синтаксического анализа и семантической интерпретации.Это недооцененные предположения, и прямые доказательства отсутствуют, но, тем не менее, общее представление о том, что неэффективность или неопределенность на лексическом уровне служит препятствием для понимания, имеет смысл. Ясно, однако, как отмечалось ранее, исследования, изучающие лексический доступ и распознавание устных слов, исследуют первые шаги к пониманию. Требуется гораздо больше работы, чтобы раскрыть, как лексико-фонологические взаимодействия, наблюдаемые в этих исследованиях визуального мира, способствуют пониманию предложений и дискурса (и на них влияют).
5. Связывание лексического обучения и лексической обработки
Обучение и обработка обычно рассматриваются в литературе отдельно. В действительности, однако, они должны быть переплетены: на эпизод обработки слова будет влиять предыдущий опыт человека с этим словом; в свою очередь, эпизод предоставит новую встречу, чтобы добавить к накопленным знаниям об этом слове, и таким образом повлиять на дальнейшую обработку. Различия в размере словаря на ранних этапах разработки имеют значение, поскольку это будет влиять на статистические свойства, извлекаемые из входных данных (доказательства см. В [73]), и, в свою очередь, это будет влиять на последующее обучение и обработку.
Эксперименты со взрослыми показывают, что недавно выученные слова быстро интегрируются с существующими знаниями и начинают конкурировать со словами со схожим звучанием в онлайн-обработке [74]. Хендерсон и др. . [53] недавно распространили эти данные на детей в возрасте 7–8 лет. Здесь дети испытали новые слова, которые конкурировали с существующими словами (например, бисквит вместо основного слова бисквит ). После периода консолидации онлайн-обработка бисквит замедлилась, что указывает на то, что бисквит стал достаточно интегрированным, чтобы вызвать лексическую конкуренцию.Интересно, что дети демонстрировали большую лексическую конкуренцию, чем взрослые, что напоминает усиление эффектов конкуренции, наблюдаемых у людей с LI в экспериментах с использованием парадигмы визуального мира. Кроме того, как отмечалось ранее, дети с LI также демонстрируют трудности с закреплением словарного запаса [21,22] при выполнении лабораторных учебных заданий. Расширение экспериментов, объединяющих обучение и обработку, например, Хендерсон и др. . [53] детям с LI предлагает богатый потенциал для раскрытия гораздо большего количества информации о том, как различия в обучении связаны с различиями в онлайн-обработке.Это хорошо проиллюстрировано в недавнем исследовании МакГрегора и др. . [75]. Взрослых с LI попросили выучить новые фонологические формы и сопоставить их с новыми значениями. В дополнение к измерению навыков кодирования относительно типично развивающейся группы взрослых, обучение оценивалось после периода консолидации. Взрослые LI плохо усваивали как форму, так и значение, кодируя меньше информации, чем участники контрольной группы; Интересно, однако, что они сохраняли знания о значении с течением времени, но их способность вспоминать новые формы со временем снижалась.И кодирование, и запоминание были связаны с серьезностью LI, при этом те, у кого был наиболее серьезный дефицит языка, демонстрировали более низкий уровень обучения. Этот эксперимент показывает полезность разделения различных аспектов обучения (кодирование против запоминания; форма против значения) и исследования обучения с течением времени. Дальнейшая работа может основываться на этом эмпирическом подходе и налаживать связи с литературой по обучению [36–45].
Другой способ рассмотреть сложное взаимодействие между обучением и обработкой — это вычислительное моделирование.Это хорошо иллюстрирует динамическая ассоциативная модель заучивания слов McMurray и др. . [42]. В модели реализованы как обучение, так и обработка: обучение осуществляется путем изменения весов связи между словами и объектами, тогда как обработка — это активация в реальном времени по этим весам. В ассоциативных отчетах мы часто думаем о необходимости изучать сопоставления стимулов и ответов на основе явных встреч со словами и их референтами. Огромность запоминания слов традиционно рассматривается как проблема для таких учетных записей.Однако, если мы примем во внимание, что каждая обучающая встреча не только усиливает сопоставление между словом и его референтом, но также подавляет или сокращает нерелевантные сопоставления со всеми другими референтами, мы видим, что во время каждой встречи можно узнать гораздо больше. Этот процесс медленный, но McMurray et al . привести убедительные аргументы в пользу того, что изучение слов происходит медленно на . Для детей с LI этот процесс будет еще медленнее. Наблюдение за тем, что способность модели подавлять или «отсекать» ненужные или неправильные ассоциации является важным фактором, определяющим обучение (что, в свою очередь, влияет на обработку в реальном времени), может иметь отношение к LI.Моделирование показало, что удаление ненужных связей заставляет систему как учить новые слова, так и быстрее их распознавать. Во время обработки ненужные связи заставляли слуховой ввод активировать несколько лексических единиц, которые затем конкурировали. Для детей с LI уменьшение словарного запаса может быть связано с большим количеством ложных ассоциаций, которые затем приведут к усилению конкуренции во время обработки и снижению обучающей способности этой встречи. Это предположение, но его можно проверить, объединив усилия по моделированию с онлайн-данными, полученными от детей на разных этапах развития, и с LI.
6. Лексические различия при языковых нарушениях: причина или следствие?
Вопросы причинно-следственной связи сложны. Чтобы помочь сформулировать это обсуждение, полезно рассмотреть два различия: проксимальные и дистальные причины и объяснения, специфичные для предметной области, в сравнении с общими для предметной области. Ближайшая причина находится близко к наблюдаемому поведению — что-то неправильное, что напрямую способствует неупорядоченному поведению. Мы можем, например, постулировать когнитивную модель распознавания устного слова, которая имеет определенный компонент, и если у детей с LI обнаруживаются нарушения в этом компоненте, это будет адекватной ближайшей причиной различий в распознавании устного слова.Более отдаленный взгляд позволяет нам спросить , почему у детей возникают нарушения при обработке этого компонента, причем дистальная причина является конечной или основной причиной расстройства. Объяснение, специфичное для предметной области, будет специфичным для языковой системы, в то время как объяснение, относящееся к предметной области, будет выходить за рамки языка и спрашивать, не являются ли недостатки в других областях ответственными за языковой дефицит.
Конечно, можно привести правдоподобный аргумент в пользу того, что различия в лексическом обучении и лексической обработке причинно связаны с LI.На ближайшем уровне объяснения можно утверждать, что понимание предложения имеет лексическую основу [76]. С этой точки зрения различия в лексической обработке имеют прямое влияние на постоянное понимание. Таким образом, различия в лексических навыках будут влиять на языковую обработку в более общем плане, а дефицит на уровне слов влияет на понимание предложения и дискурса. Если смотреть с точки зрения развития, то на ранних этапах разработки, если грамматика возникает из лексической базы [77,78], ограничения в размере лексикона будут иметь решающее значение.Об этом прекрасно сказал Локк, который сказал о детях с дефицитом лексических знаний: «Для них отложенный лексикон может быть отрицаемой грамматикой» [79, с. 281–282]. Другие утверждали, что лексический дефицит является следствием более первичного дефицита в других аспектах языка. И морфосинтаксис, и фонологическая кратковременная память характерны в каузальных теориях, которые предсказывают лексические последствия, см. Обзор [80].
Обращаясь к вопросам специфики предметной области, может оказаться, что очевидные языковые различия происходят из нелингвистических источников.Например, существует обширная литература, изучающая степень, в которой LI является следствием нарушений слуховой обработки, и они, по-видимому, действительно связаны с повышенным риском LI, даже если они не играют простой причинной роли [81,82]; исследования также исследовали гипотезу о том, что LI связан с ухудшением скорости обработки [83]. Параллели с литературой по приобретенным расстройствам [84] можно увидеть, если мы рассмотрим LI, происходящую от нарушений когнитивного контроля. У детей с LI часто наблюдается сопутствующий дефицит исполнительной функции, который может влиять на процессы, участвующие в лексической активации или отборе, например.г. [85]; с точки зрения развития существует тесная взаимосвязь между языком и развитием когнитивного контроля [86], но опять же, причину и следствие трудно различить: ограничения в когнитивном контроле могут ограничивать развитие языка, но в равной степени язык может также ограничивать развитие когнитивного контроля . PDH, описанный ранее, также можно рассматривать как общую теорию предметной области, как и различия в ассоциативном обучении, присущие вычислительной модели обучения слов МакМюррею и др. . [42].
Понятно, что выявить причинно-следственную связь действительно очень сложно. Различие между проксимальной и дистальной частью не является четким (см. [87] для дальнейшего обсуждения), и то, насколько уместно точное определение причинности для нашего понимания лексической природы LI, во многом зависит от конкретного задаваемого вопроса. Если кого-то интересуют первопричины — какова природа и происхождение LI — тогда нужно спросить, как языковые трудности возникают из-за генетических и этиологических факторов окружающей среды, которые подвергают детей риску LI.В последние годы произошел отход от размышлений о причинно-следственной связи с точки зрения одной лежащей в основе когнитивной причины с текущими теориями, которые рассматривают, как различные когнитивные факторы могут действовать вместе в вероятностной манере с множеством рисков, вместо того, чтобы обсуждать « единственную или первичную основную причину ». причина [88]. В основе этой перспективы лежит развитие и она предлагает плодотворный способ рассмотреть, как факторы когнитивного уровня взаимодействуют и влияют друг на друга по мере обучения (см. [80,89] для обзора).В рамках этой концепции мы можем рассмотреть, как возникают лексические дефициты из того, что подвергает ребенка риску LI, и в то же время признавать, что сами лексические различия также будут способствовать продолжающемуся проявлению LI в процессе развития.
Понимание причинности в рамках модели множественных и вероятностных факторов риска необходимо, если мы хотим понять сложность взаимосвязи ген-мозг-поведение в LI. Однако в равной степени для решения теоретических вопросов языковой обработки или индивидуальных различий в языковой обработке есть место для более близких вопросов о том, как слова изучаются и обрабатываются у людей с LI.К ним можно обратиться с точки зрения когнитивных процессов, вовлеченных в языковую обработку (поведенческую или вычислительную), при этом не забывая об этиологии и конечных причинах LI. Рассмотренные здесь эмпирические и вычислительные работы демонстрируют полезность этого подхода.
7. Расстройства развития в сравнении с приобретенными
В соответствии с темой этого специального выпуска я заканчиваю некоторыми размышлениями о нарушениях развития и приобретенных расстройствах. Наиболее очевидна разница в специфичности.Я не пытался различать или обсуждать подтипы LI. Однако в случаях приобретенного расстройства после детального когнитивного тестирования проводятся различия, в первую очередь между пациентами, у которых есть дефициты, связанные с лежащими в основе семантическими представлениями, и теми, чей дефицит, по-видимому, сводится к доступу или восстановлению нетронутых в других отношениях репрезентаций, как описано Мирманом и Бриттом [Mirman & Britt [ 84]. Несмотря на то, что LI развития ассоциируется со значительной неоднородностью, выделение подтипов даже на основе широкого различия между репрезентацией и доступом является проблематичным, безусловно, исходя из базы данных, которая у нас есть в настоящее время.Профили симптомов частично совпадают, и у многих детей наблюдается дефицит репрезентативности, что, например, определяется ограничениями в объеме и глубине словарного запаса. Это затрудняет оценку доступа в любом чистом смысле: в процессе развития новые слова постоянно встречаются и изучаются, и они, по-видимому, слабо представлены и труднодоступны для детей с LI в процессе развития. Сообщалось о некоторых детях, которые, кажется, демонстрируют непропорционально большие трудности с лексическим поиском — дети с трудностями при поиске слов (например,г. [90]). Эти дети, кажется, ближе всего к тому, чтобы иметь что-то вроде специфической проблемы доступа, но даже здесь интерпретация осложняется тем фактом, что часто возникают более широкие языковые трудности.
Гетерогенность в случаях развития следует ожидать, учитывая сложные взаимодействия, возникающие во время изучения языка [80]. Это, безусловно, клиническая реальность, о чем свидетельствует исследование детей, посещающих языковые отделения в Великобритании, Конти-Рамсден и др. . [91].Они применили большой набор мер, затрагивающих различные аспекты языка, от фонологической обработки до понимания дискурса. Это позволило идентифицировать шесть различных кластеров или «разновидностей» LI. Однако сопоставление этих кластеров с когнитивными моделями языковой обработки, каждая из которых четко соответствует определенному локусу, просто невозможно. Неоднородность также отражается в современных представлениях о причинах ЛИ, при этом подходы с множественными факторами риска занимают центральное место [88].Как отмечалось ранее, с этой точки зрения LI ассоциируется с рядом различных генетических и экологических факторов риска, которые объединяются, чтобы сформировать фенотип вероятностным образом, взаимодействуя друг с другом и с другими факторами, которые могут придавать устойчивость или дополнительный риск через совместные действия. заболеваемость. Важно, чтобы исследования охватили эту вариацию, если мы хотим более полно понять природу и причины ЛИ.
Тем не менее, можно извлечь некоторые уроки из подхода, используемого в приобретенных исследованиях.Как правило, фенотип расстройств развития можно охарактеризовать широко, участники отбираются на основе нарушения успеваемости в рамках комплексной языковой оценки или комплексного языкового критерия. Это подтверждает, что у детей есть функциональный LI, но затрудняет сравнение результатов исследований. Это также проблематично, когда общий балл по языку затем связан с результатами по экспериментальному измерению. В целом, это положительная особенность, поскольку позволяет нам постоянно смотреть на эффекты.Однако комплексные меры — это грубый инструмент, и, помимо определения общей серьезности, они мало полезны. Чтобы проиллюстрировать: является ли длительная конкуренция, наблюдаемая в выборке McMurray et al . [50], связанная с языковым дефицитом таким же образом, как устойчивость к контекстному эффекту для блокирования когортной конкуренции в Brock et al . 63] учиться? Мы просто не знаем. Как показано в ряде статей в этом специальном выпуске, использование показателей, которые теоретически мотивированы моделями языковой обработки, может позволить установить более тесную связь между экспериментальным эффектом и когнитивным профилем и упростить сравнение исследований.
Тем, кто изучает приобретенные расстройства, также может быть полезно более внимательно рассмотреть вопросы развития. Исследования развития LI охватывают индивидуальные различия в течение многих лет, мотивированные стремлением выявить отдаленные причины и объяснить неоднородность. Отдельные различия в областях помимо языка (например, исполнительная функция) также были рассмотрены довольно подробно. Интересно видеть более развивающий подход, характеризующий обсуждение приобретенных расстройств, воплощенный, например, в гипотезе первичных систем [92], и в размышлениях о природе взаимосвязи между общими факторами предметной области, такими как управляющая функция и лексико-семантическая обработка у пациентов с приобретенными нарушениями [84].
В будущей работе необходимо рассмотреть два важных набора вопросов, оба из которых связаны с проблемами развития. Во-первых, откуда берутся эти дефициты? Являются ли лексические дефициты первичными, ведущими к последующим последствиям для грамматики, или сами лексические дефициты являются последствием других недостатков, и являются ли они специфичными для языка, или проявлением более общих различий в способах, которыми люди с LI учатся или обрабатывают Информация? Второй набор вопросов более независим от основных причин, но вместо этого спрашивает о последствиях дефицита лексического уровня для языковой обработки в более общем плане.Здесь необходима более тесная связь между когнитивной моделью и поведенческими эффектами. Рассмотренные здесь исследования визуального мира предлагают многообещающий подход к изучению LI, как и исследования лексического обучения и консолидации, но требуется гораздо больше данных. Мирман и Бритт [84] отмечают важность моделей, которые являются явными в вычислительном отношении. Это также верно в области развития. Хорошим примером является рассмотрение того, как вычислительные модели способствовали нашему пониманию проблем чтения в процессе развития [93,94]. 2 Имеющая отношение к этой статье модель обучения слов МакМюррея и др. . [42] предлагает новый взгляд на взаимодействие между обучением и обработкой в типичном развитии, с последствиями для размышлений о нарушениях развития в различных условиях. способ.
В заключение, очевидно, что некоторые дети с LI проявляют лексические слабости. Относительно небольшая работа была сосредоточена на вопросах лексического уровня, но, как здесь рассматривается, недавняя работа по изучению лексического обучения и лексической обработки у детей с LI выявила новые идеи и, по крайней мере, на мой взгляд, подчеркнула необходимость дополнительных исследований и, возможно, даже некоторый пересмотр роли лексических недостатков в понимании природы LI в более общем плане.
Благодарности
Я хотел бы поблагодарить Дороти Бишоп, Карлу МакГрегор, Боба МакМюррея и Каралин Паттерсон за их проницательные и полезные комментарии. Спасибо также Нику Куперу и Ниине Тамура за помощь в редактировании.
Примечания
1 В этой статье я использую термин LI, а не специфические языковые нарушения (SLI), признавая тот факт, что не во всех исследованиях проводится различие между специфическим и неспецифическим LI. Более того, языковые и невербальные навыки являются непрерывными и взаимосвязанными измерениями (см. Обсуждение в [1,2]).LI — не редкость: примерно 7% детей соответствуют критериям SLI [3], а многие другие имеют неспецифический LI или языковые трудности, связанные с другими состояниями развития, такими как аутизм или дислексия [4].
2 Интересная деталь, выделенная Бобом Макмерреем: Харм и его коллеги [95,96] обнаружили, что скорость распада изменяется в Plaut et al . модель [94] хорошо согласуется с данными детей с дислексией развития, как и McMurray et al.Соответствие между TRACE и данными из LI, как обсуждалось ранее.
Отчет о финансировании
Этот обзор был подготовлен при поддержке Nuffield Foundation.
Список литературы
1. Леонард Л.Б. 1991 г. Специфические языковые нарушения как клиническая категория. Lang. Речь Слушайте. Серв. Sch. 22, 66–68. [Google Scholar] 2. Томблин Дж. Б., Чжан Х. 1999 г. Являются ли дети с SLI уникальной группой изучающих язык? В расстройствах нервного развития: вклад в новую концепцию когнитивной нейробиологии (под ред.Тагер-Флусберг Х.), стр. 361–382. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar] 3. Томблин Дж. Б., Records NL, Баквалтер П., Чжан Икс, Смит Е., О’Брайен М. 1997 г. Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста. J. Слушайте речи. Res. 40, 1245–1260. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 5. Хейнс С., Найду С. 1991 г. Дети со специфическими нарушениями речи и языка. Лондон, Великобритания: MacKeith Press. [Google Scholar] 6. Райс М. 2004 г. Модели роста нарушений развития языка. В Расстройства языка развития: от фенотипа к этиологии (ред. Райс М., Уоррен Ф.), стр. 207–240. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. [Google Scholar] 7. Стотхард С., Сноулинг М.Дж., Бишоп Д.В., Чипчейз ББ. 1998 г. Дошкольники с нарушением языка: наблюдение в подростковом возрасте. J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 407–418. [PubMed] [Google Scholar] 8. Грей С., Планте Э, Вэнс Р., Хенрихсен М. 1999 г. Диагностическая точность четырех словарных тестов, проводимых для детей дошкольного возраста. Lang. Речь Слушайте. Res. 30, 196–206. [PubMed] [Google Scholar] 9. МакГрегор К., Олесон Дж., Бансен А., Дафф Д.2013. Дети с нарушениями развития речи имеют дефицит словарного запаса, характеризующийся ограниченной широтой и глубиной. J. Lang. Commun. Disord. 48, 307–319. (10.1111 / 1460-6984.12008) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Маринелли С., Джонсон К. 2002 г. Определяющие навыки у детей школьного возраста с определенными языковыми нарушениями. J. Commun. Disord. 35, 241–259. (10.1016 / S0021-9924 (02) 00056-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Norbury CF. 2005 г. Лаять не на то дерево? Разрешение лексической неоднозначности у детей с языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра.J. Exp. Детская психол. 90, 142–171. (10.1016 / j.jecp.2004.11.003) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Шэн Л., МакГрегор К. 2010 г. Лексико-семантическая организация у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 146–159. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0160)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Грей С. 2003 г. Выучивание слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: что предсказывает успех? J. Speech Lang. Слышать. Res. 46, 56–67. (10.1044 / 1092-4388 (2003/005)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14.Грей С. 2004 г. Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: предикторы и плохо обучающиеся. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 1117–1132. (10.1044 / 1092-4388 (2004/083)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Грей С. 2005 г. Изучение слов дошкольниками с определенными языковыми нарушениями: влияние фонологических или семантических сигналов. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 1452–1467. (10.1044 / 1092-4388 (2005/101)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16. Кирнан Б., Грей С. 1998 г. Изучение слов в контексте поддерживаемого обучения детьми дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями.J. Speech Lang. Слышать. Res. 41, 161–171. [PubMed] [Google Scholar] 17. Dollaghan CA. 1987 г. Быстрое картирование у нормальных детей и детей с языковыми нарушениями. J. Слушайте речи. Disord. 52, 218–222. [PubMed] [Google Scholar] 18. Нэш М., Дональдсон М. 2005 г. Изучение слов у детей с дефицитом словарного запаса. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 439–458. (10.1044 / 1092-4388 (2005/030)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Райс М., Бур Дж., Немет М. 1990 г. Быстрое отображение способностей к изучению слов дошкольников с задержкой языкового обучения.J. Слушайте речи. Disord. 55, 33–42. [PubMed] [Google Scholar] 20. Райс М., Бур Дж., Эттинг Дж. 1992 г. Быстрое случайное заучивание слов детьми со специфическими языковыми нарушениями: эффект паузы. J. Слушайте речи. Res. 35, 1040–1048. [PubMed] [Google Scholar] 21. Райс М., Эттинг Дж., Маркиз Дж., Боде Дж., Паэ С. 1994 г. Частота ввода влияет на понимание слов детьми с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 37, 106–122. [PubMed] [Google Scholar] 22. Кан П., Виндзор Дж. 2010 г.Изучение слов у детей с нарушением основного языка: метаанализ. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 739–756. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0248)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Глейтман Л.Р., Глейтман Х. 1992 г. Картинка стоит тысячи слов, но проблема в том, что синтаксис играет роль в приобретении словарного запаса. Curr. Реж. Psychol. Sci. 1, 31–35. (10.1111 / 1467-8721.ep10767853) [CrossRef] [Google Scholar] 24. Фрауд К., ван дер Лели Х. 2008 г. Различие между подсчетом и массой у типично развивающихся и грамматически специфически языковых детей: новые данные о роли синтаксиса и семантики.J. Commun. Disord. 41, 274–303. (10.1016 / j.jcomdis.2007.11.001) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. О’Хара М., Джонстон Дж. 1997 г. Синтаксическая самозагрузка у детей с определенными языковыми нарушениями. Int. J. Lang. Commun. Disord. 32, 189–205. (10.3109 / 136828297003) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Райс М., Клив П., Эттинг Дж. 2000 г. Использование синтаксических подсказок в овладении лексикой детьми с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 43, 582–594. [PubMed] [Google Scholar] 27. Gathercole S, Baddeley A.1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90)-J) [CrossRef] [Google Scholar] 28. Леонард Л. и др. 1982 г. Раннее овладение лексикой у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 25, 554–564. [PubMed] [Google Scholar] 29. Эллис Вайсмер С., Хескет Л. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи.J. Speech Lang. Слышать. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 30. Мелби-Лерваг М., Лерваг А., Листер С.-АХ, Хагвет Б., Халм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098. (10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 г. Определяет ли фонологическая кратковременная память причинно-следственная связь при изучении словарного запаса? К вычислительному разрешению дискуссии. J. Mem. Lang.61, 481–502. (10.1016 / j.jml.2009.08.001) [CrossRef] [Google Scholar] 32. Ульман М., Пирпон Э. 2005 г. Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита. Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Лум Дж., Гельгик К., Конти-Рамсден Дж. 2010 г. Процессуальная и декларативная память у детей со специфическими языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 45, 96–107. (10.3109 / 13682820
2285) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34.Томблин Дж. Б., Майнела-Арнольд Э, Чжан Х. 2007 г. Процедурное обучение подростков со специфическими языковыми нарушениями и без них. Lang. Учить. Dev. 3, 269–293. (10.1080 / 15475440701377477) [CrossRef] [Google Scholar] 35. Hedenius M, et al. 2011 г. Грамматика прогнозирует нарушения процедурного обучения и закрепления у детей с определенными языковыми нарушениями. Res. Dev Disabil. 32, 2362–2375. (10.1016 / j.ridd.2011.07.026) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Саффран Дж., Эслин Р., Ньюпорт Э.1996 г. Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Наука 274, 1926–1928. (10.1126 / science.274.5294.1926) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Хэй Дж., Пелуччи Б., Эстес К., Сафран Дж. 2011 г. Связывание звуков со значениями: статистическое обучение младенцев на естественном языке. Cogn. Psychol. 63, 93–106. (10.1016 / j.cogpsych.2011.06.002) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Psychol. Sci. 18, 254–260. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эванс Дж., Саффран Дж., Роб-Торрес К. 2009 г. Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 52, 321–335. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 07-0189)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. МакМюррей Б., Хорст Дж., Самуэльсон Л. 2012 г. Обучение слов происходит в результате взаимодействия онлайн-выбора референта и медленного ассоциативного обучения.Psychol. Ред. 119, 831–877. (10.1037 / a0029872) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Самуэльсон Л.К. 2002 г. Статистические закономерности в овладении языком словаря у коннекционистских моделей и у детей в возрасте 15–20 месяцев. Dev. Psychol. 38, 1016–1037. (10.1037 / 0012-1649.38.6.1016) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Смит Л.Б., Ю. К. 2008 г. Младенцы быстро изучают сопоставление слов с референтами с помощью кросс-ситуационной статистики. Познание 106, 1558–1158. (10.1016 / j.cognition.2007.06.010) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45.Yu C, Smith LB. 2007 г. Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики. Psychol. Sci. 18, 414–420. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Сюй Х, епископ Д. 2011 г. Грамматические трудности у детей с определенными языковыми нарушениями: плохо ли учатся? Гм. Dev. 53, 264–277. (10.1159 / 000321289) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Перрюше П., Пактон С. 2006 г. Неявное обучение и статистическое обучение: одно явление, два подхода.Trends Cogn. Sci. 10, 233–238. (10.1016 / j.tics.2006.03.006) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Дахан Д., Магнусон Дж. 2006 г. Распознавание устного слова. В Справочнике по психолингвистике (ред. Тракслер М., Гернсбахер М.А.), стр. 249–283. Амстердам, Нидерланды: Academic Press. [Google Scholar] 49. Маккуин Дж. 2007 г. Восемь вопросов о распознавании устного слова. В Оксфордском справочнике по психолингвистике (изд. Gaskell GM.), Стр. 37–53. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 50. МакМюррей Б., Самуэльсон В., Ли С., Томблин Дж.2010 г. Движение глаз показывает динамику развития речи в режиме онлайн-распознавания речи у здоровых и слабовидящих подростков. Cogn. Psychol. 60, 1–39. (10.1016 / j.cogpsych.2009.06.003) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Хендерсон Л., Вейгхолл А., Браун Х., Гаскелл Г. 2013. Лексическая онлайн-конкуренция при распознавании устных слов и заучивании слов у детей и взрослых. Child Dev. 84, 1668–1685. (10.1111 / cdev.12067) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хуанг Ю.Т., Снедекер Дж. 2011 г.Каскадная активация по уровням репрезентации в лексической обработке детей. J. Child Lang. 38, 644–661. (10.1017 / S03050000206) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Купер Р. 1974 г. Контроль фиксации взгляда по значению разговорной речи: новая методология исследования восприятия речи, памяти и языка в реальном времени. Cogn. Psychol. 6, 84–107. (10.1016 / 0010-0285 (74)-X) [CrossRef] [Google Scholar] 56. Таненхаус МК, Спайви-Ноултон MJ, Эберхард KM, Sedivy JC.1995 г. Интеграция визуальной и лингвистической информации при понимании устной речи. Наука 16, 1632–1634. (10.1126 / science.7777863) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Нация К. 2009 г. Использование движений глаз для исследования языковых нарушений, связанных с развитием. В «Понимании нарушений развития языка» (редакторы Norbury CF, Tomblin JB, Bishop DVM.), Стр. 39–52. Хоув, Великобритания: Psychology Press. [Google Scholar] 58. Макклелланд Дж., Элман Дж. 1986 г. Модель восприятия речи TRACE. Cogn. Psychol. 18, 1–86.(10.1016 / 0010-0285 (86)-0) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Мансон С., МакМюррей Б., Томблин Дж. Б. Поданный. Индивидуальные различия в языковых результатах связаны с вариациями в распознавании слов, а не с восприятием речи: данные по движениям глаз. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 60. МакМюррей Б., Таненхаус М., Эслин Р. 2002 г. Градиентное влияние фонетической вариации внутри категории на лексический доступ. Познание 86, 33–42. (10.1016 / S0010-0277 (02) 00157-9) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61.Дахан Д., Таненхаус М. 2004 г. Непрерывное отображение звука в значение при понимании устной речи: немедленные эффекты тематических ограничений, связанных с глаголами. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 30, 498–513. (10.1037 / 0278-7393.30.2.498) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Брок Дж., Нэйшн К. Под давлением. Сложнее всего застегнуть на кнопку: мгновенные контекстные эффекты при распознавании устных слов. Q. J. Exp. Psychol. [PubMed] [Google Scholar] 63. Брок Дж., Норбери К., Эйнав С., Нэйшн К. 2008 г. Обрабатывают ли люди с аутизмом слова в контексте? Свидетельства опосредованных языком движений глаз.Познание 108, 896–904. (10.1016 / j.cognition.2008.06.007) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 64. Йи Э., Седиви Дж. 2006 г. Движение глаз к картинкам показывает временную семантическую активацию во время распознавания устных слов. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 32, 1–14. (10.1037 / 0278-7393.32.1.1) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Барнс М., Фолкнер Х., Уилкинсон М., Деннис М. 2004 г. Значение конструирования и интеграции у детей с гидроцефалией. Brain Lang. 89, 47–56. (10.1016 / S0093-934X (03) 00295-5) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 66.Гернсбахер М, Фауст М. 1991 г. Механизм подавления: компонент общего навыка понимания. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 17, 245–262. (10.1037 / 0278-7393.17.2.245) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 67. Хендерсон Л.М., Сноулинг М.Дж., Кларк П. 2013. Доступ, интеграция и подавление значения слов у плохо понимающих. Sci. Stud. Читать. 17, 177–198. (10.1080 / 10888438.2011.652721) [CrossRef] [Google Scholar] 68. Доллаган К. 1998 г. Распознавание разговорных слов у детей с определенными языковыми нарушениями и без них.Прил. Психолингвистика 19, 193–207. (10.1017 / S0142716400010031) [CrossRef] [Google Scholar] 69. Монтгомери Дж. 2002 г. Изучение природы лексической обработки у детей с определенными языковыми нарушениями: временная обработка или дефицит способности обработки? Прил. Психолингвистика 23, 447–470. (10.1017 / S0142716402003077) [CrossRef] [Google Scholar] 70. Старк Р. Э., Монтгомери Дж. 1995 г. Обработка предложений у детей с нарушением речи в условиях фильтрации и сжатия времени. Прил. Психолингвистика 16, 137–164.(10.1017 / S0142716400007050) [CrossRef] [Google Scholar] 71. Майнела-Арнольд Э., Эванс Дж., Коуди Дж. 2008 г. Лексические представления у детей с SLI: данные из задачи стробирования с частотной манипуляцией. J. Speech Lang. Слышать. Res. 51, 381–393. (10.1044 / 1092-4388 (2008/028)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 72. Майнела-Арнольд Э., Эванс Дж., Коуди Дж. 2010 г. Объяснение лексико-семантического дефицита при определенных языковых нарушениях: роль фонологического сходства, фонологической рабочей памяти и лексической конкуренции.J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 1742–1756. (10.1044 / 1092-4388 (2010 / 08-0198)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 73. Стокс SF. 2010 г. Плотность соседства и частота слов позволяют прогнозировать размер словарного запаса у детей ясельного возраста. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 670–683. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0254)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 74. Гаскелл М, Дюмей Н. 2003 г. Лексическая конкуренция и усвоение новых слов. Познание 89, 105–132. (10.1016 / S0010-0277 (03) 00070-2) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75.МакГрегор К., Ликандро Ю., Аренас Р., Иден Н., Стайлз Д., Бин А., Уокер Э. Под давлением. Почему трудно выучить слова взрослым с нарушениями развития речи . J. Speech Lang. Слышать. Res. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 76. Макдональд М., Перлмуттер, штат Нью-Джерси, Зайденберг, М. 1994 г. Лексическая природа разрешения синтаксической неоднозначности. Psychol. Ред. 101, 676–703. (10.1037 / 0033-295X.101.4.676) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 77. Бейтс Э, Гудман Дж. 1997 г. О неразделимости грамматики и лексики: свидетельства усвоения, афазии и обработки в реальном времени.Lang. Cogn. Процесс. 12, 507–584. (10.1080 / 0167386628) [CrossRef] [Google Scholar] 78. Бейтс Э, Гудман Дж. 1999 г. О возникновении грамматики из лексики. В «Возникновении языка» (изд. MacWhinney B.), стр. 29–80. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. [Google Scholar] 79. Локк Дж. 1997 г. Теория нейролингвистического развития. Brain Lang. 58, 265–326. (10.1006 / brln.1997.1791) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 80. Епископ Д. 1997 г. Необычное понимание: развитие и нарушения понимания речи у детей.Хоув, Великобритания: Psychology Press. [Google Scholar] 81. Епископ Д. 2006 г. Отчетливое генетическое влияние на грамматические и фонологические дефициты краткосрочной памяти: данные 6-летних близнецов. Гены поведения мозга. 5, 158–169. (10.1111 / j.1601-183X.2005.00148.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 83. Леонард Л., Вайсмер С.Е., Миллер Калифорния, Фрэнсис Д.Д., Томблин Дж.Б., Кейл Р.В. 2007 г. Скорость обработки информации, рабочая память и языковые нарушения у детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 408–428. (10.1044 / 1092-4388 (2007/029)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 85.Генри Л., Мессер Д., Нэш Г. 2012 г. Исполнительное функционирование у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 37–45. (10.1111 / j.1469-7610.2011.02430.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 86. Крэгг Л., Нейшн К. 2010 г. Язык и развитие когнитивного контроля. Темы Cogn. Sci. 2, 631–642. (10.1111 / j.1756-8765.2009.01080.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 87. Епископ DVM, Nation K, Patterson K. 2014 г. Когда нам не хватает слов: понимание языковой обработки на основе нарушений развития и приобретенных нарушений.Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120403 (10.1098 / rstb.2012.0403) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 89. Кармилов-Смит А. 1998 г. Само развитие является ключом к пониманию нарушений развития. Trends Cogn. Sci. 2, 389–398. (10.1016 / S1364-6613 (98) 01230-3) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 90. Мессер Д., Докрелл Дж. 2006 г. Детское именование и трудности с поиском слов: описания и объяснения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 49, 309–324. (10.1044 / 1092-4388 (2006/025)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 91.Конти-Рамсден Дж., Кратчли А., Боттинг Н. 1997 г. Степень, в которой психометрические тесты различают подгруппы детей с SLI. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 765–777. [PubMed] [Google Scholar] 92. Woollams AM. 2014 г. Коннекционистская нейропсихология: раскрытие основных причин приобретенной дислексии. Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120398 (10.1098 / rstb.2012.0398) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 93. Зиглер Дж.К., Перри С., Зорзи М. 2014 г. Моделирование развития чтения посредством фонологического декодирования и самообучения: последствия дислексии.Фил. Пер. R. Soc. B 369, 20120397 (10.1098 / rstb.2012.0397) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 94. Плаут Д., Макклелланд Дж., Зайденберг М.С., Паттерсон К. 1996 г. Понимание нормального и нарушенного чтения слов: вычислительные принципы в квазирегулярных областях. Psychol. Ред. 103, 56–115. (10.1037 / 0033-295X.103.1.56) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 95. Вред MW, McCandliss BD, Seidenberg MS. 2003 г. Моделирование успехов и неудач вмешательств для читателей с ограниченными возможностями. Sci. Stud.Читать. 7, 155–182. (10.1207 / S1532799XSSR0702_3) [CrossRef] [Google Scholar] 96. Вред MW, Зайденберг MS. 1999 г. Фонология, приобретение навыков чтения и дислексия: выводы из коннекционистских моделей. Psychol. Ред. 106, 491–528. (10.1037 / 0033-295X.106.3.491) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]Морфология, часть 2
Морфология, часть 2Английские структуры Несколько придирчивых вираго шумно зашуршали в антехоре. до свадьбы. Морфология | |||||||||||||||||||
Синтаксические категории Вы помните восемь частей речи из предыдущих уроков английского языка? Если нет, щелкните здесь. Однако теперь, когда вы учитесь в колледже, вы станете умнее, потому что лингвистический термин для всех частей — Синтаксические категории . Короче говоря, синтаксические категории просто означают различные существующие слова.Когда вы узнали, что в речи восемь частей, это означало, что в английском языке восемь видов слов. Есть восемь синтаксических категорий. Посмотрите, сколько вы можете узнать в предложении, выполнив упражнение ниже. Продолжайте и используйте традиционные ярлыки, которые вы выучили в начальной или средней школе. Сравните свои ответы с образцом ответа. Действие: Определение частей речи Определите категории слов в этом предложении, написав часть речи под каждым словом: Вот одно из возможных обозначений предложения. Активность: Синтаксические категории Теперь, когда вы напомнили себе о различных словах, посмотрите, сколько еще вы знаете о словах, выполнив следующее действие, не глядя на них. Замените каждое из следующих слов на ОДНО слово в предложении, набрав новое слово в поле под старым словом, которое вы хотите заменить.
| |||||||||||||||||||
Американский язык жестов Язык жестов, используемый сообществом глухих в Соединенных Штатах.
Тест по английскому языку для международного общения . Стандартизованный экзамен на услуги образовательного тестирования, который предназначен для определения общей способности NNSE использовать английский язык для ведения бизнеса. Он используется некоторыми предприятиями, преимущественно в Азии, при найме на работу.
Тест по английскому как иностранному . Стандартизированный экзамен от Службы образовательного тестирования, который предназначен для определения общей способности NNSE использовать английский в качестве языка обучения.Он используется в качестве требования при поступлении в большинство американских университетов и колледжей для иностранных студентов.
Преподавание английского для носителей других языков . Термин, охватывающий как TEFL, так и TESL. Это название профессиональной организации, к которой принадлежат многие учителя. У TESOL организации много региональных филиалов как в США, так и за рубежом.
Преподавание английского как второго языка . Относится к деятельности по обучению английскому языку как инструменту, необходимому для выполнения некоторых повседневных задач, таких как обучение, покупки или межличностное взаимодействие.
Преподавание английского как иностранного . Относится к деятельности по обучению английскому языку как интеллектуального, академического занятия для лиц, для которых английский язык не является родным.
Носитель английского языка . Относится к человеку, который изучил английский в младенчестве и раннем детстве в качестве первого языка.
Собственный динамик . Относится к человеку, отношение к языку которого заключается в том, что он встречался в младенчестве и раннем детстве как доминирующий язык окружающей среды.
Носитель английского языка . Относится к человеку, который не изучил английский как родной язык, но пришел к нему после того, как был основан другой язык.
Спикер без родного языка . Относится к человеку, чье отношение к определенному языку заключается в том, что он / она не сталкивались с ним при первоначальном изучении языка, но пришли к нему после того, как был установлен другой язык.
Ограниченное владение английским языком . Фраза прилагательного, используемая для обозначения тех же студентов, к которым относится ELL.LEP выходит из употребления, поскольку фокусирует внимание на дефиците учащихся, а не на положительном аспекте обучения. Заменяется на ELL.
Второй язык . Относится к любому языку, полученному после родного или родного языка. Он приобретается или изучается вторично по сравнению с родным языком. Не относится к порядковой нумерации языков, только к отношению конкретного языка к родному языку человека.
Первый язык. Относится к языку, с которым человек сталкивается в младенчестве и раннем детстве; родной язык человека.
Английский для специальных целей . Относится к цели изучения английского языка, чтобы использовать его для узконаправленной деятельности, например, для бизнеса или для общения в авиации.
Программа «Английский как второй язык». относится к школьной программе, которая целенаправленно построена таким образом, чтобы обучать английскому языку NNSE. Программа ESL обычно не включает обучение каким-либо предметам, кроме английского.Программа ESL может быть составной частью более крупной программы ELL в школе.
Английский как второй язык . Относится к предмету английского языка и методике обучения английскому языку для лиц, не являющихся носителями языка. ESL не ссылается на другие предметы, кроме английского, но это не только методология, это относится к обучению английскому языку как к области содержания. Обычно ESL относится к изучению английского языка в стране, где он используется как минимум для одной повседневной задачи, такой как обучение, межличностные отношения или покупки.
Программа для изучающих английский язык . Относится к школьной программе, которая специально построена таким образом, чтобы обучать изучающих английский язык английскому языку и другим предметным областям.
Изучающий английский язык . Относится к студентам, которые изучают английский язык, независимо от того, учатся ли они исключительно в классах ESL или в сочетании классов ESL и других предметных областей.
Английский как иностранный язык .Относится к изучению английского языка как к интеллектуальному, академическому занятию, а не к языку, использование которого необходимо или желательно в повседневной жизни, хотя его можно использовать в качестве инструмента исследования. Как правило, EFL — это изучение английского языка в стране, где английский не является языком обучения или повседневного общения, например, в Италии или Саудовской Аравии.
Английский для академических целей . Относится к цели изучения английского языка для использования его в качестве языка обучения по другим предметам.
Относится к школьной программе, которая специально построена таким образом, чтобы учащиеся ежедневно использовали два языка.
Означает ежедневное использование двух языков в любом качестве. Двуязычный человек ежедневно использует два языка — возможно, для работы и дома или для разных предметов в школе. Также может относиться к способности использовать два языка, даже если они используются не ежедневно.