Тест обобщение темы личность и общество: ГДЗ по обществознанию 8 класс контрольно-измерительные материалы Поздеев Вако ответы и решения онлайн. Задание: Тест 4. Обобщение темы

Тест 4. Обобщение темы «Личность и общество»

Категория: Правоведение и Обществоведение.

Тест 4. Обобщение темы «Личность и общество»

Материал содержит тестовые задания по теме «Личность и общество»

Представленные контрольно-измерительные материалы для 8 класса написаны к учебнику «Обществознание. 8 класс: учебник для общеобразовательных учреждений» /Л. Н. Боголюбов, Н. И. Городецкая , Л. Ф. Иванова и др. ; под ред. Л. Н. Боголюбова, Н. И. Городецкой (М. : Просвещение).

Тест 1. Быть личностью

Тест 2. Общество как форма жизнедеятельности людей.

Тест 3. Развитие общества.

Тест 4. Обобщение по теме.

Тематическме КИМы составлены к каждому параграфу темы и содержат задания базового и повышенного уровня сложности. Они расположены по принципу нарастания от базовых в части А к усложненным в части В и сложным, требующим развернутого ответа в части С.

На выполнение тестовых тематических заданий отводится 7-15 минут.

На выполнение заданий к обобщающему уроку отводится 40-45 минут.

Целесообразность проведения таких тестовых работ вызвана необходимостью подготовки учащихся к сдаче ГИА и ЕГЭ.

В зависимости от формы задания используется различная система оценок. Все правильно выполненные задания части А оцениваются в 1 балл.

Задания уровня В с выбором нескольких вариантов ответа оценивается в 1-2 балла: 2 за правильный ответ, 1 балл при наличии одной ошибки.

За ответы на задания уровня С может быть выставлена отдельная оценка по пятибалльной системе.

Рекомендуется использовать гибкую систему оценивания результатов тестирования, при которой ученик имеет право на ошибку:

80% от максимальной суммы баллов – оценка «5»

60-80% – оценка «4»

40-60%-оценка «3»

0-40% – оценка «2»

Для подготовки материала использована работа:

Контрольно-измерительные материалы. Обществознание:8 класс/сост. А. В. Поздеев. -М. : ВАКО, 2011. /

Тест 4. Обобщение темы «Личность и общество»

Вариант 1

А 1. Человек как один из людей:

1. Индивид 2. Индивидуальность 3. Гражданин 4. Личность

А 2. Фаза становления личности, когда человек становится частью общества:

1. Адаптация 2. Индивидуализация 3. Интеграция 4. дезинтеграция

А 3. Верны ли суждения о социализации?

А. К агентам первичной социализации относят формальное окружение человека.

Б. Процесс социализации продолжается в ходе всей его жизни.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 4. К числу наиболее древних социальных норм относятся:

1. Указ 2. Право 3. Закон 4. Обычай

А 5. Проявление преемственности в развитии общества служит примером:

1. Резкого скачка в развитии общества 2. Эволюции 3. Революции

4. Глобальной проблемы развития общества

А 6. Верны ли суждения о глобализации?

А. Глобализация проявляется во всех сферах жизни общества.

Б. Глобализация приводит к изоляции государств Европы от остального мира.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 7. Индустриальное общество характеризует:

1. Развитие крупного машиностроения 2. Накопление знаний

3. Преобладание сферы услуг над производством товаров 4. Натуральное хозяйство

А 8. Верны ли суждения об обществе?

А. Общество – часть мира, отличающаяся от природы.

Б. Общество имеет сложную структуру.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 9. Верны ли суждения об информационной революции?

А. Информационная революция в ХХ веке завершилась.

Б. Примером информационной революции можно считать увеличение числа пользователей

Интернетом.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 10. Верны ли суждения об экологических проблемах?

А. Экологические проблемы всегда связаны с политическими реформами.

Б. Развитие техники и технологии не может влиять на экологическую ситуацию в стране.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

В 1. Все термины, приведенные ниже, за исключением одного, связаны с понятием «экономическая

сфера». Укажите термин, не связанный с этим понятием.

1. Производство 2. Торговля 3. Религия 4. Обмен 5. Потребление

В 2. Какие из приведенных ниже примеров соответствуют постиндустриальному обществу?

1. Преобладание сельскохозяйственного производства.

2. Преобладание сферы услуг над производством товаров.

3. Высокая роль творческого потенциала людей.

4. Рост численности городского населения.

5. Промышленный переворот.

6. Главный фактор производства – информационные технологии.

В 3. Установите соответствие между элементами левого и правого столбика (составьте пары)

1. Индивид А. человек, как носитель определенных свойств, качеств, которые общество

признает важными.

2. Индивидуальность Б. отдельный представитель человечества

3. Личность В. признаки, свойственные конкретному человеку.

С 1. Что такое социализация? Назовите агентов первичной социализации.

С 2. Что такое реформа? Назовите три отличия реформаторского и революционного развития общества.

Вариант 2

А 1. Характеристика человека в обществе:

1. Индивид 2. Индивидуальность 3. Гражданин 4. Личность

А2 . Фаза становления личности, во время которой человек усваивает образцы поведения в группе:

1. Адаптация 2. Индивидуализация 3. Интеграция 4. Дезинтеграция

А 3. Верны ли суждения о мировоззрении?

А. Разнообразие мировоззрений обогащает общество.

Б. Мировоззрение – это одновременно продукт и выражение духовной личности.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 4. Что из перечисленного характеризует традиционное общество?

1. Взгляды философов 2. Накопленные обществом знания

3. Составленные государством законы 4. Проживание основной массы населения в деревне

А 5. Традиция праздновать новый год как социальная нормы имеет форму:

1. Дозволения 2. Предписания 3. Запрета 4. Закона

А 6. Верны ли суждения о реформе?

А. реформа – это попытка законсервировать сложившийся в обществе порядок вещей.

Б. Чаще всего реформы проводят верхи общества.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 7. В политическую сферу жизни общества входит:

1. Производство 2. Религия 3. Нация 4. Власть

А 8. Верны ли суждения о социализации?

А. Семья составляет формальное окружение человека.

Б. К агентам социализации относят только самое ближайшее окружение человека.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 9. Верны ли суждения об обществе?

А. Объединение людей в общество не зависит от чьего-то желания.

Б. Общество состоит из больших и малых групп.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 10. Верны ли суждения о глобальных проблемах7

А. Решение глобальных проблем требует объединения усилий всего человечества.

Б. Глобальной проблемой человечества является разница в уровне жизни между странами

«богатого Севера» и «бедного Юга»

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

В 1. Все термины, приведенные ниже, за исключением одного, связаны с понятием «духовная сфера».

Укажите термин, не связанный с этим понятием.

1. Искусство 2. Архитектура 3. Религия 4. Нравственность 5. Закон 6. Наука

В 2. Какие из перечисленных признаков характерны для традиционного общества7

1.

Господство общинных принципов

2. Важная роль религии и армии

3. Государственный контроль над технологическими изменениями

4. Урбанизация

5. Научно-техническая революция

6. Натуральное хозяйство

В 3. Установите соответствие между элементами левого и правого столбика (составьте пары)

1. Эволюция А. радикальное, коренное, глубокое качественное изменение, скачок в

развитии природы, общества или познания

2. Революции Б. преобразование, изменение, переустройство какой-либо стороны

общественной жизни (экономики), порядков (институтов, учреждений)

3. Реформа В. процессы изменения (преимущественно необратимые) в природе и обществе

С 1. Что такое социализация? Назовите агентов первичной социализации.

С 2. Что такое реформа? Назовите три отличия реформаторского и революционного развития общества.

Ключ

Вариант 1 Вариант 2

А 1. 1 А 1. 2

А 2. 3 А 2. 1

А 3. 3 А 3. 3

А 4. 4 А 4. 4

А 5. 2 А 5. 1

А 6. 1 А 6. 2

А 7. 3 А 7. 4

А 8. 3 А 8. 4

А 9. 2 А 9. 3

А 10. 4 А 10. 3

В 1. 3 В 1. 5

В 2. 2,3,6 В2. 1,2,6

В 3. 1Б, 2В, 3А В 3. 1В, 2А, 3Б

Т. Д. Шипилова, МБОУ » Повалихинская СОШ», Первомайский район, Алтайский край

Метки: Правоведение и Обществоведение

Обобщающий тест по теме Человек в социальном измерении

Обобщение темы «Человек в социальном измерении»

А1. Совокупность качеств, приобретаемых человеком в процессе жизни в обществе:

1) характер 2) индивид 3) личность 4) инстинкт

​​​​​​​А2. Познание человеком своего внутреннего мира:

1) деятельность 2) самопознание 3) способности 4) потребности

А3. Что определяет настроение человека в тот или иной момент?

1) эмоции 2) чувства 3) суждения 4) заключения

А4. Верны ли определения:

а) суждение — высказывание, содержащее определенную мысль;

б) умозаключение — ­вывод из нескольких логически связанных суждений?

1) верно только а 2) верно только б

3) оба ответа верны 4) нет верного ответа

А5. Социальными потребностями человека являются:

а) потребность в общении;

б) потребность в познании окружающего мира.

1) верно только а 2) верно только б

3) оба ответа верны 4) нет верного ответа

А6. Верны ли следующие суждения о деятельности:

а) дея­тельность — активность, присущая как человеку, так и жи­вотным;

б) многие ученые считают важным видом дея­тельности общение?

1) верно только а 2) верно только б

3) оба ответа верны 4) нет верного ответа

А7. Верны ли суждения о слагаемых жизненного успеха:

А. Нельзя добиться жизненного успеха людям нетворческих профессий.

Б. Нельзя добиться жизненного успеха, не имея привычки трудиться.

1. Верно только А   2. Верно только Б     3. Оба ответа верны     4. Нет верного ответа    

В 1. Установите соответствие между терминами и их опре­делениями. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

1. Потреб­ность

2. Талант ­

3. Духов­ный мир

4. Само­оценка

5. Эмоция

А. Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей

Б. Внутреннее состояние человека, связанное с его настроением в тот или иной момент

В. Осознаваемая человеком нужда в том, что необходимо для поддержания ор­ганизма и развития личности

Г. Дарование, одаренность, выдающие­ся природные способности

Д. Внутренний мир человека, мир его мыслей и чувств

В2. Установите соответствие между видами потребностей и их конкретными примерами. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

1. Биологические потреб­ности

2. Социальные потреб­ности

3. Духовные потребности

А. Просмотр кинофильма

Б. Экскурсия в музей

В. Обед в столовой

Г. Совместный труд

Д. Дневной сон

Е. Разговор с друзьями

В3. Установите соответствие между терминами и их опре­делениями. К каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца.

1. Труд

2. Учеба

3. Игра

4. Общение

А. Деятельность человека, в процессе которой он создает предметы, необ­ходимые для удовлетворения своих потребностей

Б. Вид деятельности, мотив которой за­ключается не столько в ее результате, сколько в самом процессе

В. Взаимные деловые или дружеские отношения людей

Г. Деятельность человека по овладению знаниями, умениями, навыками

В4. Прочитайте приведенный ниже текст, в котором про­пущен ряд слов. Выберите из предлагаемого списка слова, которые необходимо вставить вместо пропусков. Слова в списке даны в именительном падеже, единственном числе. Выбирайте последовательно одно слово за/другим, заполняя каждый пропуск.

Как бы ни была разнообразна (1)… человека, она направлена на удовлетворение его (2)… . В процессе деятельности человек опирается на свои (3)… . Трудно представить деятельность человека без (4)… между людьми.

А. Общение Б. Деятельность В. Способности Г. Потребности

В 5. Найдите в приведенном списке слагаемые жизненного успеха:

1. Интерес   2. Целеустремленность   3. Робость   4. Воля   5. Трусость   6. Равнодушие

С 1. Приведите три примера условий достижения жизненного успеха.

Наука. Обществознание, 8 класс: уроки, тесты, задания.

1.	Наука и её признаки Сложность: лёгкое	1
2.	Повторяем особенности науки Сложность: лёгкое	1
3.	Повторяем теоретический материал Сложность: лёгкое	1
4.	Что относится к сфере науки? Сложность: лёгкое	1
5.	Найди верные высказывания Сложность: лёгкое	1
6.	Наука в жизни человека Сложность: лёгкое	1
7.	Повторяем функции науки Сложность: среднее	1
8.	Последствия научно-технического прогресса Сложность: среднее	2
9.	Найди лишнее Сложность: среднее	2
10.	Науки фундаментальные и прикладные Сложность: среднее	2
11.	Дополни предложение Сложность: среднее	3
12.	Повторяем понятия Сложность: сложное	3
13.	Значение науки в жизни общества Сложность: сложное	3
14.	Различаем виды наук Сложность: сложное	4

ЧЕЛОВЕК. ПРИРОДА. ОБЩЕСТВО. ИТОГОВОЕ ОБОБЩЕНИЕ

Цель:

Систематизация и контроль качества знаний учащихся по курсу «Введение в обществознание».

Учебное оборудование: варианты проверочной работы для каждого ученика.

Ход урока

I. Организационный момент, сообщение темы и целей урока

II. Выполнение проверочной работы по вариантам

Итоговый тест

1. К основным отличиям человека от животных следует отнести:

а) жесты и мимику;

б) походку и взгляд;

в) умения и навыки;

г) мышление и речь.

2. Какие из перечисленных потребностей Маслоу определил как первичные?

а) духовные;

б) социальные;

в) безопасности;

г) престижные.

3. Что из перечисленного не относится к эмпирическому познанию?

а) слух;

б) зрение;

в) осязание;

г) эксперимент.

4. Естественная среда обитания человека:

а) место жительства;

б) природа;

в) малая родина;

г) дом, где он живет.

5. Проблемы, охватившие большую часть населения земли — это …

а) военные;

б) глобальные;

в) экономические;

г) политические.

6. Какая из перечисленных видов деятельности наиболее способствует развитию ребенка?

а) политическая;

б) трудовая;

в) игровая;

г) научная.

7. Наивысшая степень одаренности из перечисленных здесь:

а) талантливость;

б) способность;

в) виртуозность;

г) гениальность.

8. Личность — это…

а) индивидуальность;

б) лидер группы;

в) набор значимых качеств;

г) черта характера.

9. Все, что создано руками человека:

а) товары и услуги;

б) вторая природа;

в) предметы быта;

г) орудия труда.

10. Официальные правила поведения в обществе:

а) этикет;

б) мораль;

в) совесть;

г) нравственная норма.

11. Искусство — управления государством:

а) экономика;

б) талант;

в) политика;

г) нравственность.

12. Ситуация, когда продавцы и покупатели смогут продать или купить необходимое им количество товаров и услуг, называется:

а) ограниченность ресурсов;

б) свободной конкуренцией;

в) государственным регулированием;

г) рыночным равновесием.

13. Государство, в котором административные территории обладают значительной самостоятельностью:

а) федерация;

б) монархия;

в) унитарное государство;

г) республика.

14. Исключительное право на что-либо:

а) предложение;

б) корпорация;

в) монопсония;

г) монополия.

15. Замкнутая группа людей:

а) класс;

б) каста;

в) нация;

г) страта.

Ключ к тесту:

1-г; 2-в; 3-г; 4-б; 5-б; 6-в; 7-г; 8-в; 9-б; 10-а; 11-в; 12-г; 13-а; 14-г; 15-б.

Раскрой одну из проблем:

1. Почему Россия, одна из богатейших стран, отстает в экономическом развитии от стран Запада?

2. Сможет ли человечество решить угрозу экологического кризиса?

3. Как решить проблему наркомании в мире?

Контрольная работа на тему «Личность и общество. Фазы становления личности

Материал содержит тестовые задания по теме «Личность и общество»

Представленные контрольно-измерительные материалы для 8 класса написаны к учебнику «Обществознание. 8 класс: учебник для общеобразовательных учреждений» /Л.Н.Боголюбов, Н.И.Городецкая, Л.Ф.Иванова и др.; под ред. Л. Н.Боголюбова, Н.И.Городецкой (М.: Просвещение).

Тест 1. Быть личностью

Тест 2. Общество как форма жизнедеятельности людей.

Тест 3. Развитие общества.

Тест 4. Обобщение по теме.

Тематическме КИМы составлены к каждому параграфу темы и содержат задания базового и повышенного уровня сложности. Они расположены по принципу нарастания от базовых в части А к усложненным в части В и сложным, требующим развернутого ответа в части С.

На выполнение тестовых тематических заданий отводится 7-15 минут.

На выполнение заданий к обобщающему уроку отводится 40-45 минут.

Целесообразность проведения таких тестовых работ вызвана необходимостью подготовки учащихся к сдаче ГИА и ЕГЭ.

В зависимости от формы задания используется различная система оценок. Все правильно выполненные задания части А оцениваются в 1 балл.

Задания уровня В с выбором нескольких вариантов ответа оценивается в 1-2 балла: 2 за правильный ответ, 1 балл при наличии одной ошибки.

За ответы на задания уровня С может быть выставлена отдельная оценка по пятибалльной системе.

80% от максимальной суммы баллов – оценка «5»

60-80% — оценка «4»

40-60%-оценка «3»

0-40% — оценка «2»

Для подготовки материала использована работа:

Контрольно-измерительные материалы. Обществознание:8 класс/сост. А.В.Поздеев.-М.: ВАКО, 2011./

Тест 4. Обобщение темы «Личность и общество»

Вариант 1

А 1. Человек как один из людей:

А 2. Фаза становления личности, когда человек становится частью общества:

1. Адаптация 2. Индивидуализация 3. Интеграция 4.дезинтеграция

А 3. Верны ли суждения о социализации?

А. К агентам первичной социализации относят формальное окружение человека.

Б. Процесс социализации продолжается в ходе всей его жизни.

А 4. К числу наиболее древних социальных норм относятся:

1. Указ 2. Право 3. Закон 4. Обычай

А 5. Проявление преемственности в развитии общества служит примером:

1. Резкого скачка в развитии общества 2. Эволюции 3. Революции

4. Глобальной проблемы развития общества

А 6. Верны ли суждения о глобализации?

А. Глобализация проявляется во всех сферах жизни общества.

Б. Глобализация приводит к изоляции государств Европы от остального мира.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 7. Индустриальное общество характеризует:

1. Развитие крупного машиностроения 2. Накопление знаний

3. Преобладание сферы услуг над производством товаров 4. Натуральное хозяйство

А 8. Верны ли суждения об обществе?

А. Общество – часть мира, отличающаяся от природы.

Б. Общество имеет сложную структуру.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 9. Верны ли суждения об информационной революции?

А. Информационная революция в ХХ веке завершилась.

Б. Примером информационной революции можно считать увеличение числа пользователей

Интернетом.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 10. Верны ли суждения об экологических проблемах?

А. Экологические проблемы всегда связаны с политическими реформами.

Б. Развитие техники и технологии не может влиять на экологическую ситуацию в стране.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

В 1. Все термины, приведенные ниже, за исключением одного, связаны с понятием «экономическая

Сфера». Укажите термин, не связанный с этим понятием.

1. Производство 2. Торговля 3. Религия 4. Обмен 5. Потребление

В 2. Какие из приведенных ниже примеров соответствуют постиндустриальному обществу?

1. Преобладание сельскохозяйственного производства.

2. Преобладание сферы услуг над производством товаров.

3. Высокая роль творческого потенциала людей.

4. Рост численности городского населения.

5. Промышленный переворот.

6. Главный фактор производства – информационные технологии.

1. Индивид А. человек, как носитель определенных свойств, качеств, которые общество

Признает важными.

2. Индивидуальность Б. отдельный представитель человечества

3. Личность В. признаки, свойственные конкретному человеку.

Вариант 2

А 1. Характеристика человека в обществе:

1. Индивид 2. Индивидуальность 3. Гражданин 4. Личность

А2 . Фаза становления личности, во время которой человек усваивает образцы поведения в группе:

1. Адаптация 2. Индивидуализация 3. Интеграция 4. Дезинтеграция

А 3. Верны ли суждения о мировоззрении?

А. Разнообразие мировоззрений обогащает общество.

Б. Мировоззрение – это одновременно продукт и выражение духовной личности.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 4. Что из перечисленного характеризует традиционное общество?

1. Взгляды философов 2. Накопленные обществом знания

3. Составленные государством законы 4. Проживание основной массы населения в деревне

А 5. Традиция праздновать новый год как социальная нормы имеет форму:

А 6. Верны ли суждения о реформе?

А. реформа – это попытка законсервировать сложившийся в обществе порядок вещей.

Б. Чаще всего реформы проводят верхи общества.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 7. В политическую сферу жизни общества входит:

1. Производство 2. Религия 3. Нация 4. Власть

А 8. Верны ли суждения о социализации?

А. Семья составляет формальное окружение человека.

Б. К агентам социализации относят только самое ближайшее окружение человека.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 9. Верны ли суждения об обществе?

А. Объединение людей в общество не зависит от чьего-то желания.

Б. Общество состоит из больших и малых групп.

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

А 10. Верны ли суждения о глобальных проблемах7

А. Решение глобальных проблем требует объединения усилий всего человечества.

Б. Глобальной проблемой человечества является разница в уровне жизни между странами

«богатого Севера» и «бедного Юга»

1. Верно только А 2. Верно только Б 3. Верны оба суждения 4. Оба суждения неверны

В 1. Все термины, приведенные ниже, за исключением одного, связаны с понятием «духовная сфера».

Укажите термин, не связанный с этим понятием.

1. Искусство 2. Архитектура 3. Религия 4. Нравственность 5. Закон 6. Наука

В 2. Какие из перечисленных признаков характерны для традиционного общества7

1. Господство общинных принципов

2. Важная роль религии и армии

3. Государственный контроль над технологическими изменениями

4. Урбанизация

5. Научно-техническая революция

6. Натуральное хозяйство

В 3. Установите соответствие между элементами левого и правого столбика (составьте пары)

1. Эволюция А. радикальное, коренное, глубокое качественное изменение, скачок в

Развитии природы, общества или познания

2. Революции Б. преобразование, изменение, переустройство какой-либо стороны

Общественной жизни (экономики), порядков (институтов, учреждений)

3. Реформа В. процессы изменения (преимущественно необратимые) в природе и обществе

С 1. Что такое социализация? Назовите агентов первичной социализации.

С 2. Что такое реформа? Назовите три отличия реформаторского и революционного развития общества.

Ключ

Вариант 1 Вариант 2

А 1. 1 А 1. 2

А 2. 3 А 2. 1

А 3. 3 А 3. 3

А 4. 4 А 4. 4

А 5. 2 А 5. 1

А 6. 1 А 6. 2

А 7. 3 А 7. 4

А 8. 3 А 8. 4

А 9. 2 А 9. 3

А 10. 4 А 10. 3

В 1. 3 В 1. 5

В 2. 2,3,6 В2. 1,2,6

В 3. 1Б, 2В, 3А В 3. 1В, 2А, 3Б

Т. Д. Шипилова, МБОУ » Повалихинская СОШ», Первомайский район, Алтайский край

Говоря о человеке, психология и философия оперируют понятиями «индивид» и «личность».
Индивид — это единичный представитель вида. Как индивиды, люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (рост, телесная конституция, цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).
Личность – новое качество индивида, приобретаемое им в общении и совместной деятельности с другими людьми. Личность в психологии – рассматривается только как общественное, социальное существо. В этом случае исследователи отвлекаются от биологической, природной его стороны и рассматривают человека как продукт общественных отношений, как активного деятеля общественного развития.
В психологии наряду с понятиями «индивид» и «личность» употребляется ещё и понятие «индивидуальность». Своеобразен и неповторим путь каждого человека, условия его жизни и деятельности, поэтому нет и не может быть двух абсолютно одинаковых личностей.
Индивидуальностью и называют личность в её конкретном своеобразии как неповторимое сочетание психологических особенностей.
Но как же именно индивид приобретает качество личности?

Давайте разбираться!

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Идёт ли речь о переходе ребёнка из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента – в трудовой коллектив, призывника в армейское подразделение или же говорится о личностном развитии в глобальных масштабах – в его долговременности и целостности – от младенчества до гражданской зрелости, этот процесс нельзя мыслить иначе как вхождение в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека его участием в деятельности различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает.
Выделяют три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция . Рассмотрим каждую из них подробнее.

Первая фаза становления личности – активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и овладеет теми приёмами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Итак, первая фаза – адаптация .

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации – тем, что субъект стал таким, «как все» в группе, — и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности, её фиксации. Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выделяться, старательно усваивающий принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В максимальной степени реализуя в связи с этим потребность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (к примеру, начитанность, спортивные успехи, смелость и т.д). Это вторая фаза – индивидуализация .

Став членами производственного коллектива, вчерашние школьники, пройдя адаптацию, на второй фазе становления своей личности стремятся найти пути обозначения своей индивидуальности, своих особенностей, к которым окружающие внимательно присматриваются. В результате эти выявившиеся положительные отличия (смекалка, трудолюбие, юмор) принимаются и поддерживаются – происходит интеграция личности в общности .
Интеграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации с потребностями общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который занимает в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит.
Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустранённым, возникает дезинтеграция, её следствием оказывается либо вытеснение личности из данной общности, либо её фактическая изоляция в ней.

Каждая из перечисленных фаз является временем становления личности в её важнейших проявлениях и качествах – здесь протекают микроциклы её развития. Если человеку не удаётся преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, и это приводит к серьёзной личностной деформации.
Если, находясь уже в фазе идивидуализации и пытаясь обеспечить свою представленность в членах значимой для него общности, он предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в общности, у него формируются положительные качества личности.

admin

Становление личности включает усвоение культурных ценностей, а также формирование на базе них стойкой индивидуальной системы ценностей и ориентаций, которые определяют деятельность и поведение.

Но общественные требования и нормы воспринимаются каждой личностью избирательно и персонально, потому ориентации и ценности личности не всегда совпадают с общественным сознанием.

Что такое личность

Важно понимать, что такое личность. Это понятие часто путают с понятием индивидуальности, особенно по отношению к детям. Часто родители говорят, что их 4-летний ребенок уже сформировавшаяся личность, потому что любит определенную музыку. Но психологи отмечают, что предпочтение определенной музыки у малышей говорит не о личностных особенностях, а об индивидуальности. К ней же относится темперамент, некоторые способности и т.д. Это немало влияет на становление личности, но не является определяющим фактором.

Осознание себя как личности у детей происходит тогда, когда определяются некоторые критерии:

ребенок полноценно использует личные местоимения;
он может описать себя, даже на примитивном уровне, поведать о собственных проблемах и чувствах;
у него присутствуют навыки самоконтроля. А детские истерики из-за незначительных поводов говорят о недостаточном личностном развитии;
у малыша есть основные представления о понятиях «плохо» и «хорошо». Он умеет отказываться от того, что «плохо», поступаться сиюминутным желанием для общего блага.

Факторы становления личности

Невзирая на то, что личность по большей части формируется в ходе общения с окружающими, существуют некоторые факторы становления личности, которые способны влиять на данный процесс:

изначально на становление личности влияют генетические особенности человека, которые он получил при рождении. Наследственность – это база для становления личности. Подобные качества человека, как физические особенности, способности, влияют на формирование его характера, а также метод восприятия других людей и мира вокруг. Наследственность немало объясняет особенности личности, ее различия с другими индивидами, поскольку не существует 2-х одинаковых индивидов;

еще один фактор, который важен при становлении личности – это влияние физического окружения. Та природа, которая окружает человека, влияет на поведение, принимает участие в создании личности. К примеру, ученые связывают климатические факторы с возникновением разных цивилизаций. Люди, которые выросли в различных климатических поясах, отличаются. Самым ярким примером служит сравнение людей из степной местности, горной и джунглей. Природа во многом на нас влияет;
третий фактор становления личности – это культурное влияние. Любой вид культуры имеет специфический набор ценностей и норм. Он общий для членов одной группы или общества. Потому представители каждой отдельной культуры должны с пониманием относится к подобным ценностям и нормам. Из-за этого появляется модальная личность, она воплощает в себе общекультурные особенности, они прививаются обществом своим членам в процессе культурного опыта. Получается, что нынешний социум с применением культуры создает социабельных индивидов, которые легко идут на социальные контакты и сотрудничество;

другой фактор – это социальное окружение. Стоит признать, что подобный фактор считается главным в ходе процесса становления качеств индивида. Влияние такого окружения происходит через социализацию. Это такой процесс, с помощью которого личность усваивает нормы группы так, чтобы через формирование «Я» проявлялась уникальность личности. Социализация принимает разные формы. К примеру, есть социализация через подражание, обобщение различных форм поведения;
пятый элемент, который формирует личность – это собственный опыт человека. Суть его влияния в том, что личность попадает в различные ситуации, где испытывает воздействие других личностей и окружения.

Становление личности ребенка

Разберемся, к какому возрасту происходит ребенка. Если брать во внимание некоторые факторы, то становится понятно, что ребенок не способен быть личностью ранее 2-летнего возраста. Обычно, это происходит после того, как малыш учится говорить, делиться мнением с другими, думать над собственными поступками.

Чаще психологи отмечают, что трехлетний возраст – это значимая точка, когда у ребенка возникает самосознание. Но к 4-5 годам он целиком себя осознает в качестве личности, у которой есть какие-то характеристики и ценности. Родителям важно понимать процесс становления личности ребенка, поскольку он связан с подходом к воспитанию.

От того, как глубоко ребенок понимает себя в качестве личности, зависят запросы, которые к нему можно предъявлять. Для малыша, нужно иметь понимание о характерных признаках психологии на различных этапах развития. Дети до года не умеют держать в узде свои эмоции, потому бессмысленно им объяснять, что плакать на улице стыдно и некрасиво. Они еще целиком сконцентрированы на сиюминутных потребностях. На таком этапе родителям важно понимать, что это нормальное поведение ребенка, его не нужно за это наказывать.

Другая ситуация: малышу год и 3 месяца. Родители считают его взрослым, ведь он умеет ходить и говорить некоторые слова, ходить на горшок. Вообще, он уже немного приспособлен к контролю эмоций. Ведь после серьезного разговора он перестанет кричать, умеет быть ласковым, если ему требуется внимание. Но умение контролировать себя в такой период малыш использует избирательно, когда это оказывается важным для него лично. И вот снова мама и папа считают его избалованным.

А это поведение в данный период закономерно. Имея начальные способности к самоконтролю, малыш еще не обладает требуемой мотивацией, чтобы ограничивать себя. Он не понимает, где позитив, где негатив. Определенная моральная зрелость проявляется после 2-х лет, а иногда и к 3-м годам. Она связывается с серьезными наработками социального опыта, лучшим овладением речью.

Получается, что согласно с нынешними представлениями о становлении личности, воспитание крохи до года строят только на организации подходящих условий для разностороннего развития. После года ребенка уже необходимо знакомить с некоторыми нормами общества, но не требуйте сразу их соблюдение. После 2-летнего возраста стоит взывать к моральным нормам настойчивее, а вот после 3-х лет вы можете требовать соблюдение правил. Если в 3,5-4 года малыш постоянно обижает сверстников, портит игрушки, то это свидетельство пробелов в воспитании или психологических проблем.

Роль родителей в становлении личности ребенка

Роль родителей в становлении личности ребенка и системы ценностей очень высока. Существуют некоторые правила, которым стоит следовать, чтобы с течением времени малыш не сталкивался с проблемой восприятия собственной личности:

Формирование адекватной оценки себя.

Не стоит сравнивать малыша с остальными, ни в какую сторону. Это очень важно в вопросе сравнения качеств личности. Ребенку важно понять, что он хорош сам по себе, а не в сравнении с кем-то. Если желаете похвалить малыша, то не используйте сравнительную степень.

Поощрение общения.

Важно обеспечить малышу взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Так он сможет быстрее социализироваться, увидеть нормы поведения на своем опыте.

Не стоит игнорировать гендерный аспект в воспитании.

С 2,5 лет до 6 малыш переживает эдипову фазу. В процессе нее у ребенка должна сформироваться адекватная половая самоидентификация, а также первое представление об отношениях полов. На данном этапе вам необходимо быть внимательными к малышу, дарить ему заботу и любовь. Но не обращайте внимания на провокации, покажите на своем примере, как формируются отношения супругов. Неправильное поведение родителей станет причиной того, что у ребенка может сформироваться комплекс Электры или Эдипа и иные нарушения.

Обучение морали и этическим нормам.

Детально объясняйте малышу, какие принципы этики являются базой для общения людей. Поясните понятия честности, позитива и негатива. Неумение крохи соизмерять собственное поведение и общественные нормы приводит к конфликтам и неудачному .

Развитие личности

Процесс развития личности не отличается плавностью. Характер этого процесса скорее скачкообразный. На смену сравнительно продолжительным (около нескольких лет) этапам довольно спокойного и равномерного развития приходят короткие (около нескольких месяцев) периоды значительных и резких изменений личности. Они важны по значимости изменений личности и последствиям для психики. Их не зря называют критическими этапами развития, кризисами. Их довольно непросто пережить на субъективном уровне, что отражается в поведении личности и ее взаимоотношениях с другими людьми.

Возрастные кризисы создают некие психологические границы между периодами. В ходе развития личности выделяется несколько возрастных кризисов. Самые яркие из них в 1 год, в 3 года, в период с 6 до 7 лет, а также в 11-14 лет.

Становление личности человека происходит поэтапно. Каждый период закономерно выходит из предшествующего, он создает предпосылку для следующего. Каждый из этапов обязателен и необходим для нормального развития личности, т.к. являет собой благоприятные условия для становления некоторые функций психики и личности. Подобная особенность возраста носит название сензитивность.

В психологии выделяется 6 периодов развития личности:

от момента появления на свет до 1 года;
промежуток от 1 года до 3 лет;
с 4-5 лет и до 6-7 лет;
с 7 лет до 11 лет;
в подростковый период – с 11 до 14 лет;
в раннем юношеском возрасте – с 14 до 17 лет.

К этому моменту личность достигает достаточной зрелости, но это не говорит об окончании психического развития.

Другое важное свойство развития – необратимость. Это устраняет шансы повторения возрастного периода. Каждый этап неповторим и уникален.

18 марта 2014, 16:21

Развитие личности в обществе основан на плановом вливании и адаптации человека в социальном коллективе. Формирование индивидуальной личности считается комплексным явлением развития и состоит из нескольких плановых этапов.

Социальное развитие личности

Фазы формирования личности в обществе:

1. Становление человека как личности в обществе;
2. Противоречие и невозможность подчеркнуть индивидуальность личности;
3. Принятие обществом индивидуальных особенностей личности.

Переход из одной фазы в другую возможен только при условии стабильного протекания жизни в социуме.

Другими словами, если социальная среда всегда находится на одном постоянном уровне, а субъекты общества не оказывают агрессивное воздействие на личность, тогда она имеет все предпосылки для прохождения каждой из трех стандартных фаз.

Основные фазы развития личности в обществе

Фаза №1. Становление человека как личности в обществе

Нормы морали. На этом этапе личности предстоит усвоить стандартные нормы морали и этичного поведения в обществе.

Развитие навыков. Человек в этот период максимальными темпами развивает свои практичные навыки и умения общения с каждым членом социума.

Адаптация к среде. Каждая форма деятельности личности подвергается адаптации под конкретную среду социального общества.

личность дошкольный психический

Понятие личность обозначает особый способ существования человека — существования как члена общества. В понятии «личность» есть три акцента: первый подчеркивает, что личность как социальная сущность формируется только под влиянием общества, является результатом разнообразных социальных воздействий. Так, Б.Г. Ананьев определяет «личность» как «объект многих экономических, политических, правовых, моральных, культурных и прочих воздействий на человека общества в данный момент его исторического развития». А.Н. Леонтьев считает, что «личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Личность представляет собой систему усвоенных социальных ролей, когда роль — это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека, занимающего определенное место в структуре той или иной социальной группы, это структурируемый способ его бытия в жизни общества. Личностью не родятся, личностью становятся». Формирование и развитие личности осуществляется в условиях социализации человека и его воспитания.

Второй акцент в понимании личности подчеркивает, что «личность — это интегрирующее начало, объединяющее воедино различные психические процессы индивида, его внутренний мир, самосознание, сообщающее его поведению (деятельности) необходимую последовательность и устойчивость». С.Л. Рубинштейн под личностью понимает «воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». По определению Р.С. Немова, личность — это человек, взятый в системе его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях, отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и для окружающих людей.

Третий акцент — в понимании личности как субъекта социальных отношений, как активного участника деятельности, социального взаимодействия, как творца своей жизни, осуществляющего выборы решений, принимающего ответственность за свои решения, за свое отношение к окружающему миру, к другим людям, к социальному окружению.

Личность развивается в течении всей жизни в той мере, в какой человек выполняет социальные роли, включен в различное виды деятельности, в социальное взаимодействие, по мере того как развивается его сознание и самосознание. Основное место в личности занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности с другими значимыми людьми в обществе. Сознание личности зависит от общественного бытия, его деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена.

В зарубежной психологии под личностью человека понимают комплекс устойчивых признаков (темперамент, чувствительность, мотивация, способности, установки, нравственность), определяющих свойственный этому человеку ход мыслей и поведения, когда он приспосабливается к разнообразным жизненным ситуациям. Понятие «личность» включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые образовались у него на основе природных свойств (пол, температура и т.п.) в процессе активных взаимодействий с социальной средой (семья, школа, «значимые другие») и деятельности (игровой, трудовой, познавательной).

Развитие личности — процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности.

Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности. Деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, к-рый складывается у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим (ведущим) фактором развития личности. По А.В. Петровскому, в качестве предпосылки и результата Р. л. выступают потребности. При этом постоянно возникает внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения.

Система межличностных отношений в группах, в свою очередь, порождает противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, к-рые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования и развития этой общности. Это противоречие снимается в совместной деятельности.

В самом общем виде Развитие личности может быть представлено как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграцию в ней в результате этого процесса. В случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления как личности.

· Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до нек-рой степени уподобление индивида другим членам той же общности.

· Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности.

· Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности (см. Персонализация), с одной стороны, и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные особенности, к-рые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности — с другой стороны.

В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция Л., либо ее вытеснение из общности, либо деградация. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтные для его группы личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой просоциальной общности у индивида появляются такие качества, как гуманность, доверие к людям, справедливость, самоопределение, требовательность к себе и другим, и т.д.

Ситуация адаптации (дезадаптации), индивидуализации (деиндивидуализации), интеграции (дезинтеграции) при последовательном или параллельном вхождении индивида в различные группы многократно воспроизводится. Так закрепляются соответствующие личностные новообразования, в результате чего складывается достаточно устойчивая структура личности, в к-рой происходит социальное Р. л. Наряду с динамикой развитие личности в пределах относительно стабильной возрастной стадии развертывается динамика последовательного включения личности в различающиеся по уровню развития и способу организации общности, каждая из к-рых доминирует в определенные возрастные периоды. Тип Развитие личности определяется типом группы, в к-рую она интегрирована.

Вклад социальной психологии в социологию в JSTOR

Абстрактный

Предлагается модель процесса социализации, начинающегося и заканчивающегося обществом, в которой отдельные личности выступают в качестве переменных, влияющих на поддержание, разрушение и изменение культуры и социальной структуры. Сравниваются и оцениваются четыре интегративных подхода к социализации по отношению к модели. Доминирующие ценности или темы, базовая структура личности, обобщение на основе межличностного опыта и структурно-функционалистские подходы — все они предполагают некую модель интеграции в обществе и в личности, и все они определяют отношения между ними. Однако нет ясности в отношении всех стадий цикла от социального влияния на ситуации социализации до личности и до возможного обратного влияния личности на общество. Предлагается модифицированный функционализм, подчеркивающий взаимное приспособление, а не функциональную интеграцию, включающий обобщение подхода межличностного опыта для описания части цикла социализации.

Информация о журнале

Social Psychology Quarterly (SPQ) публикует теоретические и эмпирические статьи о связи между человеком и обществом, в том числе изучение отношений людей друг к другу, а также к группам, коллективы и учреждения.Он также включает изучение внутриличностных процессы, поскольку они существенно влияют или находятся под влиянием социальных структура и процесс. SPQ действительно междисциплинарный, издательский работы как социологов, так и психологов. Публикуется ежеквартально в марте, Июнь, сентябрь и декабрь.

Информация об издателе

Заявление о миссии Американской социологической ассоциации: Служить социологам в их работе Развитие социологии как науки и профессии Содействие вкладу социологии в общество и ее использованию Американская социологическая ассоциация (ASA), основанная в 1905 году, является некоммерческой организацией. членская ассоциация, посвященная развитию социологии как научной дисциплины и профессия, служащая общественному благу.ASA насчитывает более 13 200 членов. социологи, преподаватели колледжей и университетов, исследователи, практики и студенты. Около 20 процентов членов работают в правительстве, бизнес или некоммерческие организации. Как национальная организация социологов Американская социологическая ассоциация, через свой исполнительный офис, имеет хорошие возможности для предоставления уникального набора услуги своим членам, а также продвижение жизнеспособности, заметности и разнообразия дисциплины.Работая на национальном и международном уровнях, Ассоциация стремится сформулировать политику и реализовать программы, которые, вероятно, будут иметь самые широкие возможное влияние на социологию сейчас и в будущем.

Отсутствие обобщения от группы к индивидууму представляет угрозу для исследований на людях.

Значимость

В текущем исследовании количественно определена степень, в которой групповые данные могут описывать отдельных участников. Мы использовали данные интенсивных повторных измерений — данные, которые были собраны много раз для многих людей — для сравнения распределений двумерных корреляций, рассчитанных между субъектами ирассчитанные между испытуемыми. Поскольку подавляющее большинство исследований в области социальных и медицинских наук объединяются по предметам, мы стремились оценить, насколько точно такие совокупности отражают составляющих их лиц. Мы представляем доказательства того, что выводы, сделанные на основе агрегированных данных, могут быть тревожно неточными. В частности, разброс по отдельным лицам до четырех раз больше, чем по группам. Эти данные требуют сосредоточения внимания на идиографии и открытой науке, которые могут существенно изменить руководящие принципы передовой практики в медицинских и поведенческих науках.

Abstract

Только для эргодических процессов выводы, основанные на данных на уровне группы, могут быть обобщены на индивидуальный опыт или поведение. Поскольку социальные и психологические процессы человека обычно имеют индивидуально изменчивую и изменяющуюся во времени природу, они вряд ли будут эргодическими. В этой статье шесть исследований с планом повторных измерений были использованы для симметричного сравнения индивидуальных и внутриличностных вариаций. Наши результаты очерчивают потенциальный объем и влияние неэргодических данных в исследованиях на людях.Анализ шести выборок (с 87–94 участниками и равным количеством оценок на каждого участника) показал некоторую степень согласия в оценках центральной тенденции (средние) между группами и отдельными лицами по конструкциям и парадигмам сбора данных. Однако отклонение от ожидаемого значения было в два-четыре раза больше внутри отдельных лиц, чем внутри групп. Это говорит о том, что литература по социальным и медицинским наукам может переоценивать точность агрегированных статистических оценок. Это наблюдение может иметь серьезные последствия для нашего понимания согласованности между групповыми и индивидуальными корреляциями и обобщения выводов между областями.Исследователи должны явно проверить эквивалентность процессов на индивидуальном и групповом уровне в социальных и медицинских науках.

Выводы, сделанные в социальных и медицинских исследованиях, обычно являются результатом статистических тестов, проведенных на агрегированных данных. Неявное предположение состоит в том, что групповые оценки могут применяться для понимания индивидуальной феноменологии, физиологии и поведения. Однако статистические данные на межиндивидуальном (групповом) уровне обобщаются на внутрииндивидуальный (индивидуальный) уровень только в том случае, если рассматриваемые процессы являются эргодическими (1).Эргодические процессы эквивалентны для групп и отдельных лиц (критерий однородности), если их среднее значение и дисперсия остаются неизменными во времени (критерий стационарности) (2). Поскольку психологические и биологические явления организуются внутри людей с течением времени, обобщения, основанные на групповых оценках, неэргодичны, если есть индивидуальные исключения.

Групповые оценки могут быть получены из поперечного измерения отдельных лиц в один момент времени, но для внутрииндивидуального анализа требуются данные, собираемые с течением времени, поскольку размер выборки становится количеством повторных наблюдений. Подобно тому, как случайная выборка требуется, чтобы быть репрезентативной для генеральной совокупности для поддержки обобщаемых утверждений об этой совокупности, данные, взятые в отношении индивидуума во времени, должны быть репрезентативными для этого индивидуума в целом (т. Е. Стационарными). Когда групповые обобщения скрывают подлинные индивидуальные различия, мы можем не описать естественные процессы и их естественные виды (3). Если нашими целями являются научная согласованность (4) и полнота (5), этого сценария следует избегать.

В этой статье мы утверждаем, что (–) неэргодичность — в частности, отсутствие возможности обобщения от групповых статистических оценок к индивидуальным — представляет угрозу для исследований на людях, поскольку мы не знаем всего объема проблемы и недостаточно его изучая; и ( ii ), что ученым необходимо продемонстрировать согласованность между индивидуальной и групповой изменчивостью, прежде чем обобщать результаты по уровням анализа. Мы будем называть это последнее условие «обобщаемостью от группы к человеку» данной статистической оценки. Однако независимо от того, сформулировано ли это в прозаических терминах или в рамках формальных математических теорем, исследователи не исследовали систематически такую ​​обобщаемость в существующей литературе, несмотря на ряд призывов делать это на протяжении многих лет (см. Ссылки 6–11). До сих пор наиболее влиятельные публикации в области медицинских и социальных наук в значительной степени основывались на данных, агрегированных по большим выборкам, с рекомендациями по передовой практике, почти исключительно основанными на статистических выводах из групповых дизайнов.Наихудший сценарий — глобальное и единообразное отсутствие обобщаемости от группы к человеку из-за неэргодичности социальных и медицинских наук — подорвет действительность нашего научного канона в этих областях. Однако даже умеренное несоответствие между групповыми и индивидуальными оценками может привести к неточным или потенциально неверным выводам. Мы утверждаем, что эту возможность следует формально проверить, где это возможно, чтобы исключить ее.

Эргодичность, экологическая ошибка и парадокс Симпсона

Эргодическая теорема — это общее и формальное математическое выражение, которое касается обобщения статистических явлений по уровням и единицам анализа.[Хотя более подробное объяснение эргодической теоремы выходит за рамки данной статьи, читатели могут обратиться к Моленаару (1) за исчерпывающим математическим описанием эргодичности в исследованиях людей.] Эргодическая теория постулирует, что необходимо — хотя и не всегда достаточно — условия для эргодичности данных о людях таковы, что структуры межиндивидуальных и внутрииндивидуальных вариаций асимптотически эквивалентны (1). Эргодическую теорему можно понимать как общую систему отсчета для выявления конкретных случаев статистического несоответствия и ошибок вывода, включая парадокс Симпсона и экологическую ошибку.Парадокс Симпсона (12) — это статистический эффект, при котором тенденции в подгруппах отличаются (или даже являются обратными) совокупной тенденции при объединении групп. Экологическая ошибка — это распространенная и проблематичная ошибка статистической интерпретации, при которой статистические выводы из групп неуместно обобщаются на отдельных лиц (13). Интуитивно понятный пример представлен Хамакером (14), который описывает взаимосвязь между скоростью набора текста и опечатками. На уровне группы корреляция отрицательная, поскольку опытные машинистки работают быстрее и профессиональнее.Однако внутри отдельных людей корреляция положительная — чем быстрее данный индивидуальный тип, тем большее количество ошибок он или она совершит по сравнению с их собственной производительностью на более низких скоростях. Таким образом, агрегирование данных дает пример парадокса Симпсона, и мы совершим экологическую ошибку, заключив, что отношения, наблюдаемые на уровне группы, представляют любого из индивидов в группе. И парадокс Симпсона, и экологическая ошибка напоминают нам, что индивидуальный и групповой уровни не обязательно связаны.Поэтому эффекты неэргодичности в данном наборе данных должны быть непосредственно проверены до того, как будут сделаны какие-либо экстраполяции.

К сожалению, прикладные тесты эргодичности необычны в социальных, поведенческих и медицинских науках. В то время как другие наблюдали, что процессы внутри людей с течением времени отличаются от процессов, отобранных для разных людей (см. Ссылки 1, 15 и 16), явная количественная оценка масштабов и потенциальной угрозы этого несоответствия в психосоциальной и медицинской областях должна быть рутинной задачей. Научное исследование.Принимая во внимание, что Перл (17, 18) продемонстрировал, что не существует единой диагностики или исправления парадокса Симпсона, мы предполагаем, что существует относительно простой способ напрямую проверить неэргодичность и, таким образом, обобщаемость от группы к индивидууму в статистическом анализе. Проще говоря, сравнения первого и второго моментов (среднего и дисперсии) внутрииндивидуального и межиндивидуального распределения могут сообщить нам о точности обобщений между группами и отдельными людьми. Чтобы тщательно изучить возможность обобщения от группы к человеку в социальных и медицинских науках, потребуются колоссальные совместные усилия во всех областях исследований на людях. Тем временем отдельные исследователи могут решать вопрос о пригодности своих данных для обобщения от агрегированных результатов к отдельным участникам с помощью подходящих исследовательских проектов и парадигм сбора данных. В частности, ученые, которые стремятся обобщить результаты между индивидуальным и внутрииндивидуальным уровнями анализа, должны собирать множество измерений внутри субъектов с течением времени — независимо от того, является ли вопрос исследования явно продольным. Более того, совместное использование данных и результатов могло бы облегчить бремя всестороннего тестирования на эргодичность в будущих исследованиях.К счастью, по мере того, как ресурсы данных становятся все более доступными через открытый доступ, мы можем начать коллективно противостоять этой проблеме. Чтобы определить важность этих усилий, мы используем шесть независимых наборов данных по многократно отобранным людям, чтобы провести сравнения между внутрииндивидуальными и межиндивидуальными вариациями.

Что именно мы должны тестировать и как?

Чтобы обобщить групповые результаты на отдельных людей, нас должны интересовать меры центральной тенденции и меры ковариации. Центральная тенденция, обычно представленная в виде среднего или медианного значения, отражает ожидаемое значение распределения — наиболее вероятное значение для переменной — и, таким образом, является обычным представителем характера переменной в массе. Чтобы можно было применить обобщение от группы к отдельному человеку, центральная тенденция у отдельных лиц, отобранных во времени, должна быть такой же, как и между отдельными людьми. Для удобства доступны общие метрики для определения сходства (по сравнению с несходством) соответствующих центральных тенденций.

Обычно выборочное среднее используется для определения того, является ли одна группа статистически отличной от другой группы в зависимости от отношения между средней разностью и разбросом вокруг этой разницы (SE). Это отношение сигнал / шум: сигналы, размер которых примерно в два раза превышает размер соответствующего шума, считаются статистически значимыми. В свою очередь, SE, составляющая знаменатель этого отношения, является функцией размера выборки и SD — среднего отклонения от среднего по выборке. Таким образом, средние значения всегда следует рассматривать в контексте SD, и при проверке на неэргодичность следует исследовать оба значения.

Как читатели помнят, SD — это квадратный корень из дисперсии, а дисперсия, в свою очередь, составляет половину совместной изменчивости — «ковариации» между двумя переменными. Ковариация представляет собой основу количественного анализа в социальных, поведенческих и медицинских науках. Вся классическая статистика, основанная на общей линейной модели, включая регрессию, дисперсионный анализ, многоуровневое моделирование и моделирование структурных уравнений, использует ковариацию между переменными для поддержки статистических выводов.Для обобщения статистических оценок от групп к отдельным лицам необходимо, чтобы отношения между внутрииндивидуальными переменными были эквивалентны отношениям между межиндивидуальными переменными.

Таким образом, поскольку центральная тенденция часто используется для представления общих данных, тесты, которые измеряют достоверность обобщений от группы к отдельному человеку, должны проверять согласованность среднего значения по группам и индивидуумам. Поскольку «сигнал», который представляет среднее значение, настолько силен, насколько силен его отношение к дисперсии, мы должны в равной степени заботиться об эквивалентности дисперсии (и SD).Наконец, статистические выводы, сделанные на основе отношений между переменными, должны быть проверены на согласованность в двумерной и многомерной ковариации этих переменных.

Что поставлено на карту?

Последствия игнорирования эргодической теории в социальной, поведенческой и медицинской областях могут иметь существенные эпистемологические и практические последствия. В отсутствие количественного исследования на индивидуальном уровне последствия могут варьироваться от нуля, если нам повезет найти один из немногих эргодических процессов в природе (19), до катастрофических, если процесс является совершенно неэргодическим.В клинических исследованиях диагностические тесты могут иметь систематическую предвзятость, а наши системы классификации могут быть, по крайней мере, частично недействительными. С точки зрения развития теории у нас может сложиться неверное представление о природе психологических переменных и их взаимодействии. Что касается экспериментов, мы не можем разрабатывать и использовать исследования, необходимые для адекватной диагностики этих проблем. В целом, нам, возможно, придется пересмотреть то, как мы сообщаем статистические принципы студентам и исследователям, и поощрять их к разработке исследований, способных проводить явные тесты на согласованность внутрииндивидуальных и межличностных вариаций в разных условиях, парадигмах и конструкциях.Здесь мы начинаем изучать ставки.

Сравнение внутрииндивидуального и межиндивидуального распределения

По шести ранее опубликованным наборам данных мы количественно оценили внутрииндивидуальные и межиндивидуальные вариации и ковариацию по множеству выборок и построений. Мы провели примерно симметричные сравнения, вычислив внутрииндивидуальные и межиндивидуальные оценки по эквивалентному количеству индивидуальных и кросс-секционных наборов данных. Учитывая парадигмы повторных измерений, использованные в каждом из исследований, несколько наборов перекрестных данных были построены из межсубъектных агрегатов внутриобъектных данных на основе наблюдения за наблюдением.Таким образом, объединение набора первых строк для данных повторных измерений каждого отдельного человека в данной выборке дало набор перекрестных данных с n = количество участников. Объединение всех вторых строк аналогично дало набор данных поперечного сечения с n = количество участников и так далее (см. Метод для получения полной информации). Это позволило нам выйти за рамки одноточечных оценок и сравнить распределения сопоставимых межсекционных и внутрииндивидуальных средних и дисперсий — как однофакторных описаний переменных исследования, так и двумерных ассоциаций между этими переменными.

Метод

Настоящее исследование включает набор анализов шести ранее опубликованных наборов данных на групповом и индивидуальном уровнях. Все процедуры исследования были одобрены соответствующими институциональными наблюдательными советами и проводились в соответствии с этическими стандартами.

Участники.

Образец 1.

В первую выборку вошли 43 человека с основным генерализованным тревожным расстройством (ГТР) и / или большим депрессивным расстройством (БДР) и 35 здоровых участников контрольной группы.Подробная информация о процедурах приема на работу, скрининге и диагностическом собеседовании предоставлена ​​Fisher et al. (20). 78 участников были преимущественно женщинами ( n = 48, 62%) и белыми ( n = 35, 45%). После зачисления в исследование номера мобильных телефонов участников были введены в защищенную систему интернет-опросов. Четыре раза в день в течение 30 дней участники получали текстовые сообщения, содержащие гиперссылку на интернет-опрос (каждое с отметкой времени). Участники оценили свое восприятие каждого элемента за предыдущие часы с помощью визуального аналогового ползунка от 0 до 100 с якорями «совсем нет» (= 0) и «насколько это возможно» (= 100). В дополнение к существующему Руководству по диагностике и статистике психических расстройств , пятое издание (DSM-5) (21) критериев ГТР и БДР, опросы включали дополнительные 11 пунктов, оценивающих положительный аффект (ПО) (положительный, энергичный, восторженный). , и содержание), отрицательный аффект (NA) (гнев, страх и сосредоточенность на прошлом) и поведенческое избегание (избегание людей, избегание деятельности, поиск поддержки и откладывание на потом). Это исследование было одобрено Наблюдательным советом Калифорнийского университета (протокол №2014-03-6138; Название протокола Комитета по защите человеческих субъектов: Индивидуальные меры при тревоге и депрессии). Письменное информированное согласие было получено до участия.

Образец 2.

Участники образца 2 приняли участие в полисомнографическом исследовании, проведенном в Национальном центре посттравматических стрессовых расстройств (ПТСР) в Менло-Парке, Калифорния. В настоящем исследовании используются только данные о частоте сердечных сокращений (ЧСС) и респираторной синусовой аритмии (РСА). Полная информация, касающаяся процедур набора, скрининга, диагностического интервью, сбора физиологических данных и методологии (включая очистку и подготовку сигнала электрокардиографии) опубликована в исследовании Фишера и Вудворда (22).Настоящая выборка включала 69 человек, 16 здоровых людей из контрольной группы, 23 человека с посттравматическим стрессовым расстройством, 14 человек с паническим расстройством и 16 человек с сопутствующим посттравматическим стрессовым расстройством и паническими расстройствами. Групповых различий для HR или RSA не обнаружено (22). Это исследование было санкционировано Программой защиты исследований человека в Стэнфорде / по делам ветеранов (Вирджиния), Пало-Альто. Все участники предоставили письменное информированное согласие.

Образец 3.

Участники из выборки 3 были взяты из экологического исследования моментальной оценки лиц с клинически диагностированными расстройствами личности (23, 24).Участники ( n = 101) заполняли оценку психосоциального и межличностного опыта один раз в день в течение 100 дней. Полную информацию о найме, диагностике и процедурах исследования можно найти в исследованиях Wright et al. (23) и Райт и Симмс (24). В настоящем исследовании использовалась подвыборка из 83 участников, которые заполнили минимум 83 опроса ( Аналитический подход ) по переменным уровня шкалы PA и NA, используя подмножество оцениваемых пунктов списка положительных и отрицательных воздействий (PANAS) (25). по пятибалльной шкале (очень немного или совсем нет, немного, умеренно, совсем немного и очень много) «за последние 24 часа.”Ежедневная PA измерялась как среднее значение элементов: активный, бдительный, внимательный, целеустремленный и вдохновленный. Ежедневная АН измерялась как среднее значение страха, стыда, враждебности, нервозности и расстройства. Чтобы быть совместимым с мерой аффекта, использованной в образце 6 (ниже), следует отметить, что показатели PA и NA в образце 3 соответствуют, в частности, PA и NA с высоким уровнем возбуждения. Это исследование было одобрено Университетом Буффало, Государственным университетом Нью-Йорка. Письменное информированное согласие было получено до участия.

Образец 4.

Участники выборки 4 были взяты из рандомизированного контролируемого исследования (РКИ) клинической депрессии, в котором 64 человека были рандомизированы для приема имипрамина или плацебо (26). Перед лечением участники приняли участие в парадигме интенсивных повторных измерений, в которой они заполняли опросы 10 раз в день в течение 6 дней. Эти данные подробно описаны в другом месте (см. Ссылки 26 и 27). Средний возраст участников составлял 42,5 года (стандартное отклонение 9,1), большая часть выборки составляла женщины (74%).В настоящем исследовании используется шкала PA (среднее значение энергичного, веселого, удовлетворенного, бдительного, спокойного, восторженного, сильного и счастливого) и шкала NA (среднее значение враждебного, депрессивного, напряженного, одинокого, тревожного, незащищенного, виноватого, взволнованного и счастливого). раздражительный). Все процедуры исследования были одобрены Комитетом по медицинской этике Медицинского центра Маастрихтского университета, и все участники подписали форму информированного согласия.

Образец 5.

Пятая выборка была взята из РКИ по когнитивной терапии, основанной на внимательности (MBCT), в котором 64 человека были рандомизированы для MBCT и 66 были рандомизированы для контроля списка ожидания (28).В настоящем исследовании участвовали только люди, рандомизированные для MBCT. Как и в случае с образцом 4, перед лечением участники прошли парадигму ежедневного опроса. Каждому участнику были выданы цифровые наручные часы и оценочные бланки для заполнения ежедневных самоотчетов. Часы были запрограммированы так, чтобы сигнализировать участнику через случайные интервалы в каждом из 10 90-минутных блоков между 7:30 и 22:30. Оценка проводилась в течение 6 дней подряд с максимум 60 сигналами за период исследования. При каждом сигнале участникам предлагалось заполнить формы самооценки.Текущее настроение и контекст оценивались по семибалльной шкале Лайкерта. В соответствии с образцами 3 и 4 в настоящем исследовании использовались шкалы для PA (среднее значение счастья, удовлетворения, силы, энтузиазма, любопытства, воодушевления и вдохновения) и NA (среднее значение чувства подавленности, беспокойства, одиночества, подозрительности, разочарования, незащищенности, и виноват). Все процедуры исследования были одобрены Комитетом по медицинской этике Медицинского центра Маастрихтского университета, и все участники подписали форму информированного согласия.

Образец 6.

Последний образец был взят из продолжающегося натуралистического исследования «Как орехи являются голландцами» (HoeGekIsNL), в котором 975 участников заполняли дневники три раза в день в течение 30 дней. Полную методологию и процедуры исследования можно найти в van der Krieke et al. (29). В этой подвыборке среднее количество дневниковых ответов составило 60,53 (стандартное отклонение 18,10). Выборка составляла 82% женщин ( n = 449), а средний возраст составлял 40,68 (стандартное отклонение, 13,53). Переменными, использованными в настоящем исследовании, были ПА и NA с высоким уровнем возбуждения и PA и NA с низким уровнем возбуждения, рассчитанные на основе ежедневных вопросов дневника 5–16 (см.29, стр. 129). Настоящее исследование включало 535 участников (55%), заполнивших не менее 44 опросов. Протокол исследования HND был оценен Комитетом по медицинской этике Университета Медицинского центра Гронингена и признан освобожденным от действия Закона о медицинских исследованиях с участием людей (на голландском языке: ВМО), поскольку он касался нерандомизированного открытого исследования, нацеленного на анонимных добровольцев в целом. публичный (регистрационный номер M13.147422).

Аналитический подход.

Мы стремились количественно оценить степень, в которой групповые данные могут описывать отдельных участников, сравнивая внутрииндивидуальные и межиндивидуальные вариации и ковариацию по множеству выборок и конструкций.Мы использовали данные интенсивных повторных измерений для сравнения одномерных распределений каждой переменной, а также распределения двумерных корреляций, рассчитанных внутри субъектов, по сравнению с рассчитанными между субъектами. Как указано ниже, одни и те же данные (участники и переменные) использовались для проведения межиндивидуальных сравнений с внутрииндивидуальными, чтобы мы могли напрямую оценить степень, в которой совокупности отражают составляющих их индивидов.

Временная зависимость.

Как уже подробно обсуждалось в другом месте, статистические оценки данных повторных измерений могут быть смещены из-за временной зависимости (см.ссылки 30 и 31). То есть люди будут иметь тенденцию коррелировать сами с собой с течением времени, что приводит к коррелированным ошибкам в моделях, которые не учитывают лежащую в основе автокорреляцию. Хотя одним из распространенных способов обработки временной зависимости в повторяющихся измерениях является использование многоуровневой модели, которая разделяет дисперсию зависимых переменных на фиксированные и случайные эффекты (32), эти модели не отражают истинную внутриличностную вариацию (33). Вместо этого они отражают индивидуальные отклонения (в пересечении и наклоне) от агрегированных оценок.Чтобы выделить истинные внутрииндивидуальные вариации и ковариации, мы использовали тест Дарбина – Ватсона (34) для оценки степени временной зависимости каждой внутрииндивидуальной переменной.

Источники временной зависимости с запаздыванием и перекрестным запаздыванием были исследованы для каждой двухфакторной пары, анализируемой ниже. Были построены регрессионные модели, в которых каждая внутрииндивидуальная переменная подвергалась регрессии по своей авторегрессии первого порядка (т.е. лаг-1) и кросс-лагу первого порядка для любых двумерных пар. Например, поскольку мы исследовали отдельные двумерные корреляции для депрессивного настроения с ангедонией и депрессивного настроения с беспокойством (образец 1), были проведены две регрессионные модели для переменного депрессивного настроения: одна с измерениями ангедонии с перекрестным лагом, а другая — с перекрестными измерениями. запаздывающие измерения беспокоить .Для любой двумерной пары X и Y соответствующие модели регрессии алгебраически выражаются следующим образом: Yt = β1Yt − 1 + β2Xt − 1 + et, Xt = β1Xt − 1 + β2Yt − 1 + et.

Тест Дарбина-Ватсона использовался для оценки степени временной зависимости остатков каждой регрессионной модели.

Включение переменных с запаздыванием и перекрестным запаздыванием первого порядка эффективно удалило временную зависимость (т. Е. Отбеливало) большинства индивидуальных данных для каждой из поведенческих переменных из выборок 1, 3, 4, 5 и 6 (диапазон, 86–99%; средний процент 97%).Однако после проведения регрессионных моделей первого порядка временная зависимость оставалась в небольшом количестве этих поведенческих данных и в большинстве психофизиологических данных из выборки 2. Для каждой внутрииндивидуальной переменной, которая дала статистику теста Дарбина-Ватсона P <0,05, были проведены дополнительные модели регрессии - каждая с дополнительным набором запаздывающих и перекрестно запаздывающих параметров - до тех пор, пока не было обнаружено, что остатки для регрессионной модели эффективно отбеливаются. Модели, которые включали переменные lag-2, эффективно отбеливали оставшуюся часть всех, кроме одной, внутрииндивидуальной поведенческой переменной, 57% внутрииндивидуальных данных HR и 72% данных RSA.Модели с тремя или более лагами требовались для одной внутрииндивидуальной переменной PA из выборки 4, 39% данных HR и 16% данных RSA из выборки 2. SI Приложение , таблица S1 представляет полные результаты тестов временной зависимости для каждая переменная.

После того, как регрессионная модель дала несущественную статистику критерия Дарбина – Ватсона, остатки были сохранены для дальнейшего анализа. Мы называем эти данные остатками AR. Таким образом, для каждой двумерной корреляции, представленной ниже, мы сообщаем средние значения и SD для внутрииндивидуальных оценок, полученных из необработанных данных, а также из остаточных данных AR.

Построение межиндивидуальных разрезов.

Как отмечалось выше, в настоящем исследовании была предпринята попытка сравнить агрегированные данные поперечного сечения с отдельными, изменяющимися во времени данными, чтобы исследовать степень, в которой совокупности представляют составляющих их индивидов. Чтобы провести такие сравнения, нам потребовалось несколько временных рядов внутри индивидуума и межиндивидуальные сечения, которые должны состоять из одних и тех же людей. Существующие данные шести исследований состояли из первых: отдельных временных рядов длиной от 69 до 900 наблюдений.Таким образом, эти временные ряды включают повторяющиеся наблюдения во времени, собранные как минимум в 69 отдельных случаях. Для проведения перекрестных сравнений каждое повторное наблюдение использовалось дважды: как отдельное наблюдение в пределах отдельного временного ряда и как один участник в агрегированном поперечном сечении. То есть, если в исследовании участвуют 100 человек, и каждый из них обеспечивает 100 наблюдений за определенный период времени, мы можем представить всю выборку данных в матрице 100 (наблюдения) × 100 (индивидуумы).Таким образом, мы можем рассматривать каждую строку как выборку из 100 отдельных лиц, измеренных в одном случае, а каждый столбец — как временные ряды для одного человека, измеренные 100 раз. Если расширить это до многомерного пространства, если временной ряд каждого человека организован таким образом, что наблюдения во времени находятся в строках, а переменные — в столбцах, объединение набора первых строк даст набор перекрестных данных с размером выборки между субъектами n = 100. Объединение всех вторых строк также даст набор данных поперечного сечения с n = 100 и так далее.

Для каждого образца мы постарались сделать сравнения, которые были симметричными по масштабу и с максимальной мощностью. Симметрия преследовалась для ограничения степени, в которой различия в статистической мощности влияли на сравнение индивидуальных и внутриличностных вариаций. Исключения из симметрии описаны ниже. Для каждой выборки мы определили количество участников и рядов на участника, которые дадут максимальное количество наборов данных внутри и между отдельными людьми.

Выборки 1, 2 и 3 включали размеры выборки 78, 69 и 101 человека соответственно.Парадигмы сбора данных для каждого исследования дали отдельные временные ряды со средним числом 130, 925 и 90 наблюдений каждый. Поскольку длина временного ряда в выборках 1 и 2 была больше, чем количество участников для каждого исследования, мы сгенерировали строки случайных чисел, чтобы выбрать случайное подмножество из 78 и 69 строк из каждого внутрииндивидуального набора данных в выборках 1 и 2, соответственно. Как описано выше, каждая случайно выбранная строка была извлечена из каждого из наборов внутрииндивидуальных данных и объединена между участниками, чтобы получить кросс-секционный межиндивидуальный набор данных.Для выборки 1 сравнения индивидуальных и внутриличностных вариаций проводились между 78 наборами внутрииндивидуальных данных со средней длиной временного ряда 130 наблюдений и 78 наборами межиндивидуальных данных, каждый с размером выборки между субъектами n = 78. Сравнение для образец 2 включал 69 наборов внутрииндивидуальных данных со средней длиной временного ряда 925 наблюдений и 69 наборов межиндивидуальных данных, каждый с размером выборки между субъектами n = 69.

Выборка 3 содержала большее количество участников (101), чем среднее количество наблюдений на одного участника (среднее 89). Мы определили максимальное количество участников с эквивалентным минимальным количеством наблюдений на одного участника, равным 83, и взяли первые 83 наблюдения каждого набора внутрииндивидуальных данных, чтобы построить наборы данных перекрестного сравнения. Таким образом, для выборки 3 сравнение индивидуальных и внутриличностных вариаций проводилось между 83 наборами данных внутри индивидуума со средней длиной временного ряда 94 наблюдения и 83 наборами межиндивидуальных данных, каждый с размером выборки между субъектами n = 83.

Образцы 4 и 5 содержали 63 и 64 участника, каждый из которых выполнил 30–60 наблюдений. Чтобы произвести симметричные сравнения для этих выборок, мы разрешили межиндивидуальным наборам данных иметь выборки переменного размера. То есть для обеих выборок межиндивидуальные наборы данных 1–30 содержали 63 и 64 участника, соответственно. По мере увеличения количества наборов межиндивидуальных данных общий размер выборки для каждого набора уменьшался. Для выборки 4 минимальный размер индивидуальной выборки составлял n = 58, а для выборки 5 минимальный размер индивидуальной выборки составлял n = 52.

Наконец, образец 6 содержал 975 участников с временными рядами от 0 до 93 наблюдений. Для симметричного сравнения внутрииндивидуальных и межиндивидуальных данных потребуется исключить более 800 участников. Было уделено внимание ( i ) минимальному количеству наблюдений для получения надежных оценок двумерных корреляций для каждого человека и ( ii ) максимальному количеству участников с эквивалентным минимальным количеством наблюдений на одного участника.Размер выборки 44 был выбран в качестве минимального порога для внутрииндивидуальных корреляций, что дало выборку из 535 наборов внутрииндивидуальных данных, в среднем 68 наблюдений на человека. Что касается межиндивидуальных сравнений, мы определили 58 участников с минимум 85 наблюдениями. Первые 85 последовательных строк из этих 58 наборов внутрииндивидуальных данных были объединены для создания 85 наборов межиндивидуальных данных, каждый с размером выборки 58. Таким образом, для образца 6 симметрия была оставлена ​​для анализа полного набора из 535 выбранных временных рядов.Сравнение индивидуальной и внутриличностной вариабельности проводилось между 535 наборами внутрииндивидуальных данных со средней длиной временного ряда из 68 наблюдений и 85 наборами межиндивидуальных данных, каждый с размером выборки между субъектами n = 58.

Результаты

Одномерные распределения .

Сначала мы изучили одномерное распределение каждой из 15 переменных исследования на межиндивидуальном и внутрииндивидуальном уровнях. Средние и стандартные отклонения для каждой переменной на каждом уровне анализа представлены в таблице 1.Средние оценки были статистически эквивалентны по 14 из 15 переменных (все p ’s> 0,05), при этом относительные межиндивидуальные и внутрииндивидуальные средние значения находились в пределах 7% друг от друга (среднее расхождение, 3%). Средние оценки для внутрииндивидуального и межиндивидуального PA в образце 4 показали значительное расхождение в 45% ( P = 0,003). Однако, несмотря на согласованность средних оценок, SD для внутрииндивидуальных и межиндивидуальных оценок продемонстрировали заметные расхождения, по крайней мере, в 3 раза.В 79 раз больше последнего по всем 15 переменным (минимальное соотношение 3,79: 1; максимальное соотношение 13,20: 1; среднее соотношение 7,85: 1).

Таблица 1.

Средние и стандартные отклонения для переменных, рассчитанных на основе внутрииндивидуальных распределений (слева) и межиндивидуальных распределений (справа)

Двумерные корреляции.

Образец 1.

Чтобы сравнить относительные распределения внутрииндивидуальной ковариации и межиндивидуальной ковариации, мы выбрали три двумерных корреляции из выборки 1: ( i ) депрессивное настроение и ангедония, ( ii ) подавленное настроение и беспокойство и ( iii ) избегание деятельности и страха.Подавленное настроение и ангедония являются основными симптомами БДР, и для постановки клинического диагноза требуется по крайней мере один из двух. Беспокойство — это основной симптом ГТР, расстройства, которое чаще всего встречается с БДР (35). Поведенческое избегание — общая черта как симптоматологии настроения, так и симптоматики тревоги, обычно считается, что она отрицательно усиливается за счет временного уменьшения страха и беспокойства, тем самым сохраняя симптомы с течением времени (36).

Двумерные корреляции между тремя выбранными парами переменных были проведены по 78 наборам внутрииндивидуальных данных и 78 наборам межиндивидуальных данных.На рис. 1 представлены гистограммы для внутрииндивидуальных корреляций (красный) и межиндивидуальных корреляций (синий) с результатами, рассчитанными на основе необработанных данных (вверху) и остаточных данных AR (внизу). Сплошные линии отражают среднюю корреляцию, а пунктирные линии — среднюю корреляцию. Средние внутрииндивидуальные корреляции (со стандартным отклонением в скобках) составили r = 0,47 (0,23), r = 0,40 (0,22) и r = 0,23 (0,23) для исходных данных и r = 0,41 (0,22). ), r = 0.33 (0,21) и r = 0,19 (0,21) для остатков AR. Средние межиндивидуальные корреляции составили r = 0,75 (0,07), r = 0,71 (0,08) и r = 0,46 (0,11). Различия между внутриличностными и межиндивидуальными корреляциями составляли r = 0,28, r = 0,31 и r = 0,22 для необработанных данных и r = 0,34, r = 0,38 и r = 0,27 для Остатки AR со средней разницей r = 0. 27 для необработанных данных и r = 0,33 для остаточных данных AR. Более того, в трех сравнениях внутрииндивидуальные SD были в 2,71 раза больше, чем индивидуальные SD для необработанных данных и в 2,46 раза больше для остаточных данных AR. Эти результаты отражают существенно более широкий диапазон вариативности внутрииндивидуальных оценок, независимо от поправки на временную зависимость.

Рис. 1.

Гистограммы для внутрииндивидуальных (красный) и межиндивидуальных (синий) корреляций для четырех двумерных отношений в выборке 1. Top отображает внутрииндивидуальные корреляции, рассчитанные на основе необработанных данных. Внизу изображены внутрииндивидуальные корреляции, рассчитанные на основе данных с удаленной временной зависимостью.

Образец 2.

Для образца 2 было рассчитано одно сравнение для двумерной корреляции между HR и RSA, двумя из наиболее распространенных переменных, используемых в психофизиологических исследованиях (37). На рис. 2 представлены гистограммы внутрииндивидуальных (красный) и межиндивидуальных (синий) корреляций между HR и RSA, с внутрииндивидуальными оценками, полученными из исходных данных, слева, и внутрииндивидуальными оценками, полученными из остатков AR, справа.Средняя внутрииндивидуальная корреляция (и SD) для HR и RSA в образце 2 составила r = -0,35 (0,22) для необработанных данных и r = -0,18 (0,13) для остаточных данных AR. Средняя межиндивидуальная корреляция составила r = -0,39 (0,08). Разница между средними была r = 0,04 для необработанных данных и r = 0,21 для остаточных данных AR. Следует отметить, что в то время как SD для необработанных данных было в 2,75 раза больше, чем SD для отдельных лиц, SD для остаточных данных AR составляло только 1.В 63 раза больше, сокращение на 59%.

Рис. 2.

Гистограммы для внутрииндивидуальных (красный) и межиндивидуальных (синий) корреляций для RSA и HR. Слева изображает внутрииндивидуальные корреляции, рассчитанные на основе необработанных данных. Справа изображает внутрииндивидуальные корреляции, рассчитанные на основе данных с удаленной временной зависимостью.

Поскольку симметричный анализ исключил более 800 возможных случаев межличностного сравнения, мы повторно провели межличностный анализ с размером выборки n = 900.Результаты были согласованными со средней межиндивидуальной корреляцией r = -0,40 и стандартным отклонением 0,09.

Образцы 3, 4 и 5.

В соответствии с образцом 2, одно сравнение было рассчитано для образцов 3, 4 и 5. Каждый образец предоставил данные для PA и NA, хотя применение этих переменных в разных исследованиях различалось ( Метод ). На рис. 3 представлены гистограммы для внутрииндивидуальных (красный) и межиндивидуальных (синий) корреляций между PA и NA для образцов 3, 4 и 5 (слева направо).Верхние панели отображают сравнения, рассчитанные с необработанными внутрииндивидуальными данными, а нижние панели отображают сравнения, рассчитанные с остаточными внутриличностными данными AR. Средние внутрииндивидуальные корреляции для PA и NA в выборках 3, 4 и 5 составили r = 0,05 (0,23), r = -0,33 (0,28) и r = -0,58 (0,21) соответственно для исходные данные и r = 0,04 (0,21), r = -0,31 (0,24) и r = -0,55 (0,19), соответственно, для остаточных данных AR.Средние межиндивидуальные корреляции для выборки 3, 4 и 5 составили r = 0,01 (0,09), r = -0,26 (0,07) и r = -0,50 (0,09) соответственно. Расхождение между внутренними и межличностными средними оценками составило всего r = 0,04, r = 0,07 и r = 0,08 для необработанных данных и r = 0,03, r = 0,05 и r = 0,05. для остаточных данных AR. Тем не менее, в соответствии с образцом 1, внутрииндивидуальные SD для выборок 3–5 были значительно больше, чем индивидуальные SD, с отношениями 2.56: 1, 4: 1 и 2,33: 1 для необработанных данных и 2,33: 1, 3,42: 1 и 2,11: 1 для остаточных данных AR. Среднее стандартное отклонение в трех исследованиях составляло 2,96: 1 и 2,62: 1 для исходных и остаточных данных, соответственно.

Рис. 3.

Гистограммы для внутрииндивидуальных (красный) и межиндивидуальных (синий) корреляций между положительным аффектом (PA) и отрицательным аффектом (NA) в выборках 3, 4 и 5. Top отображает внутрииндивидуальные корреляции, рассчитанные на основе необработанных данных. Внизу изображены внутрииндивидуальные корреляции, рассчитанные на основе данных с удаленной временной зависимостью.

Образец 6.

Наконец, для образца 6 мы вычислили внутрииндивидуальные корреляции для двух операционализаций PA и NA, низкого и высокого возбуждения, у 535 участников. На рис. 4 представлены графики плотности внутрииндивидуальных корреляций ПА и NA низкого возбуждения (слева) и PA и NA высокого возбуждения (справа). Верхние панели отображают сравнения, сделанные с необработанными данными, а нижние панели отображают сравнения, сделанные с остаточными данными AR. Графики плотности использовались из-за большого несоответствия между размером внутрииндивидуальной выборки ( n = 535) и размером межиндивидуальной выборки ( n = 85).Графики плотности отражают форму лежащих в основе гистограмм независимо от масштаба измерения. Средняя внутрииндивидуальная корреляция (и SD) для ПА и NA с низким уровнем возбуждения составила r = -0,46 (0,21) для необработанных данных и r = -0,42 (0,22) для остаточных данных AR. Средняя межиндивидуальная корреляция для низкой активности ПА и NA составила r = -0,66 (0,07). Разница между средними была r = 0,20 для необработанных данных и r = 0,24 для остаточных данных AR. Средняя внутрииндивидуальная корреляция (и SD) для ПА и NA при высоком возбуждении составила r = -0.39 (0,22) для необработанных данных и r = -0,37 (0,22) для остаточных данных AR. Средняя межиндивидуальная корреляция для ПА и NA высокого возбуждения составила r = -0,43 (0,08). Разница между средними была r = 0,04 для необработанных данных и r = 0,06 для остаточных данных AR. Отношение внутрииндивидуального SD к межличностному SD составляло 3: 1 для необработанных данных и 2,75: 1 для остаточных данных AR.

Рис. 4.

Графики плотности распределения корреляций в образце 6 между положительным аффектом (PA) и отрицательным аффектом (NA) с низким уровнем возбуждения ( слева, ) и PA и NA с высоким возбуждением ( справа, ).Красным обозначены распределения, относящиеся к 535 отдельным респондентам. Синим цветом обозначены распределения 85 наборов данных для поперечного сравнения. Внутрииндивидуальные корреляции были рассчитаны на основе необработанных данных ( верхний ) и данных с удаленной временной зависимостью ( низ ).

Обсуждение

В настоящем исследовании мы провели сравнения между индивидуальными и межличностными вариациями в шести независимых выборках из США и Нидерландов.Используя данные интенсивных повторных измерений, мы сравнили относительные распределения индивидуальных и групповых корреляций по ряду конструкций и парадигм сбора данных, используя как необработанные данные, так и данные, остаточные по отношению к авторегрессии первого порядка. Одномерные распределения показали относительно непротиворечивые средние оценки. Однако соотношение SD внутри индивида к SD варьировалось от 3,79 до 13,20, причем первое в 7,85 раз больше, чем второе в среднем. Что касается ожидаемых значений распределений двумерных корреляций, мы обнаружили неоднозначные результаты — те, для которых обобщение от группы к индивидууму применимо и не применимо.То есть мы нашли доказательства согласия в центральной тенденции четырех из девяти сравнений и несогласия в остальных пяти сравнениях. В частности, было довольно сильное согласие в ожидаемых значениях корреляции между PA и NA, как это было реализовано в образцах 3, 4 и 5. В связи с этим, операционализация PA и NA с высоким уровнем возбуждения в образце 6 продемонстрировала довольно сильную согласованность. через внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия. Среднее расхождение между индивидуальными и межличностными оценками составило r = 0.06 для необработанных данных и 0,04 для остаточных данных AR.

Однако, что касается разброса вокруг ожидаемого значения, по всем шести выборкам и всем девяти сравнениям, внутрииндивидуальная ковариация показала разброс, который находился в диапазоне от 2,09 до 4 раз больше, чем наблюдаемый для межиндивидуальных оценок при вычислении на основе необработанных данных (среднее отношение 2,84 : 1) и диапазон в 1,63–3,43 раза больше при вычислении по остаточным данным AR (среднее отношение 2,56: 1). То есть SD корреляций для отдельных лиц в среднем почти в три раза выше, чем для групп в необработанных данных, и более чем в два с половиной раза больше в остаточных данных.Таким образом, хотя была найдена двусмысленная поддержка возможности обобщения средних оценок от группы к индивидууму, текущее исследование не нашло поддержки эргодического согласия между дисперсиями, относящимися к внутрииндивидуальным и межиндивидуальным статистическим оценкам.

Из этих результатов можно сделать два важных вывода: ( i ) тот факт, что мы наблюдаем существенное численное расхождение между индивидуальными и групповыми оценками, и ( ii ) последствия обобщения групповых данных для отдельных лиц. Первый вывод не требует пояснений, но стоит подчеркнуть: агрегированные оценки не всегда согласовывались с индивидуальными оценками. В то время как предыдущие работы отмечали неправдоподобность эргодичности исследований на людях, включая предоставление математических доказательств (1), настоящее исследование обеспечивает эмпирическую демонстрацию этого эффекта в различных условиях и конструкциях. Что касается обобщения совокупных оценок, настоящие результаты показывают, что корреляции между переменными внутри отдельных лиц демонстрируют как минимум в два раза больше вариаций, чем корреляции внутри групп.Настоящие результаты показывают, что в лучшем случае групповые оценки можно рассматривать как ожидаемые значения для нормально распределенных оценок, таких как корреляции, которые сопровождаются значительно большей изменчивостью, чем групповое стандартное отклонение. То есть, даже в лучшем случае, мы не должны думать о корреляции в групповых данных как об оценке, которая обобщается для любого конкретного человека в популяции. Говоря прямо, это означает, что соблазн использовать агрегированные оценки для вывода выводов об основной единице социальной и психологической организации — человеке — гораздо менее точен или достоверен, чем может показаться в литературе.В самом деле, даже самый лучший сценарий вызывает серьезную тревогу: только 68% всех индивидуальных корреляционных значений попадают в диапазон, который, по прогнозам групповых данных, покрывает 99,7% всех возможных корреляций — расхождение почти 32%.

Наихудший сценарий явно ужасен: вполне вероятно, что невнимание к неэргодичности и отсутствие возможности обобщения от группы к индивидууму угрожают правдивости бесчисленных исследований, выводов и рекомендаций по передовой практике. Как показывают наши результаты всего нескольких исследований, природа угрозы различается по степени и виду в разных областях исследования и методах измерения.Например, расхождения в выборке 1 относятся к оценке, классификации и лечению психических синдромов. Золотые стандарты лечения фобического избегания основаны на предположении, что смягчение поведения избегания посредством воздействия — облегчение повторного контакта между индивидуумом и вызывающим страх раздражителем — со временем уменьшит переживание страха. Однако наши результаты показывают, что в среднем сила связи между страхом и избеганием слабее, чем предполагают групповые оценки, и что для некоторых людей нет никакой связи между этими явлениями.Таким образом, крайне важно проверить, представляют ли люди, не состоящие в отношениях, особый естественный вид, не поддающийся лечению.

Точно так же сильная, позитивная ковариация между депрессивным настроением и беспокойством воспроизводилась настолько последовательно, что некоторые утверждали, что их соответствующие клинические диагнозы — ГТР и БДР — должны принадлежать к одному классу психических расстройств (38). В соответствии с этим ожидаемое значение для групповой корреляции между беспокойством и депрессивным настроением составляло r = 0.71. Однако ожидаемое значение корреляции между этими конструкциями внутри отдельных лиц было на 44% ниже в исходных данных ( r = 0,40), было на 55% ниже в остаточных данных AR ( r = 0,32) и в целом показало диапазон от r = -0,11 до r = 0,89, предполагая, что предполагаемая ковариация между этими синдромами в существующей литературе может недооценивать значительную вариабельность отношений между людьми. Таким образом, таксономические решения, основанные на предполагаемой групповой корреляции между этими параметрами, скорее всего, не будут иметь экологической и клинической обоснованности и могут подорвать планирование лечения и результаты.Эти результаты также предполагают, что наши таксономии вряд ли охватят разнообразие природных видов, которые могут существовать у людей.

Взятые вместе, мы полагаем, что результаты настоящего исследования указывают на континуум сценариев для выявления неэргодичности путем изучения согласованности между групповыми и индивидуальными корреляциями и степени, в которой выводы из одной области могут быть обобщены для другой. Объединив такие тесты в рамках эргодической теоремы, которая устанавливает строгие и строгие условия для обобщения между уровнями анализа, мы можем решить основные проблемы биопсихосоциальных исследований.Текущие данные еще больше подтверждают опасность экологической ошибки, эмпирически демонстрируя, что групповые оценки не следует рассматривать как точные заменители отдельных процессов. Что касается парадокса Симпсона — совокупности могут искажать подгруппы или отдельных лиц — настоящее исследование согласуется с рекомендацией Kievit et al. (39), которые подчеркнули, что данные следует явно проверять на соответствие оценок на разных уровнях анализа.

Важно отметить, что визуальная проверка распределения корреляций для внутрииндивидуальных и межиндивидуальных данных показала, что последние, по-видимому, лучше аппроксимируют нормальность, чем первые.Таким образом, тесты, которые предполагают нормальность, могут быть более подходящими для анализа между субъектами, чем для анализа внутри субъектов, а стандартная ошибка среднего может быть более подходящей мерой для индивидуальной вариабельности. Более того, в дополнение к несоответствиям в статистических моментах между индивидуумами и внутри индивидуума, неэргодичность в естественных науках также может быть обусловлена ​​вариациями во временных зависимостях между индивидуумами в выборке. Хотя наши текущие результаты подтверждают необходимость более тщательного рассмотрения неэргодичности в целом, они остаются в силе независимо от того, учитываются ли временные зависимости явно ( SI, приложение ). Однако наличие этой вариации в реальных данных может дать дополнительный стимул к тщательному исследованию вариабельности на индивидуальном уровне, прежде чем делать выводы, полученные на основе группы.

Одним из возможных ограничений настоящего исследования является то, что для некоторых источников данных мы сосредоточились на подвыборках данных, чтобы соответствовать относительной шкале поперечных и внутрииндивидуальных измерений. Хотя это было сделано для уменьшения систематической ошибки при сравнении групповых и индивидуальных данных, важно отметить, что небольшие размеры выборки могут снизить согласованность между индивидуальными и групповыми данными, поскольку небольшие пакеты данных могут не отражать большую совокупность наблюдений (40).Явное использование моделей, которые применяются к большим выборкам, учитывают вариации во времени и моделируют влияние ковариат, может помочь отделить проблемы, связанные с неэргодичностью, от проблем, связанных с немоделированными вариациями из других источников. Наши результаты показывают, что для исследователей, собирающих перекрестные данные, может быть целесообразно собрать подвыборки данных внутри субъектов для проверки на потенциальную неэргодичность. Кроме того, может быть важно применять процедуры группирования, если наблюдаются категорически разные типы внутрииндивидуальной изменчивости, что способствует научным открытиям и более уместным обобщающим утверждениям.

Важно отметить, что мы можем использовать другие подходы для рассмотрения вариаций внутри и между людьми, чтобы поддержать выводы, которые более репрезентативны для внутрииндивидуальных вариаций, где может наблюдаться неэргодичность. Здесь мы сосредоточились на простых подходах, которые измеряют свойства дисперсии и ковариации, которые, в свою очередь, могут поддерживать более сложные методы анализа данных. Существует множество более сложных инструментов для изучения моделей компонентов дисперсии (41, 42), многоуровневых моделей (43), одновременных и запаздывающих моделей структурных уравнений (44) и временных рядов в более общем плане (45). Наши результаты показывают, что так же, как простые меры могут демонстрировать значительные различия в вариациях внутри и между субъектами, вариации внутри и между субъектами должны быть явно смоделированы при любом подходе, и все модели должны оцениваться с точки зрения того, как они представляют собой процессы на индивидуальном уровне, прежде чем делать обобщения на основе совокупных оценок.

В заключение, с усилением акцента на так называемом «кризисе репликации» (46) и признанием того, что структуры стимулов могут привести к вредным научным практикам (47), настоящая статья добавляет голос хору ученых, призывающих для повышения прозрачности и подотчетности.Возможно, растущий акцент на открытых данных поможет нам обнаружить и охарактеризовать примеры неэргодичности в науках о жизни в целом. Например, усилия по открытию данных привели к увеличению взаимодействия исследователей и открытых разговоров о воспроизводимости и достоверности в сравнительной биоинформатике (40), прогнозировании рака груди (48) и массовых вычислительных экспериментах (49). По крайней мере, открытый доступ к данным позволил бы исследователям изучить, в какой степени ранее опубликованные результаты могут демонстрировать различную степень неэргодичности.

Наше внимание к действительно фундаментальной, но редко рассматриваемой дилемме в исследованиях на людях выдвигает на первый план вопросы научной точности и обобщаемости. Даже если стимулы скорректированы, наша способность делать обоснованные выводы на индивидуальном уровне потребует значительных усилий в науке, ориентированной на человека. Обнадеживает то, что с увеличением числа общедоступных крупномерных наборов данных мы можем не только начать количественную оценку того, насколько распространенной может быть неэргодическая угроза, мы можем начать расширять наши науки, чтобы количественно оценить и сформулировать как внутрииндивидуальные, так и межиндивидуальные различия, и тем самым создавать модели физиологии и поведения человека, улучшающие качество и точность статистических выводов по уровням и единицам анализа.

Благодарности

Мы благодарим всех участников шести исследований за их участие и ценный вклад в этот исследовательский проект. Мы благодарим Стивена Хиншоу и Родольфо Мендоса-Дентона за комментарии к более ранним наброскам этой рукописи. Мы благодарны Стивену Вудворду, Эйдану Райт, Николь Гешвинд, Эвелин Снайпп, Нэнси Николсон, Марике Уичерс и Даниэле Бардж-Шаапвельд за обмен данными и помощь в подготовке данных. J.D.M. выражает признательность за поддержку со стороны Офиса директора и Национального института психического здоровья при Национальных институтах здоровья (1-DP5-OD021352).

Сноски

• Автор: A.J.F. спланированное исследование; А.Дж.Ф. проведенное исследование; А.Дж.Ф. проанализированные данные; и A.J.F., J.D.M. и B.F.J. написал газету.

• Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию на сайте www. pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.1711978115/-/DCSupplemental.

Стабильность личности и изменение | Noba

Насколько ваша личность определялась в детстве? Насколько он развился с возрастом? Из каких аспектов себя вы благодарны, что «выросли»? [Изображение: А Вэй, https: // goo.gl / nD3y7q, CC BY-SA 2.0, https://goo.gl/rxiUsF]

Психология личности — это то, чем люди отличаются друг от друга характерными способами мышления, чувствования и поведения. Некоторые из наиболее интересных вопросов об атрибутах личности связаны с проблемами стабильности и изменений. Суждено ли застенчивым детям стать застенчивыми взрослыми? Отличаются ли типичные черты личности взрослых от типичных характеристик подростков? Становятся ли люди более сдержанными и способными справляться со своими негативными эмоциями по мере взросления? Какие механизмы объясняют стабильность личности и какие механизмы объясняют изменение личности?

Что-то неприятное происходит, когда вы пытаетесь узнать о стабильности личности [1]: Как и во многих вопросах психологии, существует ряд различных способов концептуализации и количественной оценки стабильности личности (например,г. , Caspi & Bem, 1990; Робертс, Вуд и Каспи, 2008 г.). Это означает, что есть несколько способов рассмотреть вопросы о стабильности личности. Таким образом, простой (и, очевидно, разочаровывающий) способ ответить на большинство общих вопросов о стабильности личности — это просто ответить, что это зависит от того, что мы понимаем под стабильностью личности. Чтобы дать более удовлетворительный ответ на вопросы о стабильности, я сначала опишу различные способы, которыми психологи концептуализируют и оценивают стабильность личности.Я сделаю важное различие между гетеротипической и гомотипической стабильностью. Затем я опишу абсолютную и дифференциальную стабильность, два способа рассмотрения гомотипической стабильности. Также обращу ваше внимание на важную концепцию индивидуальных различий в развитии личности.

Гетеротипическая стабильность означает психологическую согласованность мыслей, чувств и поведения человека в процессе развития. Вопросы о гетеротипической стабильности касаются степени согласованности основных атрибутов личности. Сложность изучения гетеротипической стабильности заключается в том, что лежащий в основе психологический атрибут может иметь разные поведенческие выражения в разном возрасте. (Возможно, вы уже знаете, что приставка «гетеро» по-гречески означает что-то вроде «другой».) Застенчивость — хороший пример такого атрибута, потому что застенчивость у детей ясельного и раннего возраста выражается иначе, чем у взрослых. Застенчивый малыш может цепляться за опекуна в многолюдной обстановке и разрыдаться, когда его разлучают.С другой стороны, застенчивый взрослый может избегать зрительного контакта с незнакомцами и казаться отчужденным и отстраненным на общественных собраниях. Было бы очень необычно наблюдать, как взрослый разрыдался бы в многолюдной обстановке. Наблюдаемое поведение, обычно связанное с застенчивостью, в разном возрасте «выглядит» по-разному. Исследователи могут изучать гетеротипическую преемственность только в том случае, если у них есть теория, определяющая различные поведенческие проявления психологического атрибута в разные моменты жизни. В нынешнем виде есть свидетельства того, что такие атрибуты, как застенчивость и агрессия, демонстрируют гетеротипную стабильность на протяжении всей жизни (Caspi, Bem, & Elder, 1989). Люди, которые ведут себя застенчиво в детстве, часто ведут себя застенчиво во взрослом возрасте, но степень соответствия далека от идеальной, потому что многие вещи могут вмешиваться между детством и взрослостью и влиять на развитие человека. Тем не менее, важным моментом является то, что модели поведения, наблюдаемые в детстве, иногда предвещают признаки личности взрослого человека.

Гомотипическая стабильность касается количества сходства одних и тех же наблюдаемых характеристик личности во времени. (Приставка «homo» по-гречески означает что-то вроде «то же самое».) Например, исследователи могут спросить, проявляет ли реакция на стресс или склонность легко переживать из-за обычных жизненных проблем гомотипную стабильность с 25 до 45 лет. Предполагается, что этот атрибут проявляется одинаково в разном возрасте. Исследователи проводят дальнейшее различие между абсолютной стабильностью и дифференциальной стабильностью при рассмотрении гомотипической стабильности.

При рассмотрении стабильности личности исследователи могут думать об этом на индивидуальном уровне (например, чем 18-летний вы отличаетесь от 38-летнего?) Или на групповом уровне (например, как большинство 18-летних — дети отличаются от большинства 38-летних?). [Изображение: Кен Уайток, https://goo.gl/G1qfcO, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]

Абсолютная стабильность означает постоянство уровня одного и того же атрибута личности во времени. Если человек получил 45 баллов по гипотетической оценке стрессовой реакции в возрасте 20 лет и в возрасте 40 лет, исследователи пришли бы к выводу, что имеются доказательства абсолютной стабильности.Вопросы об абсолютной стабильности можно рассматривать как на групповом, так и на индивидуальном уровне. На групповом уровне исследователи личности обычно сравнивают средние баллы по личностным критериям для групп разного возраста. Например, можно исследовать, имеет ли средний 40-летний взрослый более низкий (или более высокий) уровень стрессовой реакции, чем средний 20-летний. Ответ на этот вопрос расскажет исследователям кое-что о типичных моделях развития личности.

Важно учитывать абсолютную стабильность как с групповой, так и с индивидуальной точки зрения. Индивидуальный уровень интересен тем, что у разных людей могут быть разные модели абсолютных изменений с течением времени. Один человек может сообщать о стабильно низком уровне стрессовой реакции на протяжении всей взрослой жизни, в то время как другой человек может сообщать о резком усилении стрессовой реакции в свои 30-40 лет. Эти разные индивидуальные модели могут присутствовать, даже если общая тенденция заключается в снижении стрессовой реакции с возрастом.Психология личности касается индивидуальных различий, и то, изменяются ли индивидуальные атрибуты или остаются неизменными с течением времени, может быть важным индивидуальным различием. Действительно, есть интригующие намеки на то, что скорость и направление изменения характеристик, таких как реакция на стресс (или невротизм), предсказывают смертность (Mroczek & Spiro, 2007).

Дифференциальная стабильность относится к постоянству свойства личности с точки зрения ранжирования человека. Типичный вопрос о дифференциальной стабильности может заключаться в том, превратится ли 20-летняя девушка с низкой реакцией на стресс по сравнению со своими сверстниками в 40-летнюю девушку, у которой также низкая реакция на стресс по сравнению со своими сверстниками.Дифференциальная стабильность часто интересна, потому что многие психологические характеристики показывают средние изменения в течение жизни. Однако, несмотря на средние изменения с возрастом, принято считать, что более характерные признаки имеют высокую степень дифференциальной стабильности. Рассматривайте спортивные результаты как атрибут, который может демонстрировать дифференциальную стабильность. Среднестатистический 35-летний спортсмен, вероятно, пробежит дистанцию ​​5 км быстрее, чем средний 55-летний спортсмен. Тем не менее, люди, которые быстры по сравнению со своими сверстниками в возрасте 30 лет, могут также быть быстрыми по сравнению со своими сверстниками в возрасте 50 лет. Точно так же, даже если большинство людей с возрастом отказываются от реакции на стресс, все же полезно исследовать, есть ли постоянство во времени в их относительном положении по этому признаку.

Абсолютная устойчивость. Есть два распространенных способа исследования среднего уровня личностных качеств в разном возрасте. Самый простой подход — провести кросс-секционное исследование и сравнить разные возрастные группы по заданному признаку, оцениваемому в одно и то же время. Например, исследователи могут собирать данные у выборки людей в возрасте от 18 до 99 лет и сравнивать оценки стрессовых реакций для групп разного возраста.Более сложный дизайн включает отслеживание одной и той же группы людей и оценку их личностей в нескольких временных точках (часто в двух). Это лонгитюдное исследование, и это гораздо лучший способ изучить стабильность личности, чем кросс-секционное исследование. Если все люди в выборке примерно одного возраста в начале исследования, все они будут считаться членами одной когорты по рождению. Одним из главных недостатков перекрестного исследования является то, что человека разного возраста также принадлежат к разным когортам рождения человека.Таким образом, исследователи не имеют возможности узнать, связаны ли какие-либо личностные различия, наблюдаемые в поперечном исследовании, с влиянием возраста как такового или когорты рождения. Лонгитюдное исследование лучше способно изолировать возрастные эффекты (то есть различия в личности, связанные с созреванием и развитием) от когортных эффектов (то есть различий в личности, связанных с рождением в определенный момент истории), чем кросс-секционное исследование. Когорта является константой (т. Е. Неизменной величиной) в продольном исследовании, когда все участники начинают исследование примерно в одном возрасте.

Ряд крупномасштабных перекрестных исследований оценили возрастные различия в личности (Anusic, Lucas, & Donnellan, 2012; Lucas & Donnellan, 2009; McCrae & Costa, 2003; Soto, John, Gosling, & Potter, 2011; Srivastava, John, Gosling, & Potter, 2003), а также ряд лонгитюдных исследований (Lucas & Donnellan, 2011; Specht, Egloff, & Schmukle, 2011; Terracciano, McCrae, Brant, & Costa, 2005; Wortman, Lucas , & Donnellan, в печати). К счастью, многие общие тенденции этих разных дизайнов сходятся на одном и том же базовом наборе результатов.В частности, Робертс, Уолтон и Фихтбауэр (2006) объединили результаты 92 лонгитюдных исследований, чтобы дать обзор абсолютных изменений личности на протяжении всей жизни. Они использовали таксономию Большой пятерки (например, John, Naumann, & Soto, 2008), чтобы классифицировать различные атрибуты личности, изученные в отдельных исследованиях, чтобы разобраться в обширной литературе.

Если вам интересно, где вы занимаетесь в Большой пятерке доменов, зайдите на сайт «Психология сегодня», чтобы пройти тест: https: // goo.gl / aQTqoD

Большая пятерка областей включает экстраверсию (такие атрибуты, как напористость, уверенность, независимость, общительность и общительность), уступчивость (такие атрибуты, как сотрудничество, доброта, скромность и доверие), добросовестность (такие атрибуты, как трудолюбие, послушание , самообладание и целеустремленность), невротизм (такие атрибуты, как тревожность, напряжение, угрюмость и легкость гнева) и открытость (такие атрибуты, как артистичность, любопытство, изобретательность и непредубежденность). Большая пятерка — один из наиболее распространенных способов организации широкого спектра личностных качеств, которые, кажется, отличают одного человека от другого.Эта организационная структура позволила Робертсу и соавт. (2006), чтобы сделать общие выводы из литературы.

В целом, средний уровень экстраверсии (особенно атрибутов, связанных с уверенностью в себе и независимостью), покладистостью и сознательностью, кажется, увеличивается с возрастом, тогда как невротизм с возрастом уменьшается (Roberts et al., 2006). Открытость также снижается с возрастом, особенно после среднего возраста (Roberts et al., 2006). Эти изменения часто рассматриваются как положительные тенденции, учитывая, что более высокий уровень уступчивости и добросовестности, а также более низкий уровень невротизма связаны с кажущимися желательными результатами, такими как повышение стабильности и качества отношений, больший успех на работе, улучшение здоровья, снижение риска преступности и умственного развития. проблемы со здоровьем и даже снижение смертности (напр.г., Котов, Гамез, Шмидт и Ватсон, 2010; Миллер и Линам 2001; Озер и Бенет-Мартинес, 2006; Робертс, Кунсел, Шайнер, Каспи и Голдберг, 2007). Этот образец положительных средних изменений в личностных качествах известен как принцип зрелости в развитии личности взрослого человека (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005). Основная идея состоит в том, что атрибуты, связанные с позитивной адаптацией, и атрибуты, связанные с успешным выполнением ролей взрослого, имеют тенденцию увеличиваться в зрелом возрасте с точки зрения их среднего уровня.

Помимо понимания общих черт развития личности взрослых, Roberts et al. (2006) обнаружили, что молодость (период от 18 до 20 лет) была наиболее активным периодом в продолжительности жизни для наблюдения средних изменений, хотя средние различия в личностных качествах наблюдались на протяжении всей жизни. Такой результат может быть удивительным в свете интуиции, что подростковый возраст — это время изменения и созревания личности. Однако юная взрослая жизнь, как правило, представляет собой период продолжительности жизни, который включает в себя ряд жизненных изменений с точки зрения окончания школы, начала карьеры, вступления в романтические отношения и отцовства (Donnellan, Conger, & Burzette, 2007; Rindfuss, 1991).Обнаружение того, что юная зрелость является активным временем для развития личности, дает косвенные доказательства того, что взрослые роли могут создавать давление для определенных моделей развития личности. В самом деле, это одно из возможных объяснений принципа зрелости в развитии личности.

Принцип зрелости в развитии личности взрослого человека гласит, что с возрастом мы корректируем свои качества в соответствии с нашими новыми взрослыми обязанностями. [Изображение: Alex France, https://goo.gl/h22CM3, CC BY-SA 3.0, https://goo.gl/eLCn2O]

Следует еще раз подчеркнуть, что средние тенденции — это сводные данные, которые не обязательно применимы ко всем людям. Некоторые люди не соответствуют принципу зрелости. Возможность исключения из общих тенденций является причиной необходимости изучения индивидуальных закономерностей развития личности. Методы такого рода исследований становятся все более популярными (например, Vaidya, Gray, Haig, Mroczek & Watson, 2008), и существующие исследования показывают, что изменения личности у разных людей различаются (Roberts & Mroczek, 2008).Эти новые методы исследования работают лучше всего, когда исследователи собирают более двух волн продольных данных, охватывающих более длительные промежутки времени. Такой план исследования все еще несколько необычен в психологических исследованиях, но он, вероятно, будет характеризовать будущее исследований стабильности личности.

Дифференциальная устойчивость. Оценка дифференциальной устойчивости требует продольного исследования. Самая простая стратегия — проследить за большой выборкой участников одного возраста и измерить их личностные качества в двух точках, разделенных значимым промежутком времени.Затем исследователь вычисляет корреляцию между оценками при первой оценке и оценками при второй оценке (коэффициент, который иногда называют корреляцией между тестами и повторными тестами, или даже коэффициентом стабильности). Как вы знаете, коэффициент корреляции — это числовая сводка линейной связи между двумя переменными. Корреляции около .1 или –.1 часто называют «маленькими» ассоциациями, тогда как корреляции около .50 и –,50 (или больше) часто называют «большими» ассоциациями (Cohen, 1988).

Робертс и ДелВеккио (2000) обобщили 3217 корреляций между тестами и ретестами для широкого диапазона личностных характеристик, о которых сообщалось в 152 лонгитюдных исследованиях.Они использовали статистические методы, чтобы приравнять различные корреляции между тестами и повторными тестами к общему интервалу около семи лет. Это позволило им сравнить результаты исследований разной продолжительности, поскольку не во всех исследованиях наблюдали за участниками в течение одного и того же промежутка времени. Робертс и Дель Веккио обнаружили, что дифференциальная стабильность увеличивается с возрастом. Корреляция варьировалась от примерно 0,30 для выборок с участием маленьких детей до примерно 0,70 для выборок с участием пожилых людей. Фергюсон (2010) обновил и воспроизвел эту базовую модель.Этот паттерн повышения стабильности с возрастом называется кумулятивным принципом непрерывности развития личности (Caspi et al., 2005). Этот общий образец справедлив как для женщин, так и для мужчин и применим к широкому спектру различных личностных качеств, от экстраверсии до открытости и любопытства. Однако важно подчеркнуть, что наблюдаемые корреляции никогда не бывают идеальными в любом возрасте (т. Е. Корреляции не достигают 1,0). Это указывает на то, что изменения личности могут произойти в любое время в течение жизни; просто кажется, что в детстве и юности наблюдается большая непоследовательность, чем во взрослом возрасте.

Полезно суммировать основные идеи этого модуля на данный момент. Отправной точкой было осознание того, что существует несколько различных способов определения и измерения стабильности личности. Гетеротипическая стабильность означает постоянство основного психологического атрибута, который может иметь разные поведенческие проявления в разном возрасте. С другой стороны, гомотипическая стабильность относится к постоянству одних и тех же наблюдаемых проявлений атрибута личности. Этот тип устойчивости обычно изучается в современной литературе, а абсолютная и дифференциальная стабильность являются предметом многих исследований.Изучение обширной литературы, посвященной устойчивости личности, позволяет сделать два основных вывода.

1. Похоже, что средние уровни личностных качеств изменяются предсказуемым образом на протяжении жизни в соответствии с принципом зрелости личностного развития. Черты характера, которые коррелируют с положительными результатами (например, сознательность), по-видимому, возрастают от подросткового до взрослого возраста. Такой взгляд на стабильность личности получается из рассмотрения абсолютной стабильности в виде средних уровней личностных качеств в разном возрасте.
2. Атрибуты личности — это относительно устойчивые атрибуты, которые становятся все более последовательными в зрелом возрасте в соответствии с принципом совокупной непрерывности. Такой взгляд на стабильность получен при рассмотрении дифференциальной стабильности в форме корреляций между тестами и повторными тестами на основе продольных исследований.

Довольно легко представить: «Когда мне исполнится 30 лет, я женат и буду иметь семью, я буду этим человеком на всю оставшуюся жизнь». Но исследования показывают, что, хотя некоторые черты характера стабильны, другие продолжают развиваться и приспосабливаться к нашей новой среде.[Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

В целом картина, которая вырисовывается из литературы, состоит в том, что черты личности являются относительно устойчивыми атрибутами, которые становятся более стабильными с детства до взрослой жизни. Тем не менее, стабильность личностных качеств не идеальна на любом периоде жизни. Это важный вывод, потому что он ставит под сомнение две крайние точки зрения, которые оказали влияние на психологические исследования. Более 100 лет назад известный психолог Уильям Джеймс заметил, что характер (личность) у большинства людей к 30 годам «застывает как гипс». Эта перспектива подразумевает почти идеальную стабильность личности в зрелом возрасте. Напротив, другие психологи иногда отрицали наличие какой-либо стабильности личности. Их точка зрения состоит в том, что отдельные мысли и чувства — это просто реакция на преходящие ситуативные воздействия, которые вряд ли будут иметь большую последовательность на протяжении всей жизни. Как уже говорилось, текущие исследования не подтверждают ни одну из этих крайних точек зрения. Тем не менее, наличие некоторой степени стабильности поднимает важные вопросы о точных процессах и механизмах, которые вызывают стабильность личности (и изменение личности).

Стабильность личности — это результат взаимодействия человека и его / его окружающей среды. Психологи используют термин трансакции между человеком и окружающей средой (например, Roberts et al., 2008), чтобы уловить взаимопревращающее взаимодействие между людьми и их контекстными обстоятельствами. Исследователи-психологи описали несколько различных типов этих транзакций. Активные транзакции между человеком и средой происходят, когда люди ищут определенные виды среды и опыта, которые соответствуют их личностным характеристикам.Люди, склонные к риску, могут проводить свой досуг совсем иначе, чем более осторожные люди. Некоторые предпочитают экстремальные виды спорта, другие — менее интенсивные. Реактивные транзакции между человеком и средой происходят, когда люди по-разному реагируют на одну и ту же объективную ситуацию из-за своей личности. Большое социальное сообщество представляет собой психологически иной контекст для очень экстравертной личности по сравнению с сильно интровертной личностью. Вызывающие воспоминания транзакции между человеком и окружающей средой происходят всякий раз, когда индивиды вызывают или вызывают определенные виды реакций из своего социального окружения из-за своих личностных качеств.Теплый и безопасный человек приглашает сверстников к разным ответам, чем холодный и отстраненный человек.

Современные исследователи проводят различие между механизмами, которые могут вызывать стабильность личности, и механизмами, которые могут вызывать изменения (Roberts, 2006; Roberts et al. , 2008). Брент Робертс придумал полезную аббревиатуру ASTMA, чтобы помочь запомнить многие из этих механизмов: притяжение (A), отбор (S), манипуляция (M) и истощение (A), как правило, приводят к стабильности личности, тогда как трансформация (T) объясняет изменение личности. .

Подумайте о своих предпочтениях в отношении хобби и работы. Как эти занятия отражают основные атрибуты вашей личности? [Изображение: Дэйв Скривен, https://goo.gl/4g9tCz, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]

Люди иногда выбирают карьеру, друзей, социальные клубы и образ жизни из-за своих личных качеств. . Это активный процесс влечения: людей привлекает окружающая среда из-за их личностных качеств. Ситуации, которые соответствуют нашей личности, кажутся «правильными» (например,г., Cesario, Grant, & Higgins, 2004). На оборотной стороне этого процесса «привратники», такие как работодатели, сотрудники приемной комиссии и даже потенциальные партнеры, часто выбирают людей в зависимости от их личности. Экстравертные и общительные люди, вероятно, будут лучшими продавцами, чем тихие люди, которым некомфортно в социальных взаимодействиях. В общем, некоторые люди «допускаются» привратниками в определенные среды из-за их личности.Точно так же люди с характеристиками, которые плохо подходят для конкретной среды, могут покинуть такие настройки или получить приглашение от привратников. Ленивый сотрудник не продержится долго на ответственной работе. Эти примеры отражают процесс истощения (отсева). Процессы отбора и отсева отражают вызывающие воспоминания транзакции между человеком и окружающей средой. Наконец, люди могут активно манипулировать своим окружением в соответствии со своими личностями. Общительный человек найдет способы привнести больше социальных взаимодействий в рабочий день, тогда как застенчивый человек может избегать пресловутого кулера с водой, чтобы избежать контактов с другими.

Эти четыре процесса привлечения, отбора, истощения и манипуляции объясняют, как у многих людей происходит своего рода соответствие между личностными атрибутами и условиями окружающей среды. Такое положительное совпадение обычно приводит к согласованности личности, поскольку «давление» ситуации усиливает качества человека. Это наблюдение лежит в основе соответствующего принципа развития личности (Caspi et al., 2005; Roberts, Caspi, & Moffitt, 2003).Существующие ранее атрибуты личности и окружающий контекст работают согласованно, чтобы способствовать преемственности личности. Идея состоит в том, что окружающая среда часто усиливает те личностные качества, которые в первую очередь частично отвечали за исходные условия окружающей среды. Например, амбициозных и уверенных в себе людей может привлекать и отбирать для выполнения более требовательных работ (Roberts et al., 2003). Работа такого рода часто требует драйва, самоотверженности и стремления к достижению, тем самым усиливая диспозиционные тенденции к амбициям и уверенности.

Дополнительные соображения, связанные с транзакциями между человеком и окружающей средой, могут помочь в дальнейшем объяснении стабильности личности. По мере перехода от детства к взрослой жизни люди получают большую автономию в выборе собственной среды (Scarr & McCartney, 1983). Это может помочь объяснить, почему дифференциальная стабильность личностных качеств возрастает от подросткового возраста к взрослой жизни. Реактивные и вызывающие воспоминания транзакции между человеком и окружающей средой также способствуют стабильности личности. Общая идея состоит в том, что атрибуты личности формируют то, как люди реагируют на ситуации, и формируют типы ответов, которые люди вызывают из своего окружения.Эти ответы и реакции могут порождать самореализующиеся циклы. Например, агрессивные люди, кажется, интерпретируют неоднозначные социальные сигналы как угрожающие (так называемое предубеждение враждебной атрибуции или враждебное приписывание намерения; см. Crick & Dodge, 1996; Orobio de Castro, Veerman, Koops, Bosch, & Monshouwer, 2002). Если на вас наезжает незнакомец, и вы пролили горячий кофе на чистую рубашку, как вы интерпретируете ситуацию? Вы верите, что другой человек вел себя агрессивно, или вам просто не повезло? Грубый, едкий или агрессивный ответ может вызвать аналогичную реакцию со стороны человека, который столкнулся с вами. Основная идея заключается в том, что атрибуты личности помогают формировать реакции и ответы со стороны социального мира, и эти процессы часто (но не всегда) в конечном итоге приводят к усилению диспозиционных тенденций.

Хотя ряд механизмов учитывают преемственность личности, создавая соответствие между характеристиками человека и окружающей средой, изменение или трансформация личности, тем не менее, возможны. Напомним, что дифференциальная устойчивость не идеальна. Простейший механизм изменения является краеугольным камнем бихевиоризма: модели поведения, вызывающие положительные последствия (удовольствие), повторяются, тогда как модели поведения, вызывающие отрицательные последствия (боль), будут уменьшаться (Thorndike, 1933).Социальные условия могут иметь силу трансформировать личность, если человек подвергается различным наградам и наказаниям, и эти условия накладывают ограничения на то, как человек может вести себя разумно (Caspi & Moffitt, 1993). Например, контексты окружающей среды, которые ограничивают свободу действий и имеют очень четкие структуры вознаграждения, такие как военные, могут быть особенно мощными контекстами для создания устойчивых изменений личности (например, Jackson, Thoemmes, Jonkmann, Lüdke, & Trautwein, 2012).

Также возможно, что люди могут изменить свои личностные качества, активно стремясь изменить свое поведение и эмоциональные реакции с помощью посторонних.Эта идея лежит в основе психотерапии. В настоящее время условия, вызывающие стойкие изменения личности, являются активной областью исследований. Исторически исследователи личности стремились продемонстрировать существование стабильности личности, и теперь они обращают все свое внимание на условия, которые способствуют изменению личности. В настоящее время существует несколько примеров вмешательств, которые приводят к краткосрочным изменениям личности (Jackson, Hill, Payne, Roberts, & Stine-Morrow, 2012), и это интересная область для будущих исследований (Edmonds, Jackson, Fayard, И Робертс, 2008).Понимание изменения личности важно для создания эффективных вмешательств, направленных на содействие положительному развитию человека. Поиск способов способствовать самоконтролю, эмоциональной стабильности, творчеству и приятному расположению, вероятно, приведет к улучшениям как для отдельных людей, так и для общества в целом, поскольку эти атрибуты предсказывают ряд последующих жизненных результатов (Ozer & Benet-Martínez, 2006; Roberts et al. , 2007)

Наша личность — это результат нашего взаимодействия с окружающей средой.Кто вы есть, помогает определить, что вы делаете и что любите, а то, что вы делаете и что любите, помогает определить, кто вы. [Изображение: Ник Шербарт, CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Есть несколько способов оценить стабильность личности. Существующие данные свидетельствуют о том, что атрибуты личности являются относительно устойчивыми атрибутами, которые показывают предсказуемые изменения среднего уровня на протяжении всей жизни. Стабильность личности обеспечивается сложным взаимодействием между людьми и их социальным окружением.Многие атрибуты личности связаны с жизненным опытом во взаимоусиливающем цикле: атрибуты личности, кажется, формируют контексты окружающей среды, и эти контексты часто затем подчеркивают и усиливают именно эти атрибуты личности. Даже в этом случае изменение или трансформация личности возможны, потому что люди реагируют на свое окружение. Люди также могут захотеть изменить свою личность. В настоящее время исследователи личности начинают решать важные вопросы о возможности длительных изменений личности посредством вмешательства.

[1] На протяжении большей части этого модуля я буду использовать термин «стабильность» для обозначения непрерывности, стабильности / изменения и согласованности / несогласованности.

Обобщение усвоенных ковариев предпочтений с поведенческой гибкостью у птенцов красной джунглейной птицы | Поведенческая экология

Тем не менее, это редко проверялось эмпирически. Поэтому здесь мы исследуем возможность того, что индивидуальные вариации в обобщении связаны с вариациями типов поведения у птенцов красной джунглевой птицы ( Gallus gallus ).Мы показываем, что более гибкие в поведении цыплята более склонны к новому стимулу, который занимает промежуточное положение между двумя усвоенными положительными стимулами, по сравнению с более негибкими цыплятами. Таким образом, более гибкие и негибкие цыплята различаются по способу обобщения. Кроме того, поведенческая гибкость коррелирует со страхом, предлагая стиль совладания, подтверждая, что вариации в обобщении связаны с вариациями в поведенческих типах. То, как люди обобщают, влияет на принятие решений и реакцию на новые ситуации или объекты и, таким образом, может иметь широкое влияние на жизнь человека.Наши результаты дополняют растущее количество свидетельств, связывающих познание и постоянные различия в поведении.

Это снижает потребность в изучении деталей новых стимулов по отдельности и делает процесс принятия решений более эффективным. Таким образом, обобщение — это аспект познания, который важен для принятия решений и может влиять на характеристики, связанные с фитнесом (Guilford and Dawkins 1991).Поскольку обобщение сокращает объем информации, которую необходимо обработать отдельному человеку (Kelber 2018), то, насколько широко он обобщает, решает, насколько и насколько точно этот человек обрабатывает информацию об имеющемся под рукой объекте. Таким образом, обобщение может влиять на решения о добыче пищи и выбор партнера, а это, в свою очередь, может влиять на эволюцию, например, предупреждающей окраски добычи (например, Gamberale Stille et al. 2018) и сексуальных украшений (ten Cate and Rowe 2007). . Различные аспекты обобщения широко изучались в течение последнего столетия (для обзора см. Ghirlanda and Enquist 2003) у различных видов, таких как голуби ( Columba livia , e.g., Klein and Rilling, 1974; Guillette et al. 2017), крысы ( Rattus norvegicus, , например, Brennan and Riccio, 1972) и домашняя птица ( Gallus gallus domesticus, , например, Jones et al. 2001; Osorio et al. 2009).

Давно известно, что обобщенная реакция на новый стимул может быть сильнее, чем реакция на знакомые стимулы, например, когда новый стимул занимает промежуточное положение между знакомыми (например, Spence 1937). Совсем недавно этот более сильный обобщенный ответ на новый стимул использовался для проверки того, насколько устойчивый ответ на общий стимул по сравнению с усвоенным стимулом, иными словами, насколько быстро отклик на 2 стимула снижается, если его оставить без вознаграждения (Osorio et al. .2009 г.). В этом исследовании цыплята домашней птицы научились ассоциировать красный и желтый цвета с наградами, а затем им был представлен новый, промежуточный оранжевый цвет. Как и ожидалось в теории обобщения (например, Spence 1937; Hanson 1959), цыплята показали более сильную обобщенную реакцию (на новый цвет), чем на усвоенную реакцию (на изученные цвета). Кроме того, обобщенное предпочтение терялось быстрее, чем усвоенное предпочтение, что указывает на то, что обобщенное предпочтение менее стабильно и больше зависит от новой информации через опыт, чем усвоенное предпочтение.Однако общий ответ был намного сильнее, чем предсказывала теория обобщения (Osorio et al. 2009). Это преувеличенное, даже более сильное, чем ожидалось, предпочтение промежуточного цветового стимула, по-видимому, является надежным обобщающим феноменом, и оно было показано в нескольких цветовых градиентах (например, синий и зеленый с промежуточным бирюзовым, Jones et al. 2001, а также красный и желтый с промежуточным оранжевым, Osorio et al. 2009). Поэтому маловероятно, что это результат врожденного предпочтения какого-либо определенного цвета.И не новизна на вид вызывает сильный отклик, поскольку люди не реагируют так сильно, когда им показывают новый цвет за пределами области цветового пространства, охватываемого двумя изученными цветами (Jones et al. 2001; Osorio et al. 2009 г.). Предлагаемое объяснение сильной обобщенной реакции состоит в том, что новый стимул вызывает большую неопределенность в отношении последствий реакции на него, чем знакомый стимул, и что это увеличивает внимание, уделяемое ему (Osorio et al.2009 г.). Теоретически предполагается, что индивидуальные вариации в обобщении связаны с типом поведения индивидов (Sih and Del Giudice 2012). Типы поведения описываются как устойчивые поведенческие различия между людьми, также известные как личность животных или стили совладания (Koolhaas et al. 1999; Dall et al. 2004; Sih et al. 2004).

Типы поведения могут различаться по когнитивным характеристикам (Sih, Del Giudice, 2012; Griffin et al., 2015; Dougherty, Guilliette, 2018). Исследования в первую очередь сосредоточены на аспектах обучения (например,г., Light et al. 2011; Titulaer et al. 2012; Зидар и др. 2018), включая решение проблем (Cole et al.2011; Zandberg et al.2017). Например, более смелые и активные рыжие полевки ( Myodes glareolus ) выучили задачу распознавания быстрее, но медленнее в обратном обучении, чем более застенчивые и менее активные люди (Mazza et al. , 2018), быстро исследующие большие синицы ( Parus major ) чаще выбирают новые варианты кормления и, возможно, более восприимчивы к новой информации, чем медленные исследователи, которые больше полагаются на уже установленные знания (Смит и ван Оерс, 2019), и было показано, что стиль совладания влияет на скорость, с которой куры учатся ассоциировать цвет с наградой (de Haas et al.2017). Также было обнаружено, что обобщение связано с личностью: быстро исследующие голуби обобщают более узко, чем медленные исследователи (Guillette et al., 2017). Однако возможная связь между стилем совладания и обобщением ранее не была показана.

Согласно литературе по стилю совладания, более активные поведенческие типы менее восприимчивы к стрессу и имеют тенденцию формировать и придерживаться установленного распорядка, по сравнению с более подверженными стрессу и пугающими, реактивными людьми, которые более гибки в поведении (Koolhaas et al.1999; Coppens et al. 2010). Предполагается, что проактивные и реактивные люди по-разному рассматривают и оценивают новые стимулы (Sih and Del Giudice 2012). Если реактивные индивиды уделяют больше внимания изменениям в своей среде и, следовательно, обладают большей когнитивной гибкостью, следует ожидать, что они будут обобщать новые стимулы иначе, чем проактивные индивиды. Наблюдаемый преувеличенный обобщенный ответ на новый промежуточный цвет (Осорио и др., 2009) и быстрое снижение ответов, когда он оставлен без вознаграждения, указывают на то, что на обобщение в сторону промежуточного стимула могут повлиять гибкость и внимание.Основываясь на предсказанной взаимосвязи между обобщением и типами поведения и на том, что остается непроверенным, как индивидуальные вариации объясняют различия в силе предпочтений обобщения, мы выявили птенцов красной джунглевой курицы ( Gallus gallus ) (устоявшаяся модель для исследования личности и познания, Гарнхэм и Løvlie 2018), к задаче обобщения (вдохновленной Осорио и др., 2009), за которой следует серия личностных тестов. Мы предполагаем, что более когнитивно гибкие, реактивные люди будут сильнее реагировать на новый промежуточный стимул, чем менее гибкие и более активные люди.

1″ data-legacy-id=»s3″> Животные и жилище

Мы использовали содержащуюся в неволе популяцию красной джунглейной птицы в Университете Линчёпинга, Швеция. Эта исследуемая популяция разводится на основе родословных с 2011 г. и не подлежит намеренному направленному отбору (см. Более подробную информацию о популяции в Зидаре и др., 2018 г., а для получения дополнительных сведений о структуре семьи Сорато и др. 2018 г. население). Мы использовали 2 партии птенцов красной джунглейной птицы ( n = 67; n _самцов = 27; n _самок = 37, n _{неизвестного пола} = 5) из 18 семей, март – апрель. 2013.Все особи были искусственно инкубированы и выращивались в группах без матери, что уменьшило влияние матери на развитие личности и когнитивные способности (Stamps and Groothuis 2010). Цыплят содержали в однополых смешанных группах в 3 клетках размером от 0,5 до 3 м ² (клетки увеличивались в размерах по мере роста цыплят). Все цыплята имели доступ к пылевым ваннам, окуням, коммерческому корму и воде для домашней птицы в неограниченном количестве. Температура в помещении поддерживалась на уровне 24–27 ° C, и цыплята в первую неделю имели доступ к нагревательным лампам.Во время тестирования цыплят переводили в лабораторную комнату и помещали в экспериментальные клетки. Эти клетки были похожи на их домашние клетки с доступом к насестам, древесной стружке (позволяющей купаться в пыли) и неограниченным доступом к коммерческому корму и воде для домашней птицы. Температура в помещении составляла около 23–26 ° C, и в первую неделю цыплята имели доступ к темным брудерам (обеспечивающим дополнительное тепло) в своих клетках. Все особи были помечены метками на крыльях для облегчения распознавания. После привыкания к человеческому обращению и испытательной арене цыплят по отдельности подвергали дискриминации (включая определение поведенческой гибкости) и задачам обобщения с последующими тремя личностными анализами.Обучение и тестирование проводились с 8 до 18 по местному времени (свет был включен с 7 до 19). В возрасте 8 недель и после окончания экспериментального периода цыплят перевели в помещение, где содержались взрослые птицы в университете Линчёпинга. Птицы здесь содержались однополыми группами и имели доступ во внутреннюю и внешнюю территорию (3 + 3 м ² ).

Исследование было одобрено этическим комитетом Линчёпинга (номер этического разрешения 122-10) и соответствовало требованиям законодательства Швеции.

, и длинные волны (дополнительный рисунок S2, см. также Osorio, Jones, et al.1999а). Кроме того, возбуждение двойных колбочек в глазу домашних цыплят использовалось как мера легкости стимула. У птиц также есть дополнительный тип рецепторов с чувствительностью к ультрафиолетовому свету, но мы предположили, что эту чувствительность можно игнорировать в световой среде экспериментальных условий. Мы использовали лампы дневного света, которые не излучают или излучают очень мало УФ-волн, а также использовали фильтр для удаления любых возможных УФ-компонентов. Для анализа возбуждений фоторецепторов в сетчатке курицы (см. Дополнительную информацию).Цветовые стимулы были представлены в виде узоров на поверхности печатных бумажных конусов и состояли из прямоугольных серых и цветных плиток (дополнительный рисунок S1, см. Также Osorio, Jones, et al. 1999a). Спектры отражения по длине волны цветных отпечатков измеряли с помощью светового спектрометра (Ocean Optics, Dunedin, FL). Используемые цвета были красным, желтым и оранжевым, причем последний был промежуточным между первыми двумя в цветовом пространстве (дополнительный рисунок S2). Три одинаковых оттенка одного и того же цвета, смешанные с серым, были использованы на одном и том же конусе стимула, чтобы уменьшить возможность различий контрастов между серыми и цветными плитками на разноцветных конусах.3 оттенка были случайным образом присвоены плиткам в шаблоне (дополнительный рисунок S1). Дополнительно мы сделали конусы, состоящие из плиток разных оттенков серого (дополнительный рисунок S1). Эти конусы не должны влиять на обобщение и, следовательно, функционируют как управляющие.

7″ data-legacy-id=»s6″> Обучение дискриминации и обобщающий тест

Обучение начиналось, когда цыплятам было 14 дней, а установка была вдохновлена ​​разработкой Осорио и др.(2009). С цыплятами обращались и осторожно знакомили с испытательной ареной (28 × 18 × 37 см), а также с временной изоляцией от их сородичей уже через 1 день после вылупления (Zidar, Balogh, et al. 2017; Zidar, Sorato, et al. др. 2017; Сорато и др. 2018; Зидар и др. 2018). Красные и желтые конусы были заполнены смесью измельченных мучных червей, куриных крошек и воды и вместе с пустыми серыми конусами без вознаграждения были размещены на полу арены (46 × 37 см, дополнительный рисунок S3). Цыплят дрессировали с помощью 6 конусов (2 красных, 2 желтых и 2 серых) в течение 6 минут 3 раза в день в течение 2 дней подряд.Опустошенные конусы немедленно наполнялись. На 3 день тренировок состоялось седьмое и последнее тренировочное занятие. Через час был проведен обобщающий тест, который состоял из 2 последовательных испытаний (с интервалом в 1 час). В этих испытаниях цыплятам давали 9 колбочек: 3 серых, 3 красных или желтых (баланс между цветами) и 3 новых промежуточных оранжевых конуса. Обобщение было проверено на вымирание (т.е. все колбочки не были вознаграждены), чтобы снизить риск дальнейшего обучения и выбора цвета цыплятами в зависимости от того, были ли они вознаграждены или нет.Для измерения цветовых предпочтений цыплят (включая его изменение со временем при исчезновении) в обобщающем тесте регистрировали цвет десяти первых выбранных шишек каждого цыпленка в каждом испытании. Конус считался выбранным, если цыпленок физически взаимодействовал с ним клевками (или пинками, стратегия цыплят по извлечению ожидаемой награды). Повторные клевки в один и тот же конус не засчитывались как новый выбор, если между ними не был клеван другой конус. Последовательность выбора обозначается как «клевание» 1–10 для каждого испытания в статистическом анализе.

Когда цыплятам было от 3 до 6 дней, они подвергались тестам на дискриминацию и обратное обучение (в рамках другого исследования, Zidar, Balogh, et al., 2017; Zidar, Sorato, et al., 2017; Sorato et al. 2018; Зидар и др. 2018). Поведенческая гибкость измерялась при переходе между этими двумя тестами и использовалась в этом исследовании. В возрасте 4 и 6 недель все цыплята были протестированы с помощью серии тестов личности, включая новую арену, новый объект и тест на тоническую неподвижность (sensu Zidar, Balogh, et al.2017; Зидар, Сорато и др. 2017; Зидар и др. 2018). Согласованность была подтверждена для поведения, записанного в этих личностных анализах (см. Зидар, Балог и др., 2017).

Оценивались следующие варианты поведения: «Задержка для движения» (т. Е. Задержка до начала движения птицы, измеряемая в секундах с момента начала теста), «Задержка для посещения всех областей арены» (т. Е. Задержка до тех пор, пока птица не посетит все 6 воображаемых секций. арены, измеряется в секундах с момента начала теста), «Передвижение» (то есть частота передвижения; ходьба, бег), «Собирательство» (т.е. частота времени, в течение которого его голова опущена близко к земле или клевание в пол или царапать поверхность ногами), «Бдительность» (т.е., частота стояния или ходьбы с открытыми глазами и головой выше уровня плеч) и «Количество попыток побега» (то есть общее количество попыток цыпленка покинуть арену).

, 2007). Чтобы уменьшить мешающие эффекты новой среды при измерении реакции на новый объект (Реале и др.2007), мы использовали ту же арену, с которой цыплята познакомились в новом тесте арены. Сразу после нового теста на арене мы поместили плюшевую игрушку на арену (при выключенном свете) как можно дальше от цыпленка. Такое же поведение, как описано в тесте на новой арене, оценивалось в течение 10 минут.

Если нам не удавалось вызвать у цыпленка тоническую неподвижность, ему присваивалась оценка 0 с. С другой стороны, если цыпленок оставался неподвижным более 10 минут, ему присваивалась оценка 600 с.Мы использовали одного и того же наблюдателя для всех птиц, и наблюдатель не знал, какие оценки птицы получили в других тестах.

Вариация поведенческой гибкости измерялась путем регистрации времени ожидания цыпленком, чтобы исследовать эту чашу (так называемая «задержка обращения»). Этот показатель связан с другим показателем поведенческой гибкости нашего населения (Zidar et al.2017).

«Ужасный» (PC3) . Активность (NA) 0,50 −0,20 0,05 Бдительность (NA) 0,49 61 0,06 перемещение 0,49 0,06 905 NA)— 0,37 0,27 −0,12 Задержка для исследования всех областей (NA)— 0.46 0,32 −0,18 Бдительность (НЕТ) 0,33 0,56 −0,23 905 905 905 905 905 905 попыток побега 0,63 0,00 Задержка перемещения головы (TI) −0,03 0,25 0,94 Собственные значения 2.75 1,23 1,00 Объяснение отклонения (%) 39,29 17,63 14,2368 905 — 0,46 905 попыток побега 905 (НЕТ)22

.	«Активный» (PC1) .	«Нервный» (PC2) .	«Ужасный» (PC3) .
Активность (NA)	0,50	−0,20	0,05
Бдительность (NA)	0.49	0,06	−0,09
Задержка перемещения (NA)	— 0,37	0,27	−0,12
Задержка для исследования всех областей (NA65)	0,32	−0,18
Бдительность (НЕТ)	0,33	0,56	−0,23
0,63	0,00
Задержка перемещения головки (TI)	−0,03	0,25	0,94
	905 905 905 905 905 Объясненная дисперсия (%)	39,29	17,63	14,23

Таблица 1

Анализ основных компонентов поведенческих реакций птенцов красной джунглейной птицы на основе личностных тестов

61 905 905 905 905 905 905 попыток побега 0,63

.	«Активный» (PC1) .	«Нервный» (PC2) .	«Ужасный» (PC3) .
Активность (NA)	0,50	−0,20	0,05
Бдительность (NA)	0,49	0,06 перемещение 0,49		0,06 905 NA)	— 0,37	0,27	−0,12
Задержка для исследования всех областей (NA)	— 0.46	0,32	−0,18
Бдительность (НЕТ)	0,33	0,56	−0,23
0,00
Задержка перемещения головы (TI)	−0,03	0,25	0,94
Собственные значения	2. 75	1,23	1,00
Объяснение отклонения (%)	39,29	17,63	14,23

68 905 — 0,46 905 попыток побега 905 (НЕТ)22

.	«Активный» (PC1) .	«Нервный» (PC2) .	«Ужасный» (PC3) .
Активность (NA)	0,50	−0,20	0,05
Бдительность (NA)	0.49	0,06	−0,09
Задержка перемещения (NA)	— 0,37	0,27	−0,12
Задержка для исследования всех областей (NA65)	0,32	−0,18
Бдительность (НЕТ)	0,33	0,56	−0,23
0,63	0,00
Задержка перемещения головки (TI)	−0,03	0,25	0,94
	905 905 905 905 905 Объясненная дисперсия (%)	39,29	17,63	14,23

В обобщающем тесте одновременно присутствовали оранжевый (новая реплика), красный / желтый (ранее вознаграждение) и серый (ранее не вознаграждение), а также относительное предпочтение оранжевого по сравнению с серым и красного / желтого по сравнению с серым использовалось в качестве двумерного ответа (таблица 2). Чтобы статистически оценить двумерные предпочтения для оранжевого и красного / желтого цветов, мы выполнили байесовский анализ с использованием пакета «MCMCglmm» (см. Дополнительную информацию).

Таблица 2

Вариация предпочтения нового, обобщенного сигнала и ранее усвоенных сигналов у птенцов красной джунглевой курицы

6 0,01 9056 0,01 905 905 (красный / желтый)65 1 шт. 0.004 905 0,07

Предпочтение .	Фиксированный эффект .	Оценка .	95% ДИ .	пол. MCMC .
Novel cue (оранжевый)
	Intercept	1.65		(1.20, 2.05) 905 905 905 905 905 905 905 (1–10)	−0,07	(−0,12, −0,01)	0,03
	Пробная (первое vs.второй)	−0,77	(−1,10, −0,40)	<0,001
	Поведенческая гибкость	0,17	(0,03, 0,32)	(0,03, 0,32)
	Перехват	0,37	(-0,11, 0,81)	0,10
(-0,07, 0,06)	0,90
	Пробная (первая vs. вторая)	-0,31	(-0,67, 0,09)	0,11
Поведение	(-0,07, 0,22)	0,35

6 0,01 9056 0,01 905 905 (красный / желтый)65 1 шт. 0.004 905 0,07

Предпочтение .	Фиксированный эффект .	Оценка .	95% ДИ .	пол. MCMC .
Novel cue (оранжевый)
	Intercept	1.65		(1.20, 2.05) 905 905 905 905 905 905 905 (1–10)	−0,07	(−0,12, −0,01)	0,03
	Пробная (первое vs.второй)	−0,77	(−1,10, −0,40)	<0,001
	Поведенческая гибкость	0,17	(0,03, 0,32)	(0,03, 0,32)
	Перехват	0,37	(-0,11, 0,81)	0,10
(-0,07, 0,06)	0,90
	Пробная (первая vs. вторая)	-0,31	(-0,67, 0,09)	0,11
Поведение	(-0,07, 0,22)	0,35

Таблица 2

Различия в предпочтении новых, обобщенных и ранее изученных сигналов у птенцов красных джунглей

второй) 903 905 . . второй)07

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рассказова Е. И., Леонтьев Д. А., Лебедева А. А. (2020). Пандемия как вызов субъективному благополучию: тревога и преодоление трудностей. Couns. Psychol. Психофер. 28, 90–108. DOI: 10.17759 / cpp.2020280205

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубцова О.В., Панфилова А.С., Смирнова В.К. (2018). Изучение взаимосвязи личностных качеств подростков и их поведения в виртуальном пространстве (на примере социальной сети «ВКонтакте»). Psychol. Sci. Educ. 23, 54–66. DOI: 10.17759 / pse.2018230305

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сеймур-Уолш, А.Э., Белл, А., Вебер, А., и Смит, Т.(2020). Адаптация к новой реальности: коронавирус COVID-19 и онлайн-образование в области здравоохранения. Сельское удаленное здравоохранение 20: 6000. DOI: 10.22605 / RRH6000

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ширер, Р. Л., Алдемир, Т., Хичкок, Дж., Ресиг, Дж., Драйвер, Дж., И Колер, М. (2020). Чего хотят студенты: видение будущего опыта онлайн-обучения, основанного на теории дистанционного образования. Am. J. Дистанционное обучение. 34, 36–52. DOI: 10.1080 / 08

7.2019.1706019

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сингх В., Турман А. (2019). Сколько способов мы можем определить онлайн-обучение? Систематический обзор литературы с определениями онлайн-обучения (1988–2018 гг.). Am. J. Дистанционное обучение. 33, 289–306. DOI: 10.1080 / 08

7.2019.1663082

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сорокова М.Г. (2020). Цифровая образовательная среда вуза: кому комфортнее в ней учиться? Psychol.Sci. Educ. 25, 44–58. DOI: 10.17759 / pse.2020250204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Степанова И. Н., Калачева Е. В. (2018). Отчуждение в образовании. Бык. Курганский гос. Ун-т. 1, 85–87.

Google Scholar

Торранс, Э. (1990). Всеобъёмлющий мир. OMNI 12, 7–10.

Google Scholar

Верховская Е. К., Рубцова О. В., Панфилова А. С. (2016). «Методология изучения самопрезентации и взаимодействия российских подростков в современных социальных сетях», в Нейрокомпьютеры и их приложение , ред.Галушкин И., Чечкин А.В., Куравской Л.С., Артеменков С.Л., Урьев Г.А., Мармалюк П.А. и др. (Москва: МГППУ), 69–70.

Google Scholar

Ван Ч., Сюй, Х. К. К., Бонем, Э. М., Мосс, Дж. Д., Ю, С., Нельсон, Д. Б. и др. (2019). Удовлетворение потребности и неудовлетворение потребности: сравнительное исследование контекстов онлайн и очного обучения. Comput. Гм. Behav. 95, 114–125. DOI: 10.1016 / j.chb.2019.01.034

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вуд, С., и Вуд, М.С. (2015). Пакет «MGCV». R версии пакета , 29 (1).

Google Scholar

Вуд, С. Н. (2017). Обобщенные аддитивные модели: введение в R , 2-е изд. Бока-Ратон, Флорида: CRC Press, doi: 10.1201 / 9781315370279

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Связь между функцией семьи и личностными качествами с общей самоэффективностью (исследования на параллельных выборках) | BMC Psychology

Наши результаты показали, что в обоих исследованиях существует связь между семейными функциями и общей самоэффективностью.Это означает, что чем здоровее функционирует семья, тем выше общая самоэффективность ее членов. Эти результаты согласуются с результатами исследований, проведенных Холлом [38]; Caprara et al. [39]; Hoeltje et al. [40]; Lotfinia et al. [41].

Чтобы объяснить взаимосвязь между функциями семьи и общей самоэффективностью, следует отметить, что здоровая семья с оптимальным функционированием поддерживается ее членами, а общая самоэффективность может быть усилена социальной поддержкой [42].Кроме того, семьи с оптимальным функционированием могут похвастаться стилями воспитания, которые могут способствовать формированию убеждений в самоэффективности [12]. Более того, наиболее важным объяснением этой части результатов является точка зрения Бандуры, основанная на социальном обучении: семья рассматривается как один из важнейших источников для имитации и имитации общей самоэффективности, а поведение и образ жизни родителей — эффективные модели для воспитания общего самоэффективность [12].

Дети из семей с нормальным функционированием могут свободно высказывать свое мнение, и им предоставляется возможность высказать свои мысли по различным вопросам и, при необходимости, внести предложения.В результате у них возникает чувство, что они смогут найти подходящие решения проблем, поверить в свои способности и ощутить более высокую эффективность. Кроме того, дети могут выражать свои сильные и слабые стороны без какого-либо страха в диалоге и атмосфере, способствующей взаимодействию, что приводит к укреплению убеждений в своих сильных сторонах, способности находить решения для своих слабостей и общей самоэффективности.

Результаты настоящего исследования показали, что общие семейные функции имеют самую сильную корреляцию с общей самоэффективностью среди всех компонентов семейных функций в обеих группах.Результаты также показали, что существует взаимосвязь между всеми личностными чертами и общей самоэффективностью в первом исследовании, тогда как во втором — четыре личностные черты и общая самоэффективность были коррелированы, и никакой взаимосвязи между открытостью опыту и не наблюдалось. общая самоэффективность. Кроме того, результаты настоящего исследования показали, что сознательность имеет самую сильную корреляцию с общей самоэффективностью в обеих группах.

Кроме того, результаты исследований, проведенных Judge and Ilies (2002), Caprara et al.(2005), Stroble et al. (2011) ,, Герхардт и др. (2007) и McGeown et al. (2014) указали, что личностные черты и общая самоэффективность коррелировали, что согласуется с результатами настоящего исследования [21, 39, 43,44,45]. По результатам настоящего исследования можно сказать, что более высокий признак невротизма сопровождается более низкой общей самоэффективностью. Кроме того, можно сказать, что чем больше усиливаются черты экстраверсии, уступчивости, сознательности и открытости опыту, тем выше будет общая самоэффективность, и наоборот.Судья и др. (2007) и Saleem et al. (2011) пришли к выводу, что самоэффективность коррелирует с личностными чертами, особенно невротизмом и экстраверсией [46, 47]. Кроме того, результаты исследования учителей показали, что самоэффективность положительно коррелировала с сознательностью, открытостью опыту и уступчивостью, тогда как никакой связи между невротизмом и самоэффективностью не наблюдалось [48]. В этом исследовании приятность и общая самоэффективность были тесно связаны, и причинами несогласованности результатов могли быть размер выборки и инструмент, использованный для измерения общей самоэффективности.

Также люди с невротизмом проявляют несовместимость, когда сталкиваются с тяжелыми условиями, и поэтому они не способны управлять ситуациями и контролировать их, а также имеют низкую самооценку. Следовательно, общая самоэффективность также невысока [48]. С другой стороны, экстраверты ищут поддержки других, когда сталкиваются с тяжелыми условиями из-за своей высокой гибкости [39, 49]. Они также получают поддержку со стороны других из-за более высокой общительности, что приводит к тому, что больше внимания уделяется своим способностям и компетенции [50].Кроме того, экстраверты склонны выражать свои идеи и чувства, что считается отличным источником общей самоэффективности [12].

Чтобы лучше объяснить взаимосвязь между общей самоэффективностью и открытостью опыту, можно сказать, что человек с этой чертой личности будет заинтересован в переживании новых и незнакомых вещей [51]. Вот почему они чувствуют, что могут справляться с академическими задачами и заданиями, и чувствуют себя обязанными выполнять свои задачи, увеличивая свои усилия, потому что они верят в себя, что поможет им достичь общей самоэффективности.Более того, те, кто открыт для опыта, обычно сталкиваются со сложными ситуациями и меньше разочаровываются, когда сталкиваются с неожиданными ситуациями; скорее, они охватывают такие ситуации и большую часть времени демонстрируют эту характеристику [50].

Результаты настоящего исследования показали, что сознательность и общая самоэффективность взаимосвязаны, что согласуется с результатами исследований, проведенных Colquitt & Simmering (1998) и Jones & Green (2001). Можно утверждать, что неудивительно, что люди с большей сознательностью будут иметь более общую самоэффективность, потому что они, вероятно, верят в свои способности и ограничения и выбирают для себя достижимые цели.Добросовестные люди характеризуются как прилежные, чувствующие себя связанными своим долгом, не сдающиеся перед препятствиями и целеустремленные. Они также тщательно выполняют свои задачи, что поможет им добиться успеха, что, в свою очередь, приведет к формированию чувства компетентности и общей самоэффективности [52, 53]. С другой стороны, сознательные люди часто работают в группах, пользуясь поддержкой группы [49]. Следовательно, чем выше уровень сознательности, тем выше его общая самоэффективность [21].

Мы предположили, что существует значительная взаимосвязь между покладистостью и общей самоэффективностью среди студентов. Однако в общей популяции (второе исследование) эта взаимосвязь не значима. Чтобы объяснить этот вывод исследования, мы должны сосредоточиться на характеристиках участников в двух выборках, поскольку, учитывая возрастной диапазон студентов, согласие будет выше, и эта черта уменьшается с увеличением возраста.

Результаты исследования показали, что субшкалы семейных функций и личностных качеств вместе могут предсказать от 27 до 35% общей самоэффективности.Эти результаты объясняют, что от 27 до 35% общей самоэффективности находится под влиянием семейных функций и личностных качеств, будущие исследования могут найти другие связанные переменные.

Взаимный детерминизм в социальной когнитивной теории, введенный Бандурой [54], объясняет отношения между окружающей средой, «я» и поведением. Наше исследование соответствует этой теории, потому что мы исследовали функции семьи и черты личности, поэтому мы рассмотрели окружающую среду (Семья), «я» (личностные черты) и поведение (общая самоэффективность).

Наши результаты показали, что сознательность играет наиболее важную роль в прогнозировании общей самоэффективности по сравнению со всеми другими переменными.

Учитывая значения коэффициентов регрессии в регрессионном анализе, можно сделать вывод, что общая самоэффективность в большей степени ориентирована на личность и сильно зависит от личностных качеств, что согласуется с теориями, подчеркивающими, что общая самоэффективность — это личность. -ориентированный. С другой стороны, это открытие может заинтересовать психологов и исследователей поведенческих наук.

Мы пришли к выводу, что после контроля возрастной переменной была обнаружена значимая взаимосвязь между семейными функциями и всеми личностными чертами, за исключением открытости опыту, среди населения в целом. Кроме того, в группе моложе 30 лет общие семейные функции и сознательность имели наиболее сильную корреляцию с общей самоэффективностью, соответственно. Этот результат не согласуется с общими выводами настоящего исследования, указывающими на важность семьи в этом возрастном диапазоне.Причем в возрастном диапазоне 30–50 лет наибольший эффект имел добросовестность. Другими словами, сознательность играет важную роль в прогнозировании общей самоэффективности, что согласуется с общими выводами настоящего исследования. Что касается третьей возрастной группы, то есть людей старше 50 лет, доброжелательность играет значительную роль в прогнозировании общей самоэффективности. Следует учитывать роль возраста, чтобы определить, какой фактор в большей степени влияет на самоэффективность, однако общая самоэффективность не зависит от возраста, поскольку результаты нашего исследования показали, что не было никакой связи между возрастом и общей самоэффективностью. .

В результате Annesi (2007) сообщил, что изменение возраста не привело к изменению общей самоэффективности [55].

Результаты этого исследования привели нас к выводу, что на самоэффективность влияют черты личности, а на эти черты в большей степени влияют генетика и природа. Предлагается, чтобы в будущих исследованиях был определен вклад каждого из факторов природы и воспитания в формирование самоэффективности.

Ограничения и сильные стороны

Наше исследование имеет несколько ограничений.Из-за длины вопросов в анкете исследования это может повлиять на точность ответов участников. Поэтому предлагается использовать более короткие формы этих вопросников в будущих исследованиях. Кроме того, это исследование проводилось в одном из курдских городов западного Ирана (Керманшах), поэтому при обобщении этих результатов на другие культуры и города Ирана и мира следует соблюдать осторожность. Наконец, еще одним ограничением настоящего исследования был дизайн поперечного сечения. В дальнейшем рекомендуется выполнять продольное проектирование.Это исследование было проведено с большой выборкой, проведенной в западном Иране. Кроме того, участники были оценены в исследуемой выборке обученными и опытными людьми.

Обобщение и внешняя достоверность — стенограмма видео и урока

По объектам

В эксперименте Фил попросил добровольцев поучаствовать. Поскольку он работает в колледже, все добровольцы были студентами колледжа. Все они были в возрасте от 18 до 24 лет. Итак, что результаты Фила говорят нам о наградах и вовлеченности в классы? Фил хотел бы сделать обобщение по предметам или иметь возможность сказать, что его результаты верны не только в отношении тех предметов, с которыми он работал.

Например, предположим, что Фил обнаружил, что награды действительно побуждают студентов быть более вовлеченными. Он знает, что это верно для студентов колледжа в возрасте от 18 до 24 лет, потому что это люди, на которых он проводил эксперимент. Но Фил хочет иметь возможность сказать, что это верно и для других групп. Может быть, он хочет сказать учителям средней и старшей школы, что они должны вознаграждать своих учеников, чтобы повысить вовлеченность. В этом случае он хочет сделать обобщения по предметам.

Но есть проблема.Предметы Фила могут сильно отличаться от людей, на которых он хочет обобщить. Например, все участники Фила учатся в колледже, а это значит, что они достаточно хорошо учились в старшей школе, чтобы поступить в колледж. Но подействуют ли награды и на учеников, которые испытывают трудности в старшей школе? Может быть, а может и нет. Фил не узнает наверняка, если не проведет исследование этой группы предметов.

Процедуры и концепции

Помните, что Фил хочет показать, что вознаграждение влияет на вовлеченность.Но как измерить вовлеченность? Вы не видите, не слышите и не чувствуете запаха помолвки. Причина в том, что вовлеченность, как и большинство аспектов психологии, представляет собой конструкцию или абстрактную идею, которую нельзя непосредственно наблюдать.

Итак, как вы измеряете то, чего нельзя наблюдать? В психологических исследованиях конструкты измеряются путем выбора наблюдаемого поведения или моделей поведения, представляющих конструкт. Например, Фил смотрит, на сколько вопросов добровольно хочет ответить студент.Хотя на самом деле это не взаимодействие, это связано с вовлечением и, возможно, указывает на него.

Помимо изучения предметов, исследователи также хотят перейти от процедур к конструкциям. Это не так просто, как может показаться сначала. Что, если студенты добровольно отвечают на вопросы не потому, что они более заинтересованы, а просто потому, что хотят больше конфет? Это пример, когда процедуры (или меры) Фила могут не отражать его конструкцию.

За пределами лаборатории

Предположим, что Фил использует предметы, которые позволяют ему делать обобщения по предметам, и его процедуры хорошо представляют его конструкцию.Есть еще один тип обобщения, который он хочет сделать в своем исследовании, а именно обобщение за пределами лаборатории. По сути, обобщение за пределами лаборатории просто означает, что Фил может сказать, что любые результаты, которые он получит в своем исследовании, будут верны и в других условиях. Например, Фил задает испытуемым общие вопросы, например: «Из какой страны был Шекспир?» Если они ответят правильно, он дает им конфету. Он обнаруживает, что эти награды увеличивают вовлеченность.

Но что, если награда только увеличивает вовлеченность в общие вопросы? Что, если они не подходят для математических вопросов? Или, что, если награды увеличивают вовлеченность в лабораторных условиях Фила, но не работают в обычных условиях классной комнаты? Обобщение за пределами лаборатории означает, что результаты будут такими же, если вы проведете такое же исследование в реальном мире.

Резюме урока

Внешняя валидность — это степень, в которой результаты исследования могут быть распространены на весь мир.Существует три основных типа обобщения, которые возникают во внешней валидности: обобщение по предметам означает возможность получения тех же результатов с разной группой участников; обобщение процедур на конструкции включает в себя правильное измерение абстрактной конструкции в вашем исследовании; а обобщение за пределами лаборатории — это когда вы можете сказать, что ваши результаты будут такими же в других реальных условиях.

Добавить комментарий Отменить ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Комментарий *

Имя *

Email *

Сайт

Предпочтение .	Фиксированный эффект .	Оценка .	95% ДИ .	пол. MCMC .
Novel cue (оранжевый)
	Intercept	1.65		(1.20, 2.05) 905 905 905 905 905 905 905 (1–10)	−0.07	(-0,12, -0,01)	0,03
	Пробная (первая vs. вторая)	-0,77	(-1,10, -0,40)	55 <0,001		Поведенческая гибкость	0,17	(0,03, 0,32)	0,01
Learned cue (красный / желтый)							(-0,11, 0,81)	0,10
	Клевое число (1–10)	-0,004	(-0,07, 0,06)	0,90
	-0,31	(-0,67, 0,09)	0,11
	Поведенческая гибкость	0,07	(-0,07, 0,22)	0,35
Фиксированный эффект .	Оценка .	95% ДИ .	пол. MCMC .
Novel cue (оранжевый)
	Intercept	1. 65		(1.20, 2.05) 905 905 905 905 905 905 905 (1–10)	−0.07	(-0,12, -0,01)	0,03
	Пробная (первая vs. вторая)	-0,77	(-1,10, -0,40)	55 <0,001		Поведенческая гибкость	0,17	(0,03, 0,32)	0,01
Learned cue (красный / желтый)							(-0,11, 0,81)	0,10
	Клевое число (1–10)	-0,004	(-0,07, 0,06)	0,90
	-0,31	(-0,67, 0,09)	0,11
	Поведенческая гибкость	0,07	(-0,07, 0,22)	0,35	Исследовать связи между поведением Вариации и обобщения, мы использовали обобщенные линейные смешанные модели выбора цыплят. Чтобы выбрать, какие переменные включить в окончательную модель, мы сначала применили логистическую регрессию (используя «glmer» в пакете R lme4). Каждая регрессия имела ответную переменную «выбор апельсина» (да / нет), фиксированные эффекты в рамках исследования, число выбора «клевать» (1–10) и «испытание» (первый против второго), а также отдельный цыпленок в качестве случайного эффекта. . К этой модели мы добавили 1 поведенческую ковариату за раз (то есть «PC1_active», «PC2_nervous», «PC3_fearful» в таблице 1 и «поведенческая гибкость», измеряемая как логарифм 1 / «задержка обращения», чтобы получить нормальность).Мы использовали информационный критерий Акаике и значения P (значимые на уровне α = 0,05), чтобы определить, какие переменные улучшили соответствие модели. Только «поведенческая гибкость» улучшила соответствие модели и, таким образом, была включена в окончательную модель. Кроме того, мы исследовали, улучшают ли «обученная цветовая метка» (т. Е. Красный или желтый, представленные во время тестирования), «семья» (группа братьев и сестер) или «пол» в качестве фиксированного эффекта в окончательной модели модель подходит, но ни того, ни другого. В окончательной модели с использованием пакета MCMCglmm (см. Дополнительную информацию) выбор цвета цыпленком (оранжевый, красный / желтый или серый) использовался в качестве переменной отклика.Как поясняется в разделе «Дополнительная информация», модель соответствовала так называемым реакциям латентных переменных, которые можно интерпретировать как предпочтение цыплят новому цвету (оранжевый) и изученным цветам (красный / желтый) по сравнению с серым (таблица 2). Мы использовали число выбора в рамках исследования «клевать» (1–10), «испытание» (первое против второго) и «поведенческую гибкость» как фиксированные эффекты, а «идентичность» цыпленка как случайный эффект. Поскольку обобщающий тест проводился при угашении (все стимулы не награждались), в анализ необходимо было включить число выбора в рамках исследования «клевать» и «проба», чтобы оценить предпочтения в начале теста обобщения, до воздействия вымирание стало заметным.Чтобы дополнительно проиллюстрировать, как «поведенческая гибкость» связана с предпочтением нового цветового сигнала, мы выполнили линейную регрессию предпочтения оранжевого (измеренного как доля выбора оранжевого в испытании 1) по «поведенческой гибкости». Чтобы изучить взаимосвязь между «поведенческой гибкостью» и личностью («PC1_active», «PC2_nervous», «PC3_fearful») мы выполнили линейную регрессию. РЕЗУЛЬТАТЫ PCA предложил 3 основных компонента, которые мы интерпретируем как описывающие людей, которые были более или менее активными (ПК1), более или менее нервными (ПК2) и более или менее напуганными (ПК3, таблица 1). Цыплята изначально сильно предпочли новую цветовую метку (оранжевый), а не ранее не вознаграждавшуюся цветовую метку (серый), а также ранее награжденные цвета (красный / желтый; рисунок 1, таблица 2, байесовский 99,9% доверительный интервал (ДИ) для разница в перехвате новой и выученной реплики: 0,62–1,99). Предпочтение новой цветовой метки уменьшалось с опытом в рамках испытаний и между ними (рис. 1, таблица 2). Рис. 1 Обобщение на новую окраску птенцов красной джунглейной птицы.(a, b) Прогнозы на основе подгонки байесовской модели MCMC, 10 первых клевков (т. е. выбранных колбочек) в каждом испытании. Жирные оранжевая (верхняя линия) и красная (нижняя линия) кривые показывают предпочтение модели новым (оранжевый) и ранее вознагражденным (красный и желтый) стимулам для цыплят со средним значением поведенческой гибкости. Более тонкие светло-оранжевые кривые показывают предпочтение модели нового цвета для цыплят с поведенческой гибкостью, на 1 стандартное отклонение выше (верхняя кривая) и ниже (нижняя кривая) среднего значения.(c, d) Выбранные пропорции разных цветов (оранжевый = левый, красный = средний, серый = правый столбцы), здесь визуализированы для 1–5 и 6–10 клевков в каждом испытании. Рис. 1 Обобщение на новую окраску птенцов красной джунглейной птицы. (a, b) Прогнозы на основе подгонки байесовской модели MCMC, 10 первых клевков (т. е. выбранных колбочек) в каждом испытании. Жирные оранжевая (верхняя линия) и красная (нижняя линия) кривые показывают предпочтение модели новым (оранжевый) и ранее вознагражденным (красный и желтый) стимулам для цыплят со средним значением поведенческой гибкости. Более тонкие светло-оранжевые кривые показывают предпочтение модели нового цвета для цыплят с поведенческой гибкостью, на 1 стандартное отклонение выше (верхняя кривая) и ниже (нижняя кривая) среднего значения. (c, d) Выбранные пропорции разных цветов (оранжевый = левый, красный = средний, серый = правый столбцы), здесь визуализированы для 1–5 и 6–10 клевков в каждом испытании. Отдельные цыплята различались по силе предпочтения цветовых меток, стандартные отклонения случайных эффектов оценивались примерно в 0,5 (новая цветовая метка: 95% ДИ: 0.35–0,69; ранее награжденные цвета: 95% ДИ: 0,32–0,62). Цыплята, которые были признаны более гибкими в поведении, показали более сильное предпочтение новому окрасу, чем более негибкие особи ( t = -3,51, P = 0,001, рисунки 1 и 2a, таблица 2). Поведенческая гибкость не связана с активностью (ПК1, t = 1,01, P = 0,27) или нервозностью (ПК2, t = 1,27, P = 0,21). Однако более гибкие в поведении цыплята были более пугливыми (PC3, t = −3. 10, P = 0,003, рисунок 2б). Рисунок 2 Связь между обобщением нового оранжевого цвета и ответами в поведенческих анализах птенцов красной джунглейной птицы. (а) Регрессия предпочтения апельсина, измеряемая как количество клевков апельсина, деленное на общее количество клевков, по гибкости, и (б) гибкость по пугливости. Рис. 2 Взаимосвязь между обобщением нового оранжевого цвета и реакциями в поведенческих анализах птенцов красной джунглевой курицы.(а) Регрессия предпочтения апельсина, измеряемая как количество клевков апельсина, деленное на общее количество клевков, по гибкости, и (б) гибкость по пугливости. ОБСУЖДЕНИЕ У красных джунглевых птиц мы подтверждаем, что цыплята сильно предпочитают новый стимул, промежуточный между двумя ранее вознагражденными цветовыми стимулами, и что это предпочтение со временем уменьшается в безвозвратных обобщающих испытаниях. Что еще более важно, мы исследовали это дальше и показали, что есть индивидуальные вариации в этом предпочтении и что существует положительная корреляция между предпочтением нового цветового стимула и поведенческой гибкостью. Поведенческая гибкость — важный аспект стилей совладания (также известного как личность), при котором люди с проактивным поведенческим типом менее гибки, а реактивные — более гибкие (Koolhaas et al. 1999). Страх также является аспектом стилей совладания (Koolhaas et al., 1999), и поскольку поведенческая гибкость и боязнь положительно коррелировали у наших подопытных птиц, мы интерпретируем эти переменные как описывающие проактивно-реактивный градиент, где гибкость и боязнь описывают более реактивных особей ( Koolhaas et al.1999). Таким образом, наши результаты показывают, что обобщение усвоенной информации различается среди людей с разными типами поведения, что связывает различия в познании животных и личности животных. Наши результаты показывают, что цыплята, которых можно охарактеризовать как более реактивные, генерализируют иначе, чем более активные цыплята, показывая большее предпочтение новому цвету в нашем обобщающем тесте по сравнению с проактивными цыплятами. Разница в ответах соответствует предсказаниям о том, что люди с разными типами поведения различаются по аспектам познания (Sih and Del Giudice 2012; Dougherty and Guilliette 2018). Было высказано предположение, что компромисс между скоростью и точностью влияет на связь между познанием и типами поведения (Koolhaas et al. 1999; Coppens et al. 2010; Sih and Del Giudice 2012). Прогнозируется, что проактивные люди предпочтут скорость точности и, следовательно, будут тратить меньше времени на оценку и выбор новых вариантов, в то время как активные люди предпочтут точность вместо скорости и не торопятся, оценивая несколько вариантов (Sih and Del Guidice 2012). Кроме того, хранение информации замедляет принятие решений.Поэтому прогнозируется, что проактивные люди будут хранить меньше информации, чем реактивные (Sih and Del Giudice 2012). Реактивные цыплята могут быть более склонны к прерыванию установленного распорядка или, возможно, менее склонны к установлению распорядка с самого начала, чем активные цыплята (Koolhaas et al. 1999; Coppens et al. 2010; Sih and Del Giudice 2012). Таким образом, проактивные люди могут иметь более слабое предпочтение к новым стимулам, потому что они более привязаны к своей рутине сосредоточения внимания на ранее вознагражденных стимулах, а также менее готовы тратить время на оценку нового цветового сигнала. Одно из возможных объяснений нашего результата, заключающегося в том, что разные уровни обобщения связаны с различиями в поведенческой гибкости, — это различия во внимании к новым стимулам. Наши результаты нельзя напрямую сравнивать с предыдущей работой (Guillette et al., 2017) о связи между обобщением и личностью. Guillette et al. (2017) показали, что быстро исследующие голуби обобщают более узко, чем медленно исследующие голуби. Это может указывать на то, что быстрые исследователи более точно оценивают стимулы, чем медленные исследователи.В общем, предпочтение обобщенного стимула и, следовательно, форма такого градиента могут изменяться со временем в процессе угасания. Более внимательные люди могут иметь большее предпочтение к обобщенному стимулу в начале обобщающего теста (или серии тестов), но теряют интерес быстрее, чем люди, которые уделяют меньше внимания новой информации. Это поддержит идею Осорио и др. (2009), что внимание могло быть объяснением повышенной реакции на новый промежуточный стимул, но требует дальнейшего исследования. Вариативность внимания, действующая как связь между вариациями поведенческих типов и обобщением (и другими аспектами познания), также согласуется с теоретическими предсказаниями, предполагающими, что реактивные люди более внимательны к новой информации (Koolhaas et al. 1999, Coppens et al. 2010; Sih and Del Giudice 2012). Хорошо известно, что когнитивные и личностные черты могут влиять на изменение жизненного цикла и приспособленность в дикой природе (Morand-Ferron et al., 2016). Например, было показано, что личность в больших сисечках связана с их решениями о поиске пищи, когда им представлены незнакомые ресурсы по сравнению со знакомыми (Смит и ван Оерс, 2019).Что касается наших результатов здесь, дифференцированное использование ресурсов является одним из возможных следствий различий в обобщении между особями, потому что обобщение влияет на оценку продуктов питания во время кормодобывания. Тогда реактивные люди могут с большей готовностью исследовать и использовать новые виды пищи. Если такое изменение в использовании ресурсов связано с личностью, это может повлиять на эволюцию историй жизни (Wolf and Weissing 2012). Кроме того, индивидуальные вариации в обобщении внешнего вида пищевых продуктов могут влиять на аспекты эволюции предупреждающей окраски добычи (Balogh and Leimar 2005).Таким образом, индивидуальные вариации в обобщении могут иметь широкие последствия как для индивида, так и для более широких экологических и эволюционных концепций. Взятые вместе, наши результаты демонстрируют, что вариативность поведенческих типов и, главным образом, поведенческой гибкости, объясняет вариабельность генерализации у птенцов красной джунглевой птицы. Наша работа расширяет растущий объем литературы, демонстрирующей взаимосвязь между познанием и устойчивыми поведенческими различиями между людьми, и, насколько нам известно, является первым исследованием, в котором изучается, как обобщение усвоенных предпочтений при представлении новой цветовой метки зависит от поведенческого типа и поведенческой гибкости. Дальнейшая работа должна исследовать, насколько общая эта закономерность у разных видов, последствия, которые она имеет для человека, а также экологические и эволюционные последствия этих поведенческих типов, обобщающие по-разному, чтобы в целом улучшить наше понимание последствий этой наблюдаемой ковариации. ФИНАНСИРОВАНИЕ А.Б. финансировался Шведским исследовательским советом и фондом Хельге Акс: сына Джонсона. H.L. был поддержан программой «Будущие лидеры исследований» Университета Линчёпинга и Шведским исследовательским советом FORMAS.Работа проводилась в рамках совместной сети Центра передового опыта в области науки о благополучии животных. Благодарности Мы хотели бы поблагодарить Лейлу Бектич за уход за животными и техническую помощь, Йохана Альмберга, Елену Плана, Андреаса Кале, Йозефина Кварнстрём и Анну Фавати за их помощь во время поведенческого тестирования. Доступность данных: анализы, представленные в этой статье, могут быть воспроизведены с использованием данных, предоставленных Зидаром и др. (2019). ССЫЛКИ Балог AC , Leimar O . 2005 . Мюллерова мимикрия: исследование теории постепенных эволюционных изменений Фишера . Proc Biol Sci . 272 : 2269 — 2275 . Бреннан JF , Риччио DC . 1972 . Стимул-контроль избегания челнока у молодых и взрослых крыс . Канад Дж. Психол . 26 : 361 — 373 . ten Cate C , Rowe C . 2007 . Ошибки в эволюции сигнала: обучение имеет значение . Trends Ecol Evol . 22 : 380 — 387 . Коул EF , Крам DL , Куинн JL . 2011 . Индивидуальные различия в способностях спонтанного решения проблем среди диких больших синиц . Anim Behav .. 81 : 491 – 498 . Coppens CM , de Boer SF , Koolhaas JM . 2010 . Стили совладания и гибкость поведения: к основным механизмам . Философия Trans R Soc Lond B Biol Sci . 365 : 4021 — 4028 . Далл SRX , Хьюстон AI , McNamara JM . 2004 . Поведенческая экология личности: стойкие индивидуальные различия с адаптивной точки зрения . Ecol Lett . 7 : 734 — 739 . Догерти LR , Guilliette LM . 2018 . Связь личности и познания: метаанализ . Фил Транс Рой Соц Б . 373 : 20170282 . Forkman B , Boissy A , Meunier-Salaün MC , Canali E , Jones RB . 2007 . Критический обзор тестов на страх, используемых для крупного рогатого скота, свиней, овец, домашней птицы и лошадей . Physiol Behav . 92 : 340 — 374 . Gamberale Stille G , Kazemi B , Balogh ACV , Leimar O . 2018 . Предвзятое обобщение характерных черт движет эволюцией предупреждающих сигналов . Proc Roy Soc B . 285 : 20180283 . Гарнем L , Løvlie H . 2018 . Утонченная птица: сложное поведение и когнитивные навыки кур и красных джунглевых птиц . Behav Sci .. 8 : 13 . Гирланда S , Enquist M . 2003 . Век обобщения . Anim Behav .. 66 : 15 — 36 . Griffin AS , Guillette LM , Healy SD . 2015 . Познание и личность: анализ развивающейся области . Trends Ecol Evol . 30 : 207 — 214 . Гилфорд Т , Докинз MS . 1991 . Психология приемников и эволюция сигналов животных . Anim Behav .. 42 : 1 — 14 . Guillette LM , Baron DM , Прочный CB , Spetch ML . 2017 . Голуби, которые быстро и медленно исследуют мир, различаются тем, как они используют ранее изученные правила . Поведенческие процессы . 134 : 54 — 62 . de Haas EN , Lee C , Hernandez CE , Naguib M , Rodenburg TB . 2017 . Индивидуальные различия в характере кур-несушек связаны с обучением ассоциации цветов . Поведенческие процессы . 134 : 37 — 42 . Hanson HM . 1959 . Влияние тренировки различения на генерализацию стимула . J Exp Psychol . 58 : 321 — 334 . Джонс CD , Osorio D , Baddeley RJ . 2001 . Цветовая классификация домашних цыплят . Proc Biol Sci . 268 : 2077 — 2084 . Кельбер А . 2018 . Птицы воспринимают цвета в категориях . Природа . 560 : 311 — 312 . Klein M , Риллинг M . 1974 . Обобщение поведения избегания свободных оперантов у голубей . J Exp Anal Behav . 21 : 75 — 88 . Koolhaas JM , Korte SM , De Boer SF , Van Der Vegt BJ , Van Reenen CG CG IC , Ruis MA , Blokhuis HJ . 1999 . Стили совладания с животными: современное состояние поведения и стресс-физиология . Neurosci Biobehav Ред. . 23 : 925 — 935 . Light KR , Grossman H , Kolata S , Wass C , Matzel LD . 2011 . Общая обучаемость регулирует исследование, влияя на скорость привыкания . Behav Brain Res . 223 : 297 — 309 . Mazza V , Eccard JA , Zaccaroni M , Jacob J , Dammhahn M . 2018 . Быстро и гибко: когнитивные стили определяют индивидуальные вариации познания у мелких млекопитающих . Anim Behav .. 137 : 119 — 132 . Morand-Ferron J , Cole EF , Quinn JL . 2016 . Изучение эволюционной экологии познания в дикой природе: обзор практических и концептуальных проблем . Биол Рев Камб Филос Соц . 91 : 367 — 389 . Osorio D , Jones CD , Воробьев M . 1999а . Точная память о цвете, но не контрасте рисунка у цыплят . Курр Биол . 9 : 199 — 202 . Осорио Д , Воробьев М , Джонс CD . 1999b . Цветовое зрение домашних цыплят . Дж Эксп Биол . 202 : 2951 — 2959 . Osorio D , Ham AD , Gonda Z , Andrew RJ . 2009 . Сенсорное обобщение и изучение новых цветов цыплятами домашней птицы . Q J Exp Psychol (Hove) . 62 : 1249 — 1256 . Réale D , Reader SM , Sol D , McDougall PT , Dingemanse NJ . 2007 . Включение темперамента животных в экологию и эволюцию . Биол Рев Камб Филос Соц . 82 : 291 — 318 . Sih A , Bell AM , Johnson JC , Ziemba RE . 2004 . Поведенческие синдромы: комплексный обзор . К Рев Биол . 79 : 241 — 277 . Sih A , Del Giudice M . 2012 . Связь поведенческих синдромов и познания: перспектива поведенческой экологии . Философия Trans R Soc Lond B Biol Sci . 367 : 2762 — 2772 . Smit JAH , van Oers K. Готовится к выпуску 2019 . Типы личности различаются по использованию личной и социальной информации . Anim. Поведение . 151 : 185 — 193 . Sorato E , Zidar J , Garnham L , Wilson A , Løvlie H . 2018 . Наследственность и ковариация когнитивных признаков красной джунглевой птицы . Фил Транс Рой Соц Б . 373 : 20170285 . Spence кВт . 1937 . Дифференциальный ответ на стимулы, изменяющиеся в пределах одного измерения . Psyc Ред. . 44 : 430 — 444 . Марки J , Groothuis TG . 2010 . Развитие личности животных: актуальность, концепции и перспективы . Биол Рев Камб Филос Соц . 85 : 301 — 325 . Titulaer M , van Oers K , Naguib M . 2012 . Личность влияет на успеваемость в сложных задачах в зависимости от пола . Anim Behav .. 83 : 723 — 730 . Wolf M , Weissing FJ . 2012 . Характеры животных: последствия для экологии и эволюции . Trends Ecol Evol . 27 : 452 — 461 . Zandberg L , Quinn JL , Naguib M , van Oers K . 2017 . Личностно-зависимые различия в умении решать проблемы в социальном контексте отражают стратегии добычи . Поведенческие процессы . 134 : 95 — 102 . Zidar J , Balogh A , Favati A , Jensen P , Leimar O , Løvlie 9. 2017 . Сравнение индивидуальности животных и стилей преодоления у красных джунглевых птиц . Anim Behav .. 130 : 209 — 220 . Zidar J , Sorato E , Malmqvist AM , Jansson E , Rosher C , 9000 Patik Лёвли H . 2017 . Ранний опыт влияет на взрослую личность красных джунглевых птиц: роль в когнитивной стимуляции? Поведенческие процессы . 134 : 78 — 86 . Зидар Дж , Балог А , Фавати А , Дженсен П , Леймар О , 000 Леймар О 0003000 Леймар 000 000 000 000 000 000 Сорато 9000 000 2018 . Связь между скоростью обучения и личностью у красной джунглевой птицы зависит от возраста и поставленной задачи. Behav Ecol Sociobiol . 72 : 168 . Zidar J , Balogh A , Leimar O , Løvlie H . 2019 . Данные из: обобщение изученных зависимостей предпочтений с поведенческой гибкостью у птенцов красной джунглейной птицы . Цифровое хранилище Dryad . http://dx.doi.org/ Заметки автора © Автор (ы) 2019. Опубликовано Oxford University Press от имени Международного общества поведенческой экологии. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное повторное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинал работа правильно цитируется. границ | Как личностные качества связаны с отношением к принудительному дистанционному обучению во время COVID-19: прогнозный анализ с использованием обобщенного аддитивного моделирования Введение Во время пандемии COVID-19 учебные заведения в более чем 150 странах столкнулись с беспрецедентными обстоятельствами: все кампусы были закрыты, а обучение продолжалось только удаленно, в основном — с использованием цифровых платформ. Одновременно с рисками появились новые возможности.Принудительный переход к дистанционному обучению побудил учителей и учеников ускорить овладение цифровыми технологиями. Пандемия коронавируса оказала значительное количество косвенных эффектов, в том числе связанных с образованием и обучением. Поскольку школы во всем мире были вынуждены перейти на дистанционное обучение из-за закрытия учебных заведений, эти необходимые меры политики затронули около 1,5 миллиарда учащихся. Несмотря на многочисленные дискуссии, когда дело доходит до макроэкономической стороны ситуации, такой как эффективность ответных мер образовательной политики, о психологических аспектах дистанционного обучения известно немного.Следует отметить, что это первый раз, когда режим обучения так существенно изменился: обучение, основанное на физическом взаимодействии между учителем и учеником в классе, невозможно в ситуации закрытия школы на улице. мировой масштаб. В этих обстоятельствах и учителям, и ученикам необходимо справляться с рядом психологических факторов (Seymour-Walsh et al., 2020). Критически важно изучить тему дистанционного образования не только как систему обучения, но и как психологический феномен, включающий в себя такие компоненты, как стили личного мышления и мотивация к обучению, психические процессы (напр.g., творческое мышление и пространственное познание) и психологические механизмы (Yan et al., 2003; Singh and Thurman, 2019). Текущая ситуация отрицательно сказывается на благосостоянии людей. Неопределенность ситуации вызывает повышенное беспокойство у студентов, находящихся в изоляции во время изоляции. В то же время эффективность стратегий выживания во многом зависит от психологических характеристик вовлеченных людей, в частности от их уровня удовлетворенности жизнью (Рассказова и др., 2020). Анализ академических исследований в России и за рубежом позволил выявить риски, трудности и преимущества дистанционного обучения. Существует несколько групп трудностей, связанных с опытом студентов при переходе к дистанционному обучению: психологические, социально-психологические, социальные, операционные и трудности, связанные с рисками для психического и физического здоровья (Григорьев, 2020). Психологические трудности включают потерю базовых когнитивных навыков, повышенные требования к психологическим качествам учителей, трудности с мотивацией и самодисциплиной.Социально-психологические трудности тесно связаны с потерей прямого контакта как между учителем и учеником, так и между учениками, с потерей реальной поддержки, что может привести к одиночеству и тревоге. Повышение социальной автономии, отчуждение между учениками и учителями, киберзапугивание и кибер-троллинг — это проблемы, с которыми сталкиваются ученики, когда речь идет о социальном аспекте дистанционного обучения. В операционной сфере проблема заключается в администрировании процесса обучения, квалификации персонала и университетских ресурсов для дистанционного обучения, включая график и процесс экзаменов (Henderson et al., 2017). Последняя группа трудностей определяет риски, связанные с физическим и психическим здоровьем, которые включают трудности в понимании предмета, нарушение зрения, отсутствие физической активности, депрессивные состояния, а также экзистенциальные и этические риски (например, виртуализация жизни, цифровая зависимость; Джевитт, 2017). К очевидным преимуществам дистанционного обучения для студентов можно отнести, прежде всего, свободу выбора времени и места обучения, возможность многократного обращения к записям уроков, просмотра учебных материалов и заданий, а также доступ к опыту ведущих преподавателей. во всем мире (Муллагалиев, Уразлина, 2017; Сорокова, 2020).Более того, использование анимации и мультимедийных инструментов увеличивает объем усвоенного материала по сравнению с обычной деятельностью студентов перед пандемией (Кочеткова, Терская, 2017). Как предполагают Прудникова и Поскакалова (2019), использование таких материалов повышает учебную мотивацию, дает возможность учиться по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с личными склонностями и текущим уровнем развития студента, увеличивает интенсивность обучения за счет увеличения каналов для получения информации, а также сочетает в себе различные педагогические практики и технологии (Прудникова, Поскакалова, 2019).Однако независимые исследования, сравнивавшие онлайн-обучение и очное обучение, показали, что последнее было более эффективным: студенты, прошедшие онлайн-курс, получали более низкие баллы по академической успеваемости, удовлетворению основных психологических потребностей, мотивации, демонстрации полученных знаний и в результате более низкие итоговые оценки (Bettinger et al., 2017; Hurlbut, 2018; Wang et al., 2019). В то же время другая работа показала, что онлайн-обучение помогло высокомотивированным студентам с высокими интеллектуальными способностями расширить свои знания, когда онлайн-обучение использовалось в дополнение к традиционным методам (Heppen et al., 2017). Те студенты, которые учились с использованием смешанного подхода, при котором онлайн-ресурсы дополняют, но не заменяют традиционное образование, показали почти такие же высокие результаты, как и те, кто учился в традиционном формате (Escueta et al., 2017; Darling-Aduana, 2019 ). В случае дистанционного обучения занятия требуют, чтобы учащиеся оставались высокомотивированными, саморегулируемыми и могли организовывать свою собственную деятельность. Трудности в онлайн-взаимодействии вызваны неспособностью установить и поддерживать психологический контакт посредством невербального общения между учителем и учеником (Muilenburg and Berge, 2005).Отсутствие зрительного контакта, мимики и жестов нарушает логику учебного процесса, может привести к снижению интереса студентов и, как следствие, снижению эффективности обучения (Phirangee et al., 2016). Некоторые авторы подчеркивают, что использование цифровых технологий для дистанционного обучения должно основываться на возрастных и психологических характеристиках участников (Muilenburg, Berge, 2005; Верховская и др., 2016; Рубцова и др., 2018). Между тем, исследований, описывающих взаимосвязь между отношением студентов к дистанционному обучению, их адаптацией к этому режиму обучения и их психологическими характеристиками, было мало.Одно из немногих существующих исследований, основанное на анализе интервью в фокус-группах, предполагает, что студенты выражают желание более персонализированного обучения, но которое по-прежнему остается очень социальным в учебных сообществах (Shearer et al., 2020). Обстоятельства распространения COVID-19 создали высокую неопределенность относительно будущих форматов обучения в университетах. Все это делает эмпирическое измерение отношения студентов к принудительному дистанционному обучению весьма актуальной проблемой. Кроме того, существует пробел в исследованиях в академических знаниях о психологических факторах, определяющих отношение к дистанционному обучению, а также о психологических особенностях, которые рисуют портрет учащихся в соответствии с их способностью адаптироваться к новому режиму обучения.Это исследование направлено на то, чтобы пролить свет на то, как психологические факторы студентов связаны с их отношением к дистанционному обучению во время вспышки COVID-19. Данные и методы Исследовательские вопросы и гипотезы Основная цель этого исследования — выявить психологические характеристики учащихся по отношению к их отношению к принудительному дистанционному обучению. Таким образом, исследование направлено на следующий исследовательский вопрос: каковы основные черты личности студентов с положительным отношением к дистанционному обучению и тех, кто испытывает трудности с адаптацией к быстро меняющимся методам обучения? Познавательный интерес нашего исследования заключается в понимании этих закономерностей в свете особых образовательных потребностей тех учащихся, которые демонстрируют более высокую мотивацию и эффективность в обучении. Ряд других исследовательских вопросов дополняет эту цель, составляя исследовательскую повестку дня настоящей статьи: • Есть ли какие-либо изменения в воспринимаемой успеваемости тех студентов, которые могли адаптироваться к дистанционному обучению, и тех, кто не смог? • Есть ли статистически значимое влияние особенностей межличностного общения на адаптивность к дистанционному обучению? • Какая связь между отношением к принудительному дистанционному обучению и личным стилем мышления? Исследования и разработки Эмпирическая часть исследования была проведена в мае 2020 года с использованием методов опроса и психологического тестирования для сбора данных.Выборка состояла из 280 студентов (с 2–5-летним университетским образованием) Южного федерального университета (ЮФУ) в Ростове-на-Дону, Россия, из которых 23,1% мужчин и 76,9% женщин; средний возраст выборки — 21,5 года. Они приняли участие в добровольном интенсивном онлайн-проекте «SfeduNet 2.0: решения для будущего». Основными участниками проекта были студенты с высокой когнитивной ориентацией и нацеленностью на интенсивную командную работу для достижения эффективных результатов в исследовательском филиале.Они были отобраны на добровольной основе, но в процессе психологического тестирования, в ходе которого оценивалась их самоэффективность, ориентированность на результат и навыки командной работы. Студенты работали в командах из 10 человек, где им предстояло участвовать в различных исследовательских проектах в соответствии со своими познавательными интересами. Выбирая эту группу для исследования, мы хотели взглянуть на принудительное дистанционное обучение глазами студентов с разнообразными учебными потребностями, а именно с высокой внутренней мотивацией к обучению, максимально ориентированными на развитие их профессиональных компетенций. Психологические тесты Для ответа на поставленные вопросы исследования мы разработали небольшую анкету. Студентов спросили об их отношении к принудительному дистанционному обучению и предложили два варианта ответа: положительный или отрицательный. Второй вопрос касался усвоенной информации, и студентам было задано следующее: «Как вы думаете, какую часть преподаваемой информации вы могли бы усвоить во время обучения в ситуации принудительного дистанционного обучения?» Ответы давались по шкале от 0 до 1 и, таким образом, отражали самооценку эффективности обучения в условиях принудительного дистанционного обучения.Наконец, еще один важный вопрос анкеты касался воспринимаемых изменений в успеваемости. Таким образом, студентов спрашивали, изменилась ли их успеваемость во время обучения в условиях принудительного дистанционного обучения, и предлагалось три варианта ответа: улучшилась, ухудшилась или не изменилась. Для изучения личностных качеств применены методы психологического тестирования. Таким образом, мы использовали два психологических теста. Первой была шкала Куницыной (1991) по саморегуляции и успешности межличностного общения.Ее подход позволил нам определить коммуникативные и личностные характеристики, связанные с неформальным межличностным конфиденциальным общением. Это особенно полезно для определения степени коммуникативных навыков и наличия коммуникативных трудностей, характера этих трудностей и личной осведомленности о них. Тест состоит из 102 утверждений, характеризующих интенсивность контактов с людьми. Утверждения сведены в 26 подразмеров, которые определяют различные стили общения, такие как: саморегуляция, застенчивость, коммуникативные навыки, манипулятивность, готовность к сотрудничеству и т. Д.По каждому параметру учащиеся оценивались по шкале от 0 до 12. Торранс (1990) классифицирует студентов по их стилям мышления и обучения на три группы: те, у кого есть доминирующее левое полушарие (подчеркивая логику и анализ), доминирующее правое полушарие (подчеркивая эмоции, интуицию, образы) или интегрированный тип ( когда оба полушария одинаково активны), был вторым психологическим тестом, использованным в исследовании. Тест включает 40 утверждений (в результате которых набирается максимум 40 баллов) о поведении человека в различных гипотетических ситуациях.Утверждения сопровождаются тремя вариантами ответов, каждый из которых соответствует определенному стилю мышления — левый и правый. Полушарное, или интегрированное. К концу оценивания респондент получает определенный балл в каждой из трех областей, где более высокие значения указывают на преобладание соответствующего стиля мышления. В результате каждый участник получает оценку, распределяя 40 баллов по трем параметрам в зависимости от ответов. Анализ данных Анализ данных начался с описательной статистики, чтобы обеспечить обзор параметров выборки и частотных распределений.Отношение к принудительному дистанционному обучению было зависимой переменной исследования с бинарными ответами: положительным и отрицательным. Предикторы включали следующие переменные на непрерывной шкале: процент усвоенной обучающей информации, полученной из анкеты, и набор баллов, полученных в ходе психологического тестирования по шкалам Торранса (1990) и Куницыной (1991). Таким образом, набор непрерывных переменных, описывающих стили межличностного общения, относился к количественной оценке учащихся на предмет их подверженности манипулятивным, отчужденным, застенчивым стилям общения, а также их навыков межличностного общения.Тест Торранса на мышление и стили обучения позволил нам присвоить каждому учащемуся оценку по шкале, основанной на их подверженности трем аспектам: левополушарное мышление, правополушарное мышление или интегрированное мышление. Наконец, еще одна категориальная переменная, использованная в анализе, относилась к воспринимаемому изменению академической успеваемости после перехода на принудительное дистанционное обучение, номинальная переменная с тремя результатами: не изменилось (эталон), улучшилось, ухудшилось. Данные в таблице 1 представляют собой описательную статистику ключевых переменных исследования, которые были получены в результате психологического тестирования.Как видно по близким значениям среднего и медианы, а также по в основном небольшому отклонению асимметрии от 0, большинство переменных подчиняются приблизительно нормальному распределению. Таблица 1. Описательная статистика. Для оценки значимости различий между средними значениями различных подгрупп мы использовали критерий суммы рангов Вилкоксона. Мы выбрали этот тест, поскольку данные не следовали нормальному распределению, и поэтому обычный тест t мог дать неверный результат.На последнем этапе мы использовали регрессионное моделирование, чтобы понять, как отношение студентов к дистанционному обучению связано с их личностными и психологическими характеристиками. Поскольку, как упоминалось ранее, данные не всегда подчиняются нормальному распределению, мы искали модель, которая допускала бы нелинейные функции для предикторов. В этом контексте Обобщенная аддитивная модель (далее GAM) стала эффективным решением. Этот статистический подход, предложенный Hastie и Tibshirani (1990) и разработанный Hastie et al.(2009, 2015) как расширенная регрессия для прогнозирования и классификации. По сравнению с регрессионным моделированием, основанным на линейных функциях, GAM имеют преимущество в улавливании нелинейностей и вариаций данных (Hill and Lewicki, 2006) за счет применения непараметрических сглаживающих сплайнов. Учитывая, что добиться линейности ассоциаций между переменными, измеряющими отношения и личностные черты, довольно проблематично, GAM обладают огромной объясняющей силой при моделировании человеческого поведения и могут быть эффективно применены в психометрических и поведенческих исследованиях. Весь анализ данных проводился на языке R, lingua franca статистических вычислений. Результаты Воспринимаемая академическая успеваемость студентов в отношении их отношения к дистанционному обучению Исследование направлено на то, чтобы пролить свет на то, как психологические особенности учащихся связаны с их отношением к принудительному дистанционному обучению. Наше исследование показывает, что студенты были разделены на относительно равные группы по своему отношению к принудительному дистанционному обучению: 54% положительно относятся к принудительному дистанционному обучению, 46% — отрицательно.Доверительные интервалы для двух групп пересекаются, что позволяет нам сделать вывод, что связанные уровни неопределенности для обеих когорт студентов не дают статистически значимых различий. Другими словами, нельзя сказать, что одна группа явно доминирует над другой, несмотря на наблюдаемую разницу в значениях частот. Наша первая цель состояла в том, чтобы понять, чем студенты различаются в восприятии изменений в успеваемости в отношении их отношения к принудительному дистанционному обучению.При заполнении анкеты студентов спрашивали о том, какой процент информации они легко усваивают при удаленном обучении. Неудивительно, что те, кто положительно относится к дистанционному обучению, понимают материал лучше ( M = 46,3, SD = 22,2), чем студенты, которым неудобно дистанционное обучение ( M = 37,1, SD = 20,7 ). Поскольку распределение баллов по количеству успешно усвоенной информации не соответствовало нормальному (что явно видно на рисунке 1), мы провели тест суммы рангов Вилкоксона, чтобы оценить, было ли различие статистически значимым.Мы обнаружили, что результаты обучения студентов, которым комфортно дистанционно учиться, значительно выше, чем у студентов, которые не адаптировались к текущей ситуации, W = 488,5, p <0,05. Рис. 1. Плотность вероятности процента усвоенной информации относительно отношения к дистанционному обучению. Вертикальные линии обозначают средние по группам. Чтобы понять величину этих различий, полезно изучить перекрытие между двумя распределениями (рис. 1).Оказывается, обе группы получают мультимодальное распределение, поскольку несколько пиков явно видны для обеих групп студентов. Это позволяет предположить, что существует дополнительная группировка или кластеризация в отношении усвоения учебного материала, однако невозможно предсказать факторы, лежащие в основе этого, только на основе описательного анализа. Горизонтальные линии показывают, что среди студентов с положительным отношением к принудительному дистанционному обучению средний процент усвоенной информации выше, чем среди тех, кто имеет отрицательное.С другой стороны, учитывая, что две группы демонстрируют значительное совпадение в распределении, существенный характер этих различий на практике вызывает сомнения. Модели регрессии Другой важный вывод, сделанный на основе графика плотности вероятности, касается многомодального характера, наблюдаемого в распределении баллов по проценту информации, усвоенной группами с положительным и отрицательным отношением к принудительному дистанционному обучению. График позволяет нам выдвинуть гипотезу о том, что в двух нанесенных на график группах есть несколько подгрупп и что существуют различные психологические факторы, влияющие на взаимосвязь между отношением к принудительному дистанционному обучению и процентом ассимилируемой информации.Можно предположить, что, например, на распределение влияет присутствие людей с другим набором коммуникативных навыков или предполагаемое изменение академической успеваемости или психологического типа. Чтобы проверить эти гипотезы в соответствии с вопросами нашего исследования, анализ должен выходить за рамки описательной статистики. Поэтому мы использовали регрессионный анализ с использованием GAM. Мы построили две регрессионные модели, каждая из которых имеет «отношение к дистанционному обучению» в качестве зависимой переменной. Переменная является двоичной, значения которой указывают на положительное отношение (обозначено как 1) или отрицательное отношение (обозначено как 0) учащихся к режиму обучения, принятому из-за закрытия школ.Первая модель была предназначена для оценки связи между зависимой переменной и коммуникативными навыками студентов. У него было следующее уравнение: L⁢o⁢g⁢i⁢t (A⁢t⁢t⁢i⁢t⁢u⁢d⁢e⁢t⁢o⁢r⁢e⁢m⁢o⁢t⁢e⁢l⁢e⁢a⁢r ⁢N⁢i⁢n⁢g) = M⁢a⁢n⁢i⁢p⁢u⁢l⁢a⁢t⁢i⁢v⁢e + S⁢h⁢y + s⁢ (A⁢l⁢i⁢e⁢n⁢a⁢t⁢e⁢d) + s⁢ (C⁢o⁢o⁢p⁢e⁢r⁢a⁢t⁢i⁢v⁢e) + s⁢ (S⁢k⁢i⁢l⁢l⁢f⁢u⁢l) + s⁢ (S⁢e⁢l⁢fC⁢o⁢n⁢t⁢r⁢o⁢l⁢l⁢e⁢d) + A⁢c⁢a⁢d⁢e⁢m⁢i⁢c⁢P⁢e ⁢R⁢f⁢o⁢r⁢m⁢a⁢n⁢c⁢e + G⁢e⁢n⁢d⁢e⁢r, , где s — непараметрический сглаживающий сплайн, т.е.е., нелинейная функция, используемая для описания отношения между предиктором и переменной результата. Для проведения анализа мы использовали пакет mgcv в R (Wood and Wood, 2015). Подробности о GAM можно найти в Wood (2017). Вторая модель была предназначена для оценки влияния личного мышления и стилей обучения на отношение к принудительному дистанционному обучению. В него включены предикторы в соответствии с приведенным ниже уравнением: L⁢o⁢g⁢i⁢t (A⁢t⁢t⁢i⁢t⁢u⁢d⁢e⁢t⁢o⁢r⁢e⁢m⁢o⁢t⁢e⁢l⁢e⁢a⁢r ⁢N⁢i⁢n⁢g) = s⁢ (L⁢e⁢f⁢t⁢h⁢e⁢m⁢i⁢s⁢p⁢h⁢e⁢r⁢e) + s⁢ (R⁢i⁢g ⁢H⁢t⁢h⁢e⁢m⁢i⁢s⁢p⁢h⁢e⁢r⁢e) + s⁢ (I⁢n⁢t⁢e⁢g⁢r⁢a⁢t⁢e⁢d) Результаты моделей приведены в таблице 2.Поскольку рассчитанные модели являются полупараметрическими, то есть в них используются как линейные, так и нелинейные члены, для нелинейных непараметрических сглаживающих сплайнов коэффициент регрессии не создается. Для осмысленной интерпретации непараметрических ассоциаций между независимой и зависимой переменной необходимо изучить цифры, чтобы понять, какой тип статистической тенденции возникает в результате из-за увеличения предиктора. Следовательно, полную картину можно было получить только после совместного изучения как таблицы 2, так и рисунков 2, 3. Таблица 2. Обобщенные аддитивные модели. Рис. 2. Компоненты GAM (частичный прогноз), графики с 95% доверительным интервалом. Модель коммуникативных навыков межличностного общения. Рис. 3. Компоненты GAM (частичный прогноз), графики с 95% доверительным интервалом. Модель стилей мышления и обучения. Модель навыков межличностного общения выявила статистически значимые эффекты манипулятивного стиля, застенчивости, навыков межличностного общения, отчуждения и воспринимаемых изменений в успеваемости.Эффект манипулятивного стиля и застенчивости был линейным. Можно сказать, что чем более манипулятивным является стиль межличностного общения ученика, тем менее вероятно, что у этого человека будет положительное отношение к принудительному дистанционному обучению. Основываясь на значениях логита в таблице 2, можно подсчитать, что увеличение на 1 единицу по шкале манипулятивного стиля приводит к 5% снижению вероятности положительного отношения к дистанционному обучению. С другой стороны, у застенчивых людей выше вероятность положительного отношения к дистанционному обучению: увеличение на 1 единицу по шкале застенчивости увеличивает вероятность положительного отношения на 18%.Поскольку линейные эффекты межличностных навыков и отчуждения не дали значимых результатов, мы использовали непараметрические сглаживающие сплайны, чтобы понять влияние этих предикторов. Интересные эффекты были обнаружены среди отчужденных людей и тех, кто обладает высокими навыками межличностного общения. Линии тренда на Рисунке 2 ясно показывают взаимосвязь между этими предикторами и выходными переменными. В случае навыков межличностного общения линия идет вверх, но достигает пика в середине, а затем быстро показывает отрицательную тенденцию.Это означает, что люди с низкими и средними навыками межличностного общения, как правило, положительно относятся к удаленным технологиям, тогда как люди с высокоразвитыми навыками межличностного общения, как правило, не получают удовольствия от дистанционного обучения. Когда дело касается отчуждения, можно обнаружить более сложную тенденцию. Кривая с ее множеством пиков демонстрирует, что разные уровни личного отчуждения положительно или отрицательно связаны с дистанционным обучением. Однако можно сказать, что учащиеся с наивысшими показателями отчуждения, как правило, положительно относятся к дистанционному обучению.Наконец, те студенты, которые сообщили о положительных изменениях в своей предполагаемой успеваемости, имеют более высокую вероятность положительного отношения к дистанционному обучению, чем те, кто не сообщил о каких-либо изменениях. Вторая модель была предназначена для оценки влияния личного мышления и стиля обучения на отношение к дистанционному обучению (рис. 3). Модель выявила статистически значимые эффекты у студентов с активным правым полушарием и у студентов с интегрированным мышлением. Ни одна из моделей не выявила статистически значимого влияния пола, который был контролирующей переменной. Ограничения исследований Основным ограничением исследования является тот факт, что два основных вопроса анкеты — те, которые связаны с процентом усвоенной информации и изменением успеваемости после перехода к принудительному дистанционному обучению, не являются фактической оценкой обучения или психологическим измерением. насколько хорошо учащиеся усваивают учебные материалы и как меняется их успеваемость. Напротив, собранные данные основаны на самооценке учащихся, т.е.е., это может представлять некоторую предвзятость к позитиву. Обсуждение Результаты нашего опроса показали, что отношение студентов ЮФУ к принудительному дистанционному обучению разделились примерно поровну: 54% студентов не любят такое обучение, а 46% относятся к нему положительно. Из-за перекрывающихся доверительных интервалов этих двух групп студентов мы не можем сделать вывод, что какая-либо из этих групп явно доминирует. Опрос проводился в мае 2020 года, когда студенты в какой-то степени уже адаптировались к дистанционному обучению и смогли проанализировать его сильные и слабые стороны.Поэтому в результатах опроса их отношение выражается как тренд, а не как личная позиция. Следует отметить, что участниками были студенты ЮФУ с разноплановыми потребностями в обучении и высокой внутренней когнитивной мотивацией. Таким образом, можно отметить, что ответы студентов по поводу дистанционного обучения касались самого формата, и их отношение к учебной и академической деятельности изначально было положительным. Ряд других факторов, связанных с обучением в условиях самоизоляции, может повлиять на негативное отношение некоторых студентов к дистанционному обучению.Во-первых, студентов заставляли находиться в одной комнате и не могли выходить из дома, что можно расценивать как резкое изменение их привычного образа жизни; резко увеличилось время, затрачиваемое на работу за компьютером, а также стресс, вызванный необходимостью резкого перехода на новый режим обучения. Более того, снижение физической и интеллектуальной нагрузки могло привести к несоблюдению процесса дистанционного обучения, что добавило измерения к потенциальным факторам, определяющим негативное отношение. Помимо изучения отношения студентов, нас интересовала эффективность обучения в новом формате, поэтому мы исследовали влияние отношения студентов к дистанционному обучению на их представление об объеме получаемой информации. Ответы на вопрос о проценте усвоения информации при дистанционном обучении подтвердили, что студенты ЮФУ, положительно относящиеся к новому формату, учатся больше, чем студенты с отрицательным отношением. Мы обнаружили, что в среднем количество информации, усвоенной студентами с позитивным отношением к дистанционному обучению, на 44% выше, чем у студентов с негативным отношением. Такой результат вполне ожидаем и подтверждает результаты других исследователей. Студенты, заявившие, что им нравится учиться дистанционно, показали лучшие академические результаты, чем те, кому не нравится такая форма обучения (Hurlbut, 2018). Кроме того, в крупномасштабном исследовании эффективность дистанционного обучения и удовольствие от него (Muilenburg and Berge, 2005) были выделены как переменные, которые существенно влияют на барьеры дистанционного обучения. В то же время учащиеся очного обучения, как правило, получают несколько более высокие оценки, чем те, кто обучается дистанционно (Hurlbut, 2018). Результаты первой регрессионной модели выявили несколько закономерностей в связи между коммуникативными и личностными характеристиками учащихся и их отношением к принудительному дистанционному обучению. Между стилями манипулятивного общения и положительным отношением к дистанционному обучению существовала обратная линейная зависимость. Чем больше ученик склонен к манипуляциям, тем меньше вероятность положительного отношения к дистанционному обучению. Чаще всего такие студенты говорят о технических трудностях, которые якобы не позволяют им включить камеру компьютера или даже микрофон.Но при этом они ограничивают каналы информации для собеседника, побуждая его или ее сосредоточиться на чем-то одном (например, на слуховом канале). Также была обнаружена линейная связь между застенчивостью и позитивным отношением к принудительному дистанционному обучению. Принудительное дистанционное обучение создает благоприятные условия для его поведенческих проявлений — тишину, скованность, тихий голос. Застенчивые студенты чувствуют себя комфортно в одиночестве, в котором они оказываются из-за самоизоляции. Была обнаружена сложная нелинейная связь между отношением к дистанционному обучению, с одной стороны, и коммуникативными навыками, а также отчуждением, с другой. Наибольшая вероятность положительного отношения к дистанционному обучению у студентов, коммуникативные навыки которых развиты в умеренной степени. Для них общение — это личный ресурс для повышения успеваемости. Уровень развития коммуникативных навыков позволяет им наладить психологический контакт с учителями и одноклассниками, при необходимости снять эмоциональное напряжение, что в целом положительно сказывается на содержании общения.У студентов с хорошо или плохо развитыми коммуникативными навыками ниже вероятность положительного отношения к дистанционному обучению. Для студентов с высокоразвитыми коммуникативными навыками технические ограничения онлайн-среды ограничивают их, затрудняя невербальное общение для них самих и других собеседников. Они считают онлайн-общение неадекватным. Учащимся с плохо развитыми коммуникативными навыками сложно наладить и поддерживать общение. Что касается отчуждения, мы выявили сложные отношения. При разной степени отчужденности студентов отношение к дистанционному обучению может быть как положительным, так и отрицательным. Степанова и Калачева (2018) отмечают, что дистанционное обучение относится к отчуждающим технологиям. Это сводит к минимуму личное взаимодействие учеников и учителей. Вместо того, чтобы рассуждать, спорить и строить ответ, ученик выбирает ответы, заранее представленные в тестах, что приводит к упрощению мышления.Все это отчуждает свободу творческого конструирования познавательной ситуации и приводит к ее ограниченному выбору. При этом авторы признают, что онлайн-технологии — это способ избавиться от отчуждения в образовании, поскольку они способствуют повышению скорости и эффективности проводимой с их помощью образовательной деятельности, постоянному обновлению ее содержания (Степанова, Калачева, 2018). Вероятно, что связь между отчуждением и отношением учеников к принудительному дистанционному обучению неоднозначна и опосредована конкретными технологиями, которые использует учитель.Если он стимулирует обмен информацией и совместную работу студентов в Интернет-среде, то это способствует развитию их познавательной активности и становлению как личности, не отчуждающей себя от общества. Можно сказать, что отчуждение в образовании и роль Интернет-технологий нуждаются в дальнейшем развитии. С помощью второй модели была выявлена ​​нелинейная взаимосвязь правополушарного и интегрированного стилей мышления студентов в отношении принудительного дистанционного обучения.Исследование выявило связи между стилями мышления студентов и их отношением к дистанционному обучению. Вероятность положительного отношения будет выше при слабой степени доминирования правополушарного стиля мышления и при немного более выраженном, но не явно доминирующем интегрированном стиле. Связи между отношением к дистанционному обучению и левополушарным стилем, а также различий у мужчин и женщин не выявлено. Это означает, что вероятность положительного отношения к дистанционному обучению выше у тех студентов, которые быстро ориентируются в ситуации, могут гибко менять свои стратегии мышления, выбирая наиболее подходящие для решения поставленной задачи.Наверное, у таких учеников должна быть своя стратегия мышления, позволяющая экономить силы и время. Для многих стран мира дистанционное обучение больше не является временной чрезвычайной ситуацией, а стало чем-то более долгосрочным. Весьма вероятно, что в ближайшем будущем многие страны или образовательные учреждения по всему миру перейдут на смешанное обучение. Опыт, полученный в результате организации принудительного дистанционного обучения, может стать важным для внедрения передовых методов, которые создают психологически комфортную среду для всех учащихся.Однако результаты нашего исследования прямо указывают на то, что отношение к дистанционному обучению, а также усвоение учебного материала при обучении в условиях принудительного дистанционного обучения во многом связаны с личностными качествами. Хотя необходимы дальнейшие исследования, чтобы пролить свет на то, насколько эффективно дистанционное обучение по сравнению с традиционными способами обучения, необходимо помнить, что адаптация к этому способу обучения может быть сложной задачей для ключевых участников. Заключение Исследование показывает, что когда речь идет об учениках с высокой мотивацией к обучению, они различаются по отношению к принудительному дистанционному обучению. Более того, переход к принудительному дистанционному обучению привел к усвоению учебного материала. В целом связь между стилями общения и обучения, с одной стороны, и отношением к дистанционному обучению, с другой, является убедительным доказательством того, что личностные черты влияют на то, как учащиеся адаптируются к новым модальностям обучения.Эти выводы имеют значение для способов организации дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Поскольку исследование свидетельствует о том, что не все высокомотивированные студенты довольны дистанционным обучением, решения, принятые университетами, должны учитывать потенциальное влияние на мотивацию и потребности в обучении тех студентов, которые до пандемии демонстрировали повышенный интерес к получению образования. Поскольку во многих странах мира «возвращение к нормальной жизни» кажется нереальным даже через год после пандемии, лица, определяющие политику в области образования, сталкиваются с требованием не только обеспечить связь зачисленных молодых людей с обучением, но и чтобы полностью удовлетворить разнообразные потребности учащихся в обучении, так или иначе учитывая их личные качества.Новые подходы к обучению, основанные на смешанных модальностях, могут быть применены в качестве потенциального решения, если эпидемиологическая ситуация на месте позволяет это. Однако с учетом уникального образовательного контекста и темпов пандемии во всех странах универсального решения предложить нельзя. Заинтересованные стороны в сфере образования должны регулярно контролировать психологическое благополучие учащихся, что могло бы позволить принимать основанные на данных и эффективные политические решения, специфичные для конкретного контекста. Результаты могут быть полезны для обобщения опыта высшего образования в чрезвычайных условиях пандемии COVID-19, с целью адаптации и развития оптимальных образовательных форматов в университетах.Поскольку наш анализ подтверждает, что отношение к дистанционному обучению во многом связано с личностными качествами, результаты подчеркивают как проблемы, так и потенциальные области для улучшения с точки зрения внедрения дистанционного обучения. В то время как некоторые студенты могут быть склонны к манипулятивным стилям общения, пытаясь замаскировать свое участие в обучении, другие делают все возможное, чтобы извлечь выгоду из этой ситуации, создавая комфортные условия для обучения. Таким образом, будущие психологические исследования должны способствовать принятию более эффективных решений о привлечении отчужденных и застенчивых студентов к дальнейшему обучению.Другие возможности для дальнейшего анализа включают изучение связей между психологическими характеристиками студентов университетов и их отношением к другим проблемам и перспективам различных форм онлайн-обучения (синхронного, асинхронного), офлайн и смешанного обучения. Заявление о доступности данных Исходные данные, подтверждающие выводы этой статьи, не включены в статью / дополнительные материалы для сохранения конфиденциальности участников, дополнительные запросы можно направить соответствующему автору. Заявление об этике Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Академии психологии и педагогических наук Южного федерального университета, Ростов-на-Дону, Россия. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании. Авторские взносы LD продемонстрировал актуальность исследования, отобрал и проанализировал материал, а также проанализировал, интерпретировал и обработал результаты.GA завершила обработку данных, статистический анализ данных и анализ результатов. ID собирал эмпирические данные, работал с респондентами, проводил психологическое тестирование и выбирал методы и приемы исследования. ВК продемонстрировал актуальность исследования, проанализировал имеющиеся исследования, обобщил результаты и подготовил выводы. VE адаптировала и перевела текст, отредактировала записанный материал, а также отобрала и проанализировала как материал, так и ссылки. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию. Финансирование Исследование выполнено при финансовой поддержке Южного федерального университета, 2021, 07 / 2020-02-AP. Конфликт интересов Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов. Список литературы Беттингер, Э. П., Фокс, Л., Лоеб, С., и Тейлор, Э. С. (2017). Виртуальные классы: как онлайн-курсы в колледже влияют на успеваемость студентов. Am. Экон. Ред. 107, 2855–2875. DOI: 10.1257 / aer.20151193 CrossRef Полный текст | Google Scholar Дарлинг-Адуана, Дж. (2019). Изменения в поведении учащихся старших классов из группы риска, обучающихся на онлайн-курсах. AERA Open 5, 1–19. DOI: 10.1177 / 2332858419887736 CrossRef Полный текст | Google Scholar Escueta, M., Quan, V., Nickow, A.J., and Oreopoulos, P. (2017). Образовательные технологии: обзор, основанный на фактах. Рабочий документ NBER № 23744. Кембридж, Массачусетс, Массачусетс, DOI: 10.3386 / w23744 CrossRef Полный текст | Google Scholar Григорьев А.В. (2020). Риски цифровизации школьного образования (по данным опроса учителей Астрахани). Soc. Социол. Psychol. Педагогика 6 ,, 31–38. Google Scholar Хасти, Т., и Тибширани, Р. (1990). Изучение природы ковариантных эффектов в модели пропорциональных рисков. Биометрия 46, 1005–1016.DOI: 10.2307 / 2532444 CrossRef Полный текст | Google Scholar Хасти Т., Тибширани Р. и Фридман Дж. (2009). Элементы статистического обучения: интеллектуальный анализ данных, вывод и прогнозирование. Берлин: Springer Science & Business Media. Google Scholar Хасти Т., Тибширани Р. и Уэйнрайт М. (2015). Статистическое обучение с разрежением: лассо и обобщения. Бока-Ратон, Флорида: CRC press, doi: 10.1201 / b18401 CrossRef Полный текст | Google Scholar Хендерсон, М., Селвин, Н., Астон, Р. (2017). Что работает и почему? Восприятие студентами «полезных» цифровых технологий в преподавании и обучении в университетах. Шпилька. в высшем образовании. 42, 1567–1579. DOI: 10.1080 / 03075079.2015.1007946 CrossRef Полный текст | Google Scholar Хеппен, Дж. Б., Соренсен, Н., Алленсворт, Э., Уолтерс, К., Риклс, Дж., Тейлор, С. С. и др. (2017). Борьба за сдачу экзамена по алгебре: онлайн или очное восстановление кредита для городских студентов из группы риска. Дж.Res. Educ. Эффект. 10, 272–296. DOI: 10.1080 / 19345747.2016.1168500 CrossRef Полный текст | Google Scholar Хилл, Т., и Левицки, П. (2006). Статистика: методы и приложения. Комплексный справочник по науке, промышленности и интеллектуальному анализу данных. Талса, Оклахома: StatSoft. Google Scholar Hurlbut, A. R. (2018). Онлайн и традиционное обучение в педагогическом образовании: сравнение успеваемости учащихся. Am. J. Дистанционное обучение. 32, 248–266.DOI: 10.1080 / 08 7.2018.1509265 CrossRef Полный текст | Google Scholar Джевитт, К. (2017). Революция MOOC — массовые открытые онлайн-курсы: ответ на проблемы образования или эксперимент, который может разрушить многовековые традиции. Компас Дж. Учиться. Учат. 10, 1–14. DOI: 10.21100 / compass.v10i1.371 CrossRef Полный текст | Google Scholar Кочеткова И.С., Терская Л.А. (2017). Опыт использования системы электронного обучения (Moodle) по общенаучным и специальным дисциплинам. Azimuth Sci. Res. Педагогика Психол. 6, 93–97. Google Scholar Куницына В. Н. (1991). Диссертация доктора Психологических наук. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет, 358. Докторская диссертация. Google Scholar Мюленбург, Л. Ю., и Берге, З. Л. (2005). Студенческие барьеры для онлайн-обучения: факторно-аналитическое исследование. Дистанционное образование. 26, 29–48. DOI: 10.1080 / 01587 0081269 CrossRef Полный текст | Google Scholar Муллагалиев Н.А., Уразлина Н.В. (2017). Об отношении студентов к внедрению элементов дистанционного обучения в вузе. Innov. Sci. 1, 188–191. Google Scholar Фиранджи К., Эпп К. Д. и Хьюитт Дж. (2016). Изучение взаимосвязи между методами фасилитации, чувством принадлежности учащихся к сообществу и их поведением в сети. Онлайн-обучение. 20, 134–154. DOI: 10.24059 / olj.v20i2.775 PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar Прудникова Т.А., Поскакалова Т.А. (2019). Опыт применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) как инструмента повышения мотивации к обучению. J. Modern Foreign Psychol. 8, 67–82. DOI: 10.17759 / jmfp.201