Урок в 5 классе ломоносов презентация: Презентация по литературе на тему «Михаил Васильевич Ломоносов» (5 класс)

1. Почему Ломоносов обращается к ситуации пира в стихотворении, посвященном астрономии?

2. Кто такие Птолемей и Коперник?

3. Могут ли они встретиться за одним столом?

4. О чем спорят два астронома?

5. Почему повар ставит точку в этом споре?

6.Как повар объясняет правоту одного из ученых?

Это стихотворение представляет собой научный анекдот на астрономическую тему. Научная истина утверждается с помощью житейского примера. Абстрактная гипотеза проецируется на вполне конкретные объекты: солнце — очаг, земля — горячая.

Центральной темой раннего Просвещения, вызвавшей множество бурных дискуссий, является теория мироздания, предложенная Коперником. Речь идет о самой концепции множественности миров, которая стала предметом научных и религиозных споров в России.Русская история этой идеи начинается с перевода А. Кантемира трактата Фонтенеля «Разговор о множестве миров» (1686), сделанного в 1730 году. Фонтенель способствовал популяризации теории Коперника. В изящной и легкой форме разговоров, якобы имевших место по вечерам на открытом воздухе между автором и маркизой, ничего ранее не слышавшей о предмете, он излагает собеседнику важнейшие сведения о земле, Луна, планеты, неподвижные звезды и т. д.

Уже в первой половине XVIII века гелиоцентрическая теория Коперника раздражала католическую церковь; официальный протестантизм не был более терпим в этом отношении. В России эта теория столкнулась с противодействием со стороны церкви, которой было не менее трудно смириться с пересмотром традиционной геоцентрической концепции, чем западным церквам. Эта идея приобрела скандальную историю в доносах и запретах Святейшего Синода на печать книг, содержащих упоминания или намеки на идею неединственности мира Божия.

Из-за противодействия церковных кругов сочинение Фонтенеля было опубликовано в России только в 1740 г. Ломоносов продолжал отстаивать точку зрения, предложенную Коперником, в своих научных и литературных трудах.

«Письмо о преимуществах стекла» (1752)

1. Что послужило поводом для написания этого стихотворения?

2. Как в стихотворении обозначена поэзия?

3. Что противостоит стеклу и почему?

5. Какое место в этой истории отведено Прометею? Как переосмыслил Ломоносов образ Прометея по сравнению с традиционным мифом о Прометее?

6. Какие свойства стекла описывает Ломоносов?

7. Как эти свойства используются на благо человека?

8. Как связаны у Ломоносова стекло и наука?

9. Где физико-богословское учение находит свое выражение в этом стихотворении?

10. Как связаны стекло и наука в Ломоносове?

«Письмо о пользе стекла» (1752 г.) является знаковым произведением как для русской культуры XVIII века, так и для творчества Ломоносова, поскольку именно здесь четко расставлены приоритеты его деятельности:

Слово, которое помогает его популяризировать

Информационная насыщенность текста, в котором нашли отражение ключевые идеи и понятия — политические, религиозные, научные — эпохи Просвещения, реалии быта и культуры того времени, позволяет считать это произведение учебной энциклопедией.

Заглавие относится к эпистолярной форме, по содержанию представляет собой изложение научных идей в стихотворной форме, а также научно-практическое руководство по использованию стекла, по пафосу — апология просветительских идей, по термины топосы — высокая поэзия.

Как уже следует из названия, значение науки Ломоносов определяет по-петровски — через пользу. Все уровни русской культуры XVIII века пронизаны принципом иерархии.В «Письме…» Ломоносов строит иерархию вещей, и главным критерием иерархии для него является полезность — одно из основных понятий культурной парадигмы 18 века. Польза есть всеобщий критерий оценки жизненных явлений (ср.: 6 сентября 1751 г. в публичном заседании Императорской Академии наук Ломоносов произносит «Слово о пользе химии»; в 1757 г. он пишет «Предисловие о пользе химии». церковных книг на русском языке»). В «Письме о пользе стекла» Ломоносов пытается балансировать между полезностью и красотой, но красоты без полезности у него нет: эти две категории в послании удачно синтезированы в образе полезной красоты — в самом желанном для того эпохи и утопичны по своему характеру.

Первое двустишие имеет полемическую направленность и отражает научную стратегию Ломоносова, направленную на развенчание застывших мнений. В сентябре 1736 года Ломоносов отплыл в Германию для изучения химии и горного дела, а по возвращении был определен в Минеральный кабинет. Он написал несколько работ по минералогии и сделал много открытий в этой области. Ученый-поэт много знал о минералах, но ко времени написания Письма его научное внимание привлекли цветные смальты.

Изучение поэзии в «Письме»…» обозначается риторической формулой — восхождение на Парнас. Метафора движения между двумя мирами — земным и небесным — иллюстрирует специфику взаимодействия научного и поэтического творчества Ломоносова. Открыть и познать законы природы, а затем с парнасским вдохновением рассказать о найденном, открытом и понятом.В конце письма фигурируют и горы Парнас, с которых поэт спускается на землю. Восторг — основная категория нормативной поэтики классицизма — в В этом случае нужно спеть Стакан.Перед нами ода, посвященная стеклу.

Предмет поэтического наслаждения — Стекло — Ломоносов противопоставляет «ложному счастью», точнее, «хрупкости счастья». Внешний вид пары Стекло — Счастье кажется странным: предмет материального мира включен по сравнению с понятием идеального мира. Основными смыслами, составлявшими понятие Счастье-Удача в XVIII веке, были переменчивость и всемогущество, неожиданность действий Фортуны. Мотивы преодоления непостоянства счастья и стремление удержать счастье неподвижным становятся общими одическими пассажами.Счастье достижимо, хотя и изменчиво и зависит от воли богов. Стекло дарит истинное, полезное счастье. Стекло, как счастье, сияет манящим лучом. Предпочтение Гласса «хрупкости ложного счастья» обозначает идею превосходства материального мира над миром идеальным, прагматики над абстракцией, постоянства над изменчивостью, правды над ложью. Слово «хрупкость» (синоним непостоянства) относится к научной лексике и обозначает физическое свойство.И в этом своеобразие ломоносовского образа счастья.

В дидактической поэме, направленной на пропаганду научных знаний, поэт-ученый Ломоносов создает научный (просветительский) миф о создании природного стекла — Первое Стекло. В основе этого мифа лежат научные представления Ломоносова о природных процессах (в частности, об извержениях вулканов и химическом составе магмы), которые облекаются в форму архаического мифа о строении первых природных объектов.Поэт не только оживляет природные стихии, он конструирует особую мифологическую реальность со своим набором персонажей и хронотопом. В эпоху Ломоносова сам потенциал архаического мифа оказался востребованным как древнейший способ осмысления мира, содержащий адаптационный механизм объяснения окружающей действительности, позволяющий транслировать научные представления в мифопоэтической форме. . Поэтическая форма мифа отвечала задаче популяризации научного знания, введения его в культурный обиход в наивно-художественной форме, доступной обыденному сознанию.Миф Ломоносова о сотворении Стекла — своего рода пролог к ​​истории о его полезности — повествует о появлении первого стекла в результате совместных усилий Огня и Природы.

Гласс обретает биографию — историю своего рождения. Причиной рождения Гласса является появившееся у Огня желание «родить ребенка». Огонь находит свободу в извержении вулкана. Мать стекла — Природа. Достойный ребенок – полезный ребенок.

В ломоносовском мифе о стекле Огонь занимает господствующее положение.Такое предпочтение связано со сферой деятельности Ломоносова, с его сознательной установкой на трансляцию в общество новых знаний о силе подземного огня в мифопоэтической форме. Если солнце, земля, вода были доступны современникам Ломоносова для непосредственного наблюдения, то подземный огонь, скрытый от взора, представляет собой явление, требующее описания и объяснения.

В мифопоэтической картине мира Ломоносова нет Бога-творца, творца мира.Автор связывает процесс творения с природными стихиями, которые подчиняются своим законам. Такую интерпретацию следует оценивать не как антирелигиозную, а как научно-мифологическую. Обращение поэта-ученого к мифопоэтическому осмыслению творения, в котором сливаются образное и научное осмысление мира, связано с функциональной направленностью его творчества. Письмо утверждает полезность любого естественного процесса, даже такого, который порождает страх.Представленный в мифе эсхатологический ужас компенсируется приобретением необходимого для жизни материала. Два дискурса, мифопоэтический и научно-популярный, неожиданно совпадают в единой функции — популяризации знаний.

Далее следует совокупный перечень утилит Glass. Выбор такого скромного предмета, как стекло, приобретает программное значение: в отличие от презренного золота, причинившего человечеству много зла, стекло полезно во многих отношениях.Ломоносов называет и описывает множество предметов, в которых используются различные свойства стекла: сосуды, в которых хранятся напитки и лекарства, окна, зеркала, бусы, оранжереи, зажигательные стаканы, микроскопы, телескопы, барометры, стеклянный шар электростатической машины. Все эти достижения человеческой изобретательности являются для него воплощением идеи прогресса.

В частности, Ломоносов не только указывает на одну из областей применения Стекла (микроскоп), но и представляет один из методов научного исследования — микроскопический метод, новый для русской науки и нуждающийся в обосновании и популяризации.

В своих научных и литературных произведениях Ломоносов пытается примирить материалистические и идеалистические взгляды на нас, порождая тем самым «академическую религиозность» (по определению Л. В. Пумпянского). Он разрабатывает способ философствования, который на некоторое время станет приоритетным методом в русской культуре XVIII века. Традиционно этот метод познания мира называют научно-религиозным: научные идеи не противоречат идее божественного сотворения мира, более того, они предоставляют доказательства существования Бога, тем самым предоставляя доказательства существования Бога. , тем самым прославив гений «зодчего мира».

Литература

1. Абрамзон Т. Е. «Письмо о пользе стекла» М. В. Ломоносова. Опыт комментирования учебной энциклопедии. М., 2010.

2. Клейн И. Пути культурного импорта: Сочинения по русской литературе XVIII века. М., 2005. — С. 287-300.

3. Осповат К. А. Ломоносов и «Письмо о пользе стекла»: Поэзия и наука при дворе Елизаветы Петровны // Новое литературное обозрение. 2007. № 87. С. 148-183.

4. Трилесник В. И. Проблемы науки и религии, разума и веры в мировоззрении Ломоносова // Ломоносов. Сборник статей и материалов. Т.9. СПб., 1991. — С. 15-27.

Ломоносов писал не только научные труды, но и поэтические произведения. Значительное место в его творчестве занимают оды различного содержания, а также другие стихотворения, повествующие как о возвышенных, так и о бытовых предметах.

Так, в стихотворении «Случились два астронома на пиру…», написанном в 1761 году, автор обсуждает сложную научную проблему, прибегая к форме притчи.

Два Астронома Случились вместе в пир И сильно поспорили между собой в жару.

Один твердил: земля, кружится, круг Солнца ходит;

Другая состоит в том, что Солнце ведет за собой все планеты:

Один был Коперник, другой был известен как Птолемей.

Тут повар своей ухмылкой разрешил спор.

Хозяин спросил: «Ты знаешь ход звезд?

Скажите, как вы говорите об этом сомнении?

Он дал следующий ответ: «Что Коперник прав в том,

Я докажу правду, я не был на Солнце.

Кто видел простака поваров это

Кто бы развернул очаг вокруг Жаркова?

Притча как краткий символический рассказ, в котором скрыт глубокий философский смысл, зародилась в древности и бытовала у многих народов. На Востоке очень популярны притчи о Хаджи Насреддине, в которых герой выступает либо философом и мудрецом, либо выглядит довольно глупо.

Ломоносов в своей импровизированной поэтической притче вводит персонажей, которые в реальной жизни никогда не могли встретиться и поговорить, так как жили в разные исторические эпохи, разделенные несколькими сотнями лет.

Один из них — Николай… Коперник, польский астроном, живший на рубеже 15-16 веков и научно обосновавший гелиоцентрическую теорию мироздания, доказав, что Земля вращается вокруг Солнца.

Другим персонажем поэмы Ломоносова является Клавдий Птолемей, греческий ученый, живший во II веке нашей эры, считавший, что Солнце движется вокруг Земли. Его взгляды господствовали в астрономии очень долго, и католическая церковь жестоко преследовала тех, кто пытался их опровергнуть.

Вводя в стихотворение образ повара, решающего спор двух великих ученых, Ломоносов понижает возвышенный тон произведения.

«Случились вдвоем на пиру два Астронома…» — небольшое сатирическое произведение. По правилам классицизма в «высоких» произведениях не допускалось «низкое», но благодаря этому приему стихотворение приобретает сатирическое звучание. Таким образом, становится понятно и близко не только ученым, но и обычным людям, так как сложная научная проблема решается на основе обыденного здравого смысла.

Литературоведы впоследствии установили, что аргумент, который приводит повар в пользу теории Коперника, мог быть заимствован Ломоносовым из книги французского писателя Сирано де Бержерака «Другой свет, или Государства и империи Луны». Однако это нисколько не умаляет оригинальности этой небольшой остроумной поэмы, в которой Ломоносов не только в несколько фантастической форме показывает многовековой конфликт между сторонниками двух разных теорий мироздания.Автор также дает понять читателю, каковы собственные взгляды автора на этот вопрос.

Михаил Васильевич Ломоносов родился в ноябре 1711 года близ села Холмогоры Архангельской губернии. Первые книги, по которым М.В. Ломоносов учился читать и писать, появились «Рифмованная псалтирь» Симеона Полоцкого (рис. 2), «Грамматика словенская» Малетия Смотрицкого (рис. 3), «Арифметика» Леонтия Магнитского (рис. 4).

Рис.2. «Рифованная Псалтирь» Симеона Полоцкого ()

Рис. 3. «Словенская грамматика» Мелетий Смотрицкий ()

Рис. 4. «Арифметика» Леонтия Магнитского ()

В 19 лет Ломоносов покинул родной дом и уехал учиться в Москву. Он поступил в Славяно-греко-латинскую академию (рис. 5), окончил ее в числе лучших учеников. После этого он поступил в университет при Петербургской Академии наук (рис. 6) и окончил его.

Рис.5. Славяно-греко-латинская академия ()

Рис. 6. Петербургская академия наук ()

Он продолжил обучение в университетах Европы (рис. 7) и в 34 года стал профессором химии.

Рис. 7. Марбургский университет ()

Круг интересов М.В. Ломоносова включает в себя множество наук, в него вошли математика, химия, физика, астрономия, геология и география.

В 1754 году разработал проект создания Московского университета.А еще через год, в 1755 г., в Москве был открыт этот университет, который теперь носит имя своего основателя (рис. 8).

Рис. 8. Московский университет ()

Всю жизнь ученый интересовался астрономией, наверное, потому, что был из Холмогор. Именно там в 1692 году была открыта первая русская обсерватория.

Две тысячи лет назад в Древней Греции жил Клавдий Птолемей (рис. 9).

Рис. 9. Клавдий Птолемей ()

Он утверждал, что Земля находится в центре Вселенной.Луна, Солнце и остальные планеты движутся вокруг него, его учение называлось «геоцентрической системой». Геоцентрическая система — от слова «гео», что означает Земля.

В 16 веке польский ученый Николай Коперник (рис. 10) разработал другую систему мироздания — Земля и планеты вращаются вокруг Солнца (гелиоцентрическая система). Гелиоцентрическая система — от слова «гелиос», что означает Солнце. Но его идеи не были приняты, а его сочинения были запрещены на долгие годы.

Рис. 10. Николай Коперник ()

Долгое время теория Коперника была заброшена, даже в 18 веке ее сторонников было мало.

В 1761 году М.В. Ломоносов пишет шуточную поэму «Случились два астронома на пиру…» (рис. 11).

Рис. 11. Поэма ()

Проанализируем устаревшие в наше время слова и выражения, чтобы понятнее был смысл стихотворения (рис.12):

Рис. 12. Разбор устаревших выражений ()

Жаркое — жареное блюдо, обычно мясное, или сковорода, в которой это блюдо готовится.

Коперник и Птолемей не могли встретиться, так как жили в разное время, с разницей в 1300 лет. М.В. Ломоносов соединяет их на пиру, в месте, где не могут быть разрешены важные споры о мироздании и Вселенной, этим приемом он создает комическую ситуацию.

Споры вокруг теорий Птолемея и Коперника продолжались и в XVIII веке.Михаил Васильевич изображает в своем стихотворении двух ученых, горячо спорящих друг с другом. Рядом с ними повар, ученые спрашивают его мнение, чтобы разрешить спор. Повар, сравнивая очаг с Солнцем, на бытовом уровне объясняет, что очаг не может вращаться вокруг сковороды, на которой жарится пища. Этот метод сравнения важен в литературных произведениях.

Библиография

1. Меркин Г.С. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений.В 2 части. — Русское слово, 2013.
2. Албеткова Р.И. Русская литература. От слова к литературе, 5 класс — 13 изд., ст. — М.: 2013 — 208 с.
3. Коровина В.Я. др. Литература. Учебник для 5 класса в 2-х частях — 2-е изд. — М.: 2013. Ч. 1 — 303 с.; Часть 2 — 303 с.
4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Литература. 5 класс («Шаг за горизонт») В 2-х книгах — 2-е изд., испр. и доп. — М.: 2008. — 224 с.
5. Курдюмова Т.Ф. Литература. 5 класс Учебник-хрестоматия в 2-х частях — 13-е изд., стер. — М.: 2011. Ч. 1 — 256 с.; Часть 2 — 256 с.

1. Ломоносов300.ру ().
2. Рас.ру().
3. Физхим.химфак.рсу.ру ().

Домашнее задание

1. В каких учебных заведениях М.В. Ломоносов учился?
2. Назовите первые книги, по которым М.В. Ломоносов научился читать и писать.
3. В каком году М.В. Ломоносов пишет стихотворение «Случились два Астронома вместе на пиру…»?

Границы | Исполнительные функции и качество взаимодействия в классе в детском саду у детей 5–6 лет

Введение

Согласно международным лонгитюдным исследованиям, качество дошкольного образования имеет большое значение для дальнейшего психологического развития детей (Vandell et al., 2010; Холл и др., 2013; Хамре и др., 2014; Сильва и др., 2014). Произвол или исполнительные функции являются одним из ключевых психологических образований дошкольного возраста и предикторов будущей успеваемости в учебе (Best et al. , 2009; Welsh et al., 2010; Willoughby et al., 2012; Diamond, 2013; Yeniad et al. др., 2013). Значительное развитие управляющих функций в дошкольном возрасте (Выготский, 1984; Best et al., 2009; Diamond, 2013) говорит о важности изучения факторов, которые могут способствовать этому процессу в этот период.

Подходы к пониманию произвола в российской и западной психологии различны. Последняя традиционно базируется на модели управляющих функций (УФ) А. Мияке (Мияке и др., 2000), а российские ссылаются на культурно-историческую теорию Выготского (1984). Согласно модели Мияке, УФ представляют собой группу когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение проблем и адаптивное поведение в новых ситуациях (Мияке и др., 2000). EF делятся на следующие основные компоненты: (1) рабочая память, как зрительная, так и вербальная; (2) когнитивная гибкость, связанная со способностью переключаться с одного правила на другое; и (3) тормозящий контроль, предполагающий торможение доминирующей реакции в пользу того, что требуется для выполнения задачи (Diamond, 2013). Несмотря на то, что эта модель изначально основывалась на результатах, полученных у взрослых, возможность ее использования для описания развития УФ в детском возрасте была подтверждена в работах зарубежных авторов (Lehto et al., 2003; Visu-Petra et al., 2012; Diamond, 2013), а также российских исследователей (Киселев, 2016; Веракса и др., 2018, 2020). Таким образом, эти функции рассматриваются как основа произвольного поведения ребенка. В основе культурно-исторического подхода лежит концепция Л.С. Выготского о системной структуре высших психических функций (Выготский, 1934).Ключевым моментом здесь является представление о том, что в процессе онтогенетического развития происходит ряд качественных изменений, заключающихся в формировании новых систем функций. Таким образом, в дошкольном возрасте восприятие сближается со словесным мышлением, и в результате объединения этих функций в единый процесс осмысленного осмысленного восприятия формируется новая система. В силу такой перестройки происходит постепенное опосредование психических процессов с помощью внешних, а затем внутренних средств (например, внешней и внутренней речи), что, в свою очередь, приводит к формированию произвольного внимания, логической памяти, речи, мышление и другие высшие психические функции (Выготский, 1984). Несмотря на различие теоретических подходов к пониманию дошкольного развития и произвольности, в каждом из подходов изучается одна и та же реальность (Алмазова и др., 2016).

В многочисленных исследованиях описаны различные факторы, влияющие на УФ, такие как индивидуальные особенности ребенка: возраст (Carlson et al., 2013), пол (Wiebe et al., 2008; Sobkin, Veraksa et al., 2016; Veraksa et al., 2016; al., 2020), невербальный интеллект (Rueda et al., 2005), а также различные семейные факторы: социально-экономический статус семьи (Wiebe et al., 2008; Hook et al., 2013), уровень образования родителей (Ardila et al., 2005) и качество взаимодействия родителей и детей (Hammond et al., 2012). Однако качество образовательной среды влияет и на развитие ЭФ. Поскольку обучение происходит в детском саду при взаимодействии с воспитателем и этот процесс влияет на развитие ребенка (Pianta et al., 2002; Hamre, Pianta, 2007; Kaufman, 2010; Hamre et al., 2013; Hestenes et al., 2015; Дюваль и др. , 2016), традиционно, начиная с работ Выготского (1934, 1984), предполагалось, что основной воспитательной задачей детского сада в России является помощь детям в овладении разными культурными формами знаний (напр.г., символы, модели, схемы и др.), а также культурные инструменты для работы с ними. Для ребенка взрослый выступает ключевой фигурой, носителем идеальных форм культуры (социальных правил и норм поведения), образцом произвольных действий и культурных средств овладения собственным поведением (Выготский, 1984). . По Выготскому, основным механизмом развития является подражание (Выготский, 1984). Вот почему так значима фигура взрослого для реализации образовательных программ в советских и российских детских садах, так как вся деятельность там строится на повторении действий воспитателя.Однако Выготский также утверждал, что среда является для ребенка источником действия, поскольку дает возможность для деятельности, одобряемой взрослым (Выготский, 1984).

Результаты исследований, направленных на изучение влияния образовательной среды на УФ, подчеркивают важность комфортного эмоционально-психологического климата в группе (Hamre, Pianta, 2007; Hamre et al. , 2013; Hatfield et al., 2013). Исследования, посвященные проблеме взаимоотношений ЭФ и образовательной среды, показывают, что стресс является одним из основных тормозящих факторов (Schoofs et al., 2008; Hatfield et al., 2013), что связано со способностью педагога оказывать эмоциональную поддержку в группах детского сада. Хэтфилд и др. (2013) показали, что дети в классах, характеризующихся более высоким уровнем эмоциональной поддержки, демонстрируют более низкий уровень кортизола, чем дети в классах, характеризующихся более низким уровнем эмоциональной поддержки. Учителя, которые принимают во внимание идеи детей, помогают последним чувствовать себя комфортно в классе и, таким образом, снижают уровень стресса и способствуют развитию их УФ (Hatfield et al., 2013). Позитивные отношения между учителем и ребенком, то есть отношения, характеризующиеся чувствительностью и теплотой, побуждают детей к активному участию в обучении (Pianta, 1999; Hughes and Kwok, 2007), что влияет на развитие их УФ (Williford et al. , 2013). Когда учителя удовлетворяют потребности детей в своей группе, дети, как правило, больше участвуют в мероприятиях, предлагаемых в классе (Hatfield et al., 2013). Согласно культурно-историческому подходу, основным процессом, влияющим на развитие ребенка, является социальное взаимодействие со взрослым (Выготский, 1984).Кроме того, участие ребенка в занятиях в классе помогает ему развивать УФ при взаимодействии со сверстниками в игре и групповой работе (Выготский, 2004). По Выготскому, «человеческое поведение есть продукт развития системы социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и общественного сотрудничества» (38, с. 865).

Результаты нескольких исследований показали, что качество взаимодействия в классе, измеряемое Системой оценки в классе (CLASS) (Pianta et al., 2008), был предиктором способности детей к обучению (Sabol et al., 2013) и уровня УФ (Bodrova et al., 2006; Rimm-Kaufman et al., 2009; Weiland et al., 2013; Hamre et al. , 2014). Метод CLASS оценивает опыт работы в классе в следующих трех областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. Эмоциональная поддержка относится к определенному поведению при обучении, которое помогает детям развивать теплые, поддерживающие отношения, чувствовать себя комфортно в классе и получать удовольствие от обучения и общения.Организация в классе описывает определенное поведение учителя, которое помогает детям развивать навыки регулирования собственного поведения, поддерживать интерес к учебной деятельности и получать максимальную отдачу от каждого дня в детском саду. Учебная поддержка относится к определенному поведению учителя, которое поддерживает когнитивное развитие детей (Pianta et al., 2008). В исследовании Вейланда и его коллег было обнаружено, что параметры CLASS (эмоциональная поддержка и организация класса) являются предикторами развития компонентов УФ, таких как тормозной контроль, рабочая память и переключение (Weiland et al., 2013). Хамре и др. (2014) выявили, что дети из групп с высокими баллами по шкале учебной поддержки показали более высокие результаты при прохождении тестов на рабочую память, чем дети из групп с низкими баллами. В группах с высокими баллами по организации занятий дети показали лучшие результаты в задаче на торможение, чем дети из групп с низкими баллами в этой области. Авторы предполагают, что широкий доброжелательный характер положительной обратной связи со стороны взрослого также важен для развития УФ (Mashburn et al., 2008). Способность ребенка развивать когнитивные навыки зависит от возможностей, предоставляемых взрослым, для выражения существующих навыков и развития более сложных (Pianta et al., 2008).

Методология CLASS основана на теории развития и идеях культурно-исторического подхода, которые показывают взаимодействие между учащимися и взрослыми как основной механизм развития и способностей ребенка к обучению (Greenberg et al., 2001; Mashburn and Pianta, 2006; Hamre и Пианта, 2007).Их объяснение основано на положении Выготского о «зоне их ближайшего развития», определяемой содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной деятельности со взрослым (Выготский, 1984). Из этого представления следует ведущая роль взрослого в психическом развитии ребенка. По Выготскому, процессы развития следуют за процессами обучения (Выготский, 1934). Правильно организованное обучение опирается на зону ближайшего развития ребенка, на те психические процессы, которые начинают складываться в совместной деятельности со взрослыми и затем функционируют в его самостоятельной деятельности.По сути, обучение – это общение, организованное особым образом. Вот почему метод CLASS основан исключительно на взаимодействии учителей и учеников в классах. Он не оценивает ни наличие материалов, ни другие параметры физической среды, ни содержание образовательной программы в детском саду. В этом основное отличие данного метода от других методик, оценивающих качество образовательной среды, например, ECERS-R (Harms et al., 2005). Наше предыдущее исследование не показало значимой связи между показателями УФ и суммарным баллом по шкале ECERS-R, а также баллами по всем семи субшкалам (Белолуцкая и соавт. , 2018). Мы предполагаем, что такие результаты обусловлены смешением показателей качества физической среды и качества взаимодействия персонала и детей в детском саду. Поэтому важно отделить показатели качества взаимодействия воспитателя с ребенком от других параметров образовательной среды. В связи с этим CLASS представляется наиболее актуальным для оценки качества образовательной среды.

Данное исследование является первым российским исследованием, в котором сделана попытка сравнить уровни УФ детей и качество взаимодействия в классе, измеряемое CLASS в дошкольных детских садах.В соответствии с предыдущими исследованиями (Бодрова и др., 2006; Машбурн и др., 2008; Римм-Кауфман и др., 2009; Сабол и др., 2013; Вейланд и др., 2013; Хамре и др., 2014) Ожидалось, что качество взаимодействия в классе в группе детского сада значимо связано с уровнем УФ детей.

Материалы и методы

Участники

В исследовании приняли участие 26 старших групп государственных детских садов г. Москвы. Выборку данного исследования составил 551 ребенок в возрасте от 5 до 6 лет [ M (5.6 лет)]. Из них 271 (49,2%) мальчики и 280 (50,8%) девочки. Все дети были русскоязычными, без задержек в развитии. Выбор детей этой возрастной группы обусловлен тем, что в этом возрасте различия в развитии УФ наиболее очевидны, тогда как к концу подготовительной группы (около 7 лет) большинство детей достигают примерно одинакового уровня произвольности.

В исследование были включены муниципальные детские сады в районах, характеризующихся одинаковым уровнем инфраструктуры и рассчитанных на размещение преимущественно семей со средним достатком.Это обеспечило относительно однородную социально-экономическую выборку. Во всех детских садах использовалась одна и та же образовательная программа «От рождения до школы» (Веракса и др., 2014).

Все родители были проинформированы о целях исследования и дали письменное согласие на участие детей в исследовании.

Меры

Качество взаимодействия в классе

Качество взаимодействия в классе в детском саду измерялось с помощью CLASS (дошкольный уровень) (Pianta et al. , 2008).В Соединенных Штатах CLASS использовался и апробировался в тысячах классов, от дошкольного до старшего школьного возраста (Hamre et al., 2014). Этот метод требовал не менее четырех 30-минутных циклов наблюдения в группе (общая продолжительность = 120 мин/занятие). Метод CLASS оценивал опыт работы в классе в трех областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка. Эти три основных домена включали 10 параметров, которые оценивались по 7-балльной шкале Лайкерта. Из баллов, полученных в каждом измерении, были рассчитаны три балла домена.

Исполнительные функции

Затем были использованы следующие четыре метода для оценки всех основных компонентов УФ:

Запрет. Для оценки торможения использовали подтест NEPSY-II (Korkman et al., 2007) «Торможение». Стимулы включали две страницы с изображением черных и белых квадратов и кругов. На одной странице, используемой для практики, отображались восемь фигур, расположенных в линию; на другой странице, используемой для тестовых испытаний, отображались 40 цифр, расположенных в пять строк. Задание состояло из двух частей: (1) называние (форма каждого предмета, изображенного на странице) и (2) торможение (называние каждого предмета обратным названием, т. е. произнесение «круг», когда видишь квадрат). Каждому ребенку было предложено заполнить страницу как можно быстрее. Фиксировалось количество ошибок (как исправленных ребенком, так и не исправленных) и время, затраченное на выполнение обоих заданий.

Когнитивная гибкость. Для оценки когнитивной гибкости использовалась сортировка карточек изменения размеров (Zelazo, 2006).Детям предлагалось рассортировать серию бивалентных тестовых карточек (с изображением красных кроликов и синих лодок) сначала по одному измерению (цвет), а затем по другому (форма). С третьей попытки ребенок должен был отсортировать карточки по более сложному правилу с дополнительным множителем (карточки с/без рамок). Был рассчитан показатель точности (макс. = 24).

Вербальная рабочая память . Субтест «Повторение предложений» NEPSY-II использовался для оценки вербальной рабочей памяти. Стимулы включали 17 предложений возрастающей длины и сложности. Каждому ребенку читали вслух по одному предложению, а затем ребенка просили повторить его. Если ребенок правильно вспомнил предложение, ответ оценивался в 2 балла; при наличии одной или двух ошибок ответ оценивался в 1 балл; при наличии более двух ошибок ответ оценивался в 0 баллов. Если ребенок получал 0 баллов в трех последовательных попытках, процедуру прекращали; в противном случае ребенок получал все 17 предложений задания.Затем была рассчитана оценка точности (макс. = 34).

Зрительная рабочая память . Субтест «Память на образы» NEPSY-II использовался для оценки уровня зрительной рабочей памяти и зрительно-пространственной ориентировки. Это задание включало четыре попытки. В каждом испытании каждому ребенку показывали сетку с четырьмя-восьмью рисунками. Сетка выставлялась на 10 с, а затем убиралась. Далее ребенку давали пустую сетку и набор карточек, на некоторых из которых были изображены те же рисунки, что были представлены ранее. Задача ребенка состояла в том, чтобы выбрать подходящие рисунки и разместить их на сетке в том же месте, что и ранее. В этом тесте фиксировались следующие суммарные баллы: (1) «Содержание», отражающее правильность запоминания деталей изображения, (2) «Пространственное», отражающее правильность запоминания конфигурации, и (3) «Бонусная». », что означает правильное запоминание и учет обоих параметров одновременно. Наконец, все три показателя суммировались в общем балле (макс. = 120).

Результаты исследования по апробации этой батареи методов показали ее надежность и родство с результатами традиционных российских качественных методов (Алмазова и др., 2016). Эти четыре метода, в отличие от традиционных российских инструментов оценки (Венгер и Холмовская (ред.), 1978), позволяют увидеть не только качественные, но и количественные различия в развитии произвола. Они более надежны, менее субъективны и больше подходят для статистического анализа.В предыдущем исследовании наиболее показательными методами оценки произвольности были выделены следующие: тест «Торможение» (NEPSY-II) в случае модели А. Мияке и методы «Схематизации» в теории способностей Венгера (1986). .

В качестве дополнительных контрольных показателей развития детей использовались возраст, пол и уровень невербального интеллекта. Невербальный подвижный интеллект оценивали с помощью теста Raven’s Colored Progressive Matrices (Raven et al., 1998). В задание входило три набора матриц по 12 элементов в наборе.Каждый предмет представлял собой узор из геометрических узоров с недостающим элементом. Задача состояла в том, чтобы выбрать недостающую часть из шести доступных вариантов. Детей тестировали индивидуально без ограничения по времени, но процедура прекращалась, когда ребенок неправильно отвечал на четыре вопроса подряд. Были рассчитаны баллы точности (макс. = 36).

Процедура

Оценка качества взаимодействия в классе проводилась в течение учебного года одним сертифицированным специалистом по методу CLASS.

Оценка УФ проводилась во второй половине учебного года, в ходе двух индивидуальных встреч с каждым ребенком (каждая по 20–25 мин), в тихой комнате детского сада. Детей прямо спрашивали об их желании участвовать в исследовании, и они также могли в любое время выйти из исследования или отказаться от участия в нем.

Отзыв о результатах КЛАСС-оценки передан в администрацию детского сада вместе с обобщенными результатами оценки детей в конце учебного года.

Результаты

Описательная статистика (среднее значение и стандартное отклонение) для показателей CLASS и EF представлена ​​в таблицах 1, 2.Показатели домена и параметров CLASS в основном колеблются вокруг среднего уровня качества (4–5 баллов) (см. Таблицу 2). В детских садах Москвы педагоги хорошо умеют создавать эмоциональную поддержку ( М = 5,45) и организовывать групповую работу ( М = 5,12), тогда как инструментальная поддержка в большинстве групп находится на низком уровне ( М = 3,18). Наивысшие результаты были получены по следующим измерениям: чувствительность учителя ( М = 6,10) и негативный климат ( М = 1).98 – обратная шкала) в домене эмоциональной поддержки и управления поведением ( М = 5,58) и продуктивности ( М = 5,27) в домене организации занятий. Самые низкие результаты были получены в измерении развития концепции ( M = 2,60) в области учебной поддержки.

Таблица 1. Описательная статистика для показателей УФ и невербального интеллекта (среднее значение и стандартное отклонение).

Таблица 2. Результаты оценки доменов и измерений CLASS (среднее значение и стандартное отклонение).

На первом этапе статистического анализа был проведен кластерный анализ результатов в оценке CLASS (метод К-средних). Это позволило выделить три группы с низким, средним и высоким уровнем взаимодействия воспитателя с ребенком (табл. 3). Все группы имеют достоверные различия во всех доменах CLASS (критерий Крускала-Уоллиса, p ≤ 0,005).

Таблица 3. Конечные центры кластеров на основе трех доменов CLASS.

На втором этапе были выделены крайние группы: 5 с низким и 10 с высоким уровнем качества взаимодействия в классе. Были отобраны три группы детского сада с низким уровнем качества (65 детей) и три группы с высоким уровнем качества (68 детей). Эти группы мы подбирали парами так, чтобы они были из одного детского сада (то есть имели одинаковый уровень физической среды), но отличались качеством взаимодействия.Группы с высоким уровнем взаимодействия учителя и ребенка имели значительно более высокий уровень эмоциональной поддержки, организации занятий и учебной поддержки, чем группы с низким уровнем организации занятий.

Попарное сравнение выбранных групп с низким и высоким уровнем качества взаимодействия в классе показало достоверные различия (критерий Манна-Уитни, p ≤ 0,001) по всем 10 параметрам метода CLASS (см. табл. 2).

Парный анализ групп с низким и высоким уровнем качества взаимодействия в классе (см. табл. 4) не выявил статистически значимых различий по возрасту, невербальному интеллекту и вербальной рабочей памяти.Кроме того, кросс-табличный анализ показал, что достоверных различий в количестве девочек и мальчиков в выделенных группах не было (в группе с низким уровнем CLASS мальчиков было 50 %, а в группе с высоким уровнем CLASS — 50 %). 57 % — мальчики).

Таблица 4. Различия по возрастным компонентам невербального интеллекта и управляющих функций у дошкольников с низким и высоким качеством взаимодействия в классе.

Однако дети из групп с высоким уровнем взаимодействия в классе имеют достоверно более высокие результаты в тесте зрительной рабочей памяти и меньше ошибок в «субтесте на торможение», чем дети из групп с низким уровнем взаимодействия в классе.В то же время дети из групп с низким уровнем КЛАСС лучше справляются с заданием на когнитивную гибкость, чем дети из групп с высоким уровнем КЛАСС.

Таким образом, анализ показал наличие достоверных различий в уровне развития управляющих функций в группах детей с низким и высоким качеством учебного взаимодействия.

Обсуждение

Целью данного исследования было изучение взаимосвязи между качеством организации занятий в группах детского сада и уровнем управляющих функций дошкольников.В результате сравнения двух крайних групп, достоверно различающихся по уровню взаимодействия в классе, выявлены кардинальные различия в развитии зрительной рабочей памяти, когнитивной гибкости, торможения.

Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что дети из групп с высоким качеством взаимодействия на уроке имеют более высокий уровень развития зрительной рабочей памяти. Важно отметить, что использованная в исследовании методика «память на образ» позволяет оценить не только уровень развития зрительной рабочей памяти и пространственной ориентировки, но и способность детей к обучению.Таким образом, можно сделать вывод, что в группах с качественной обстановкой дети легче запоминают визуальную информацию, а также легче обучаются. Это подтверждают и результаты предыдущих исследований (Weiland et al., 2013).

В отличие от предыдущих исследований (Weiland et al., 2013; Duval et al., 2016), не было обнаружено связи между вербальной рабочей памятью и качеством взаимодействия в классе. В классе, как показали Ornstein et al. (2010), язык учителя во время обучения влияет на развитие памяти детей.Отсутствие значимых различий в данном исследовании может быть связано с особенностями использованной методики, успешность которой связана с развитием речи детей (Klem et al. , 2015), в то время как в других исследованиях в меньшей степени использовались связанные с речью тесты (например, метод The ​​Forward and Backward Digit Span).

В результате проведенного анализа установлено, что в задаче на торможение дети из групп с высоким качеством среды допускают меньше неисправленных ошибок и несколько больше исправляемых, чем дети из групп с высоким качеством.При этом время, затраченное на выполнение этого задания, в двух группах существенно не различалось. Следовательно, в группах с высоким качеством классного взаимодействия у детей лучше приобретаются навыки когнитивного контроля и более развиты навыки самопроверки при выполнении заданий. Этот вывод согласуется с другими исследованиями, показывающими, что навыки УФ развиваются посредством социальных взаимодействий (например, Pianta, 1999; Williford et al., 2013). Именно в совместной деятельности с педагогом и сверстниками у дошкольника вырабатывается способность к тормозному контролю.

С другой стороны, результаты исследования показали, что уровень когнитивной гибкости был выше в группах с низким уровнем взаимодействия в классе. Этот вывод можно объяснить особенностями организации работы в группах: по методике КЛАСС высокий уровень организации работы в группе предполагает четкое знание и соблюдение детьми всех правил и распорядка дня группы – они действуют как «хорошо смазанная машина» (Pianta et al., 2008). В такой группе ребенку редко приходится приспосабливаться к новым требованиям и условиям, что, возможно, замедляет развитие познавательной гибкости.Тогда как в группах, где взаимодействие в классе менее организовано, детям приходится постоянно переключаться между разными правилами и внезапными событиями, что способствует тренировке когнитивной гибкости. Более детальный анализ взаимосвязи отдельных областей и измерений методики CLASS с результатами методики когнитивной гибкости позволил бы уточнить полученный результат и выяснить, какой из параметров взаимодействия оказывает наибольшее влияние на развитие этой способности. .

Сильные стороны, ограничения и предложения для будущих исследований

Важно отметить, что в выделенных крайних группах дети существенно не различались по ряду факторов, влияющих на уровень развития УФ, таких как: уровень развития невербального интеллекта (Rueda et al. , 2005), возраст ( Carlson et al., 2013) и пола (Wiebe et al., 2008; Собкин, Веракса и др., 2016; Веракса и др., 2020). Это говорит о том, что полученные результаты не связаны с влиянием этих переменных.Также важно отметить, что анализируемые группы с низким и высоким качеством взаимодействия были отобраны из одних и тех же детских садов. Это подчеркивает важность качества взаимодействия воспитателя и ребенка в развитии УФ, а не качества физической среды детского сада. Таким образом, исследование показало, что именно общение педагога с детьми, а также способность педагога способствовать общению между детьми наиболее тесно связаны с развитием УФ у дошкольников.Полученный результат подтверждает положение культурно-исторического подхода о значимой роли взрослого в развитии ребенка (Выготский, 1934, 1984). На протяжении всего взаимодействия воспитателя и ребенка происходит интериоризация культурных норм и средств произвольного поведения (Выготский, 1984, 2005). Поэтому именно использование метода CLASS (Pianta et al. , 2008), ориентированного на взаимодействие, в отличие от ECERS-R (Harms et al., 2005), связывает нас с культурно-исторической теорией.

Однако это исследование имеет ряд существенных ограничений. Анализируемая выборка состояла всего из 132 детей из шести групп детского сада, что не позволяет обобщить результаты. Кроме того, в данном исследовании семейные факторы не учитывались. Например, уровень образования родителей и качество детско-родительских взаимодействий влияют на развитие управляющих функций (Rueda et al., 2005; Hook et al., 2013; Алмазова и др., 2016).

Через год планируется провести повторную проверку УФ в данной выборке и дополнить исследование информацией об образовательном уровне родителей, что позволит проанализировать вклад качества взаимодействия в детском саду в развитие EF, в то же время контролируя семейные факторы. Кроме того, мы планируем увеличить выборку, что позволит дополнительно проанализировать индивидуальный вклад доменов CLASS в развитие УФ дошкольников.

Заключение

В результате исследования впервые на российской выборке установлена ​​связь между качеством взаимодействия в группах детского сада и развитием компонентов УФ у детей 5–6 лет.Полученные результаты показывают важность таких умений педагога для развития детей, как создание эмоционально приятной атмосферы в группе, организация групповой работы детей, использование эффективных приемов развития мышления и речи дошкольников.

Таким образом, метод КЛАСС показал себя как важный инструмент измерения качества образовательной среды детского сада.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием человека рассмотрены и одобрены Этическим комитетом Психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (№ разрешения 2018/41). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

AV внесли свой вклад в представленную идею (т.е. вопросы исследования) и теоретическую основу. БД участвовала в сборе данных.OA проверила аналитические методы и провела анализ. DB написал рукопись с критическими отзывами и вкладом от AV и OA. Все авторы обсудили результаты и одобрили представленную рукопись.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РНФ №. 20-78-20009.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают благодарность за помощь в сборе данных студентам факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, руководителям дошкольных учреждений г. Москвы и родителям воспитанников детских садов.

Ссылки

Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. (2016). Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и инструментов диагностики. Нац.Психол. Дж. 4, 14–22. doi: 10.11621/npj.2016.0402

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ардила, А., Росселли, М., Матула, Э., и Гуахардо, С. (2005). Влияние уровня образования родителей на развитие управляющих функций. Дев. Нейропсихология . 28, 539–560. дои: 10.1207/s15326942dn2801_5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белолуцкая А. К., Веракса А. Н., Алмазова О. В., Бухаленкова Д. А., Гаврилова М.Н. и Шиян И. Б. (2018). Связь образовательной среды в детском саду с исполнительными функциями в дошкольном возрасте. Психология. науч. Образовательный 23, 85–96. doi: 10.17759/pse.2018230608

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2006). «Саморегуляция как ключ к готовности к школе: как воспитатели дошкольного образования могут продвигать эту важную компетенцию». в Критические проблемы профессионального развития детей младшего возраста , под редакцией М. Заслоу и И. Мартинес-Бек, 5-е изд. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса. 203–224.

Академия Google

Карлсон, С. М., Зелазо, П. Д., и Фаджа, С. (2013). «Исполнительная функция.» в Оксфордский справочник по психологии развития: тело и разум , изд. П. Д. Зелазо. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. (706–743).

Академия Google

Даймонд, А. (2013). Исполнительные функции. Энн. Преподобный Психолог. 64, 135–168.

Академия Google

Дюваль, С., Бушар, К., Пейдж, П., и Амель, К. (2016). Качество взаимодействия в классе в детском саду и исполнительные функции у пятилетних детей. Cogent Educ. 3, 120–129. дои: 10.1080/2331186X.2016.1207909

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гринберг М.Т., Домитрович К. и Бамбаргер Б. (2001). Профилактика психических расстройств у детей школьного возраста: современное состояние проблемы. Пред. Лечение 4:Статья 1а.

Академия Google

Холл, Дж., Сильва К., Саммонс П., Мелхуиш Э., Сирадж-Блатчфорд И. и Таггарт Б. (2013). Может ли дошкольное учреждение защитить когнитивное и социальное развитие маленьких детей? Различия в зависимости от качества центра и продолжительности посещения. Щ. Эффект. Ш. Импров. 24, 155–176. дои: 10.1080/0

53.2012.749793

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хаммонд, С.И., Мюллер, У., Карпендейл, Дж.И., Бибок, М.Б., и Либерманн-Файнстоун, Д.П. (2012). Влияние родительской поддержки на исполнительную функцию дошкольников. Дев. Психол . 48, 271–281. дои: 10.1037/a0025519

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хамре Б., Хэтфилд Б., Пианта Р. и Джамиль Ф. (2014). Доказательства общих и предметных элементов взаимодействия учителя и ребенка: ассоциации с развитием детей дошкольного возраста. Детская разработка. 85, 1257–1274 doi: 10.1111/cdev.12184

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хамре, Б. К., и Пианта, Р.С. (2007). «Возможности обучения в дошкольных и младших классах». в «Готовность к школе и переход в детский сад в эпоху подотчетности », редакторы Р. Пианта, М. Кокс и К. Сноу. Балтимор, Массачусетс: Брукс.

Академия Google

Хамре, Б.К., Даунер, Дж.Ф.М., и Пианта, Р.К. (2013). «Повышение намеренного использования учителями эффективных взаимодействий с детьми: разработка и тестирование мероприятий по профессиональному развитию». в Справочник по дошкольному образованию , изд.RC Пианта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Академия Google

Хармс Т., Клиффорд Р. М. и Крайер Д. (2005). Шкала оценки окружающей среды в раннем детстве (ECERS-R), пересмотренное издание. Ранний ребенок. Рез. Q. 20, 345–360

Академия Google

Хэтфилд, Б.Е., Хестенес, Л.Л., Кинтнер-Дуи, В., и О’Брайен, М. (2013). Эмоциональная поддержка в классе предсказывает различия в уровнях кортизола и альфа-амилазы у детей дошкольного возраста. Ранний ребенок.Рез. Q. 28, 347–356. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.08.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Hestenes, L.L., Kintner-Duffy, V.L., Wang, Y.C., La Paro, K.M., Mims, S., Crosby, D.A., et al. (2015). Сравнение показателей качества в детских учреждениях: понимание использования нескольких показателей в QRIS Северной Каролины и их связи с социально-эмоциональным развитием детей дошкольного возраста. Ранний ребенок. Рез. Q. 30, 199–214. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.06.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Крюк, С. Дж., Гвендолин, Б. А., Лоусон, М., и Фарах, Дж. (2013). Le statut socialéconomique et le développement des fonctions exécutives [Социально-экономическое положение и развитие исполнительных функций]. Монреаль: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста и Кластер стратегических знаний в области развития детей младшего возраста.

Академия Google

Хьюз, Дж. Н., и Квок, О. (2007). Влияние отношений ученик-учитель и родитель-учитель на более низкую успеваемость читателей и успеваемость в начальных классах. J. Образование. Психол. 99, 39–51. дои: 10.1037/0022-0663.99.1.39

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кауфман, К. (2010). Исполнительная функция в классе: практические стратегии повышения успеваемости и совершенствования навыков для всех учащихся. Балтимор, Массачусетс: Brookes Publishing.

Академия Google

Киселев С.Ю. (2016). Дефицит исполнительских способностей как фактор риска возникновения слабости в понимании грамматики у русскоязычных детей. евро. Психиатрия 33, S131–S142.

Академия Google

Клем, М., Мелби-Лерваг, М., Хагтвет, Б., Листер, С. Х., Густафссон, Дж. Э., и Халм, К. (2015). Повторение предложений является мерой языковых навыков детей, а не ограничений рабочей памяти. Дев. науч. 18, 146–154. doi: 10. 1111/указ.12202

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коркман, М., Кирк, У., и Кемп, С.Л. (2007). НЕПСИ II. Административное руководство. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Академия Google

Лехто, Дж., Юуярви, П., Коойстра, Л., и Пулккинен, Л. (2003). Размеры исполнительного функционирования: данные детей. Бр. Дж. Дев. Психол. 21, 59–80. дои: 10.1348/026151003321164627

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Mashburn, A.J., Pianta, R.C., Hamre, B.K., Downer, J.T., Barbarin, O.A., Bryant, D., et al. (2008). Показатели качества занятий в дошкольных учреждениях и развития у детей академических, языковых и социальных навыков. Детская разработка. 79, 732–749. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01154.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мияке А., Фридман Н. П., Эмерсон М. Дж., Витцки А. Х., Хауэртер А. и Вейгер Т. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ латентных переменных. Когнит. Психол. 41, 49–100. doi: 10.1006/cogp.1999.0734

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Орнштейн, П.А., Коффман, Дж. Л., Грэммер, Дж. К., Сан-Суси, П. П., и МакКолл, Л. Э. (2010). «Связывание контекста в классе и развитие навыков детской памяти». в The Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human Development , eds J. Meece and J. Eccles. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Пианта, Р. К., Ла Паро, К. М., Пейн, К., Кокс, М. Дж., и Брэдли, Р. (2002). Отношение окружающей среды в классе детского сада к учителю, семье, школьным характеристикам и результатам ребенка. Элемент. Ш. J. 102, 225–238. дои: 10.1086/499701

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пианта, Р., ЛаПаро, К., и Хамре, Б. (2008). Руководство по системе оценивания в классе PreK. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Академия Google

Пианта, RC (1999). Развитие отношений между детьми и учителями. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Академия Google

Рэйвен, Дж., Рэйвен, Дж. К., и Корт, Дж. Х. (1998). Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Равена. Раздел 2: Цветные прогрессивные матрицы. Оксфорд: Oxford Psychologists Press.

Академия Google

Римм-Кауфман С.Э., Керби Т.В., Гримм К.Дж., Натансон Л. и Брок Л.Л. (2009). Вклад детской саморегуляции и качества класса в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Дев. Психол. 45, 958–972.дои: 10.1037/a0015861

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Руэда М.Р., Ротбарт М.К., МакКэндлисс Б.Д., Саккоманно Л. и Познер М.И. (2005). Обучение, созревание и генетическое влияние на развитие исполнительного внимания. Сравните. Исследование 102, 14931–14936. doi: 10.1073/pnas.0506897102

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сабол, Т.Дж., Солидей Хонг, С.Л., Пианта, Р.К., и Бурчинал, М.Р. (2013). Могут ли рейтинговые программы Pre-K предсказать обучение детей? Наука 341, 845–846. doi: 10.1126/science.1233517

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Скуфс, Д., Прейс, Д., и Вольф, О. Т. (2008). Психосоциальный стресс вызывает нарушения рабочей памяти в парадигме n-back. Психонейроэндокринология 33, 643–653. doi: 10.1016/j.psyneuen.2008.02

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Собкин В.С., Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Федотова А.В., Халутина У.А., Якупова В.А. (2016). Связь социально-демографических факторов и детско-родительских отношений с психологическими аспектами развития детей. Психология. Россия 9, 106–122.

Академия Google

Сильва, К. , Мелуиш, Э. К., Саммонс, П., Сирадж, И., Таггарт, Б., Смис, Р., Тот, К., и Велкомм, В. (2014). Проект «Эффективное дошкольное, начальное и среднее образование для детей от 3 до 16 лет» (EPPSE 3–16). Результаты исследований и развития учащихся в возрасте 16 лет. Отчет Департамента образования по исследованиям RR354. Доступно в Интернете по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/351496/RR354_-_Students__educational_and_developmental_outcomes_at_age_16.pdf

Академия Google

Vandell, D.L., Belsky, J., Burchinal, M.R., Steinberg, L., Vandergrift, N., and NICHD Early Child Care Research. (2010). Распространяются ли последствия ухода за детьми в раннем возрасте до 15 лет? Результаты исследования NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте и развитию молодежи. Детская разработка. 81, 737–756. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01431.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Венгер, Лос-Анджелес (1986). Развитие познавательных способностей в дошкольном образовании. [Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР]. Москва: Педагогика.

Академия Google

Венгер Л.А. и Холмовская В.В. (ред.) (1978). Диагностика психического развития дошкольников. Москва: Педагогика.

Академия Google

Веракса А., Алмазова О., Бухаленкова Д., Баянова Л. и Попова Р. (2018). Особенности развития управляющих функций у дошкольников Москвы и Казани. евро. проц. соц. Поведение науч. 43, 648–658.

Академия Google

Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. (2014). «От рождения до школы». в Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования , под редакцией Н.Э. Веракса, Т.С. Комарова и М.А. Васильева. Москва: Мозаика-Синтез.

Академия Google

Визу-Петра Л., Чейе Л., Бенга О. и Миклеа М. (2012). Структура управляющих функций у дошкольников: исследование с использованием батареи НЕПСИ. Проц. соц. Поведение науч. 33, 627–631. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.197

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Выготский, Л.С. (1984). «Детская психология». в Собрание сочинений в 6т. изд. Д. Б. Эльконин Москва: Педагогика.

Академия Google

Выготский, Л. С. (2004). Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Дев. Психол. 1, 200–223.

Академия Google

Выготский Л.С. (2005). «Инструмент и знак в развитии ребенка». в Психология развития человека , изд. Л. С. Выготский М.: Эксмо.

Академия Google

Выготский, Л. С. (1934). Мышление и речь. Москва: Созекгиз.

Академия Google

Вейланд, К., Ульвестад, К., Сакс, Дж., и Йошикава, Х. (2013). Связь между качеством занятий в классе и детским словарным запасом и навыками исполнительных функций в городской общественной программе дошкольного образования. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 28, 199–209. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уэлш, Дж. А., Никс, Р. Л., Блэр, К., Бирман, К. Л., и Нельсон, К. Э. (2010). Развитие познавательных способностей и повышение академической готовности к школе у ​​детей из малообеспеченных семей. J. Образование. Психол. 102, 43–53. дои: 10.1037/a0016738

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Вибе, С.А., Эспи, К.А., и Чарак, Д. (2008). Использование подтверждающего факторного анализа для понимания исполнительного контроля у детей дошкольного возраста: I. Скрытая структура. Дев. Психол. 44, 575–587. дои: 10.1037/0012-1649.44.2.575

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уиллифорд, А. П., Вик Уиттакер, Дж.Э., Витиелло В. Э. и Даунер Дж. Т. (2013). Участие детей в дошкольном классе и их развитие саморегуляции. Раннее образование. Дев. 24, 162–187. дои: 10.1080/10409289. 2011.628270

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уиллоуби, М. Т., Куперсмит, Дж. Б., и Фёглер-Ли, М. Э. (2012). Связана ли исполнительная функция дошкольников с успеваемостью? Детская нейропсихология. 18, 79–91. дои: 10.1080/0

PubMed Abstract | CrossRef Full Text | Google Scholar

Yeniad, N., Malda, M., Mesman, J., Van IJzendoorn, M. H., and Pieper, S. (2013). Shifting ability predicts math and reading performance in children: a meta–analytical study. Learn. Individ. Dif. 23, 1–9. doi: 10.1016/j.lindif.2012.10.004

CrossRef Full Text | Google Scholar

分電盤 6221-4）河村電器 ENET6221-4（ENET 60A 22+1 単3 リミッタースペースなし ドアなし Ezライン ブレーカー・ブレーカーボックス

　「Surface」ブランド製品でありながら、下位モデルの価格が339ドルということで、大きな話題を呼んだ「Surface Go」。米国とほぼ同じタイミングで日本での発売も発表されたが、こちらは下位モデル(いずれも個人向け)の価格が64,800円ということで、ユーザーからは「高すぎる」との声が相次ぎ、さらに話題となったのは記憶に新しい。

KAPITAL 刺し子 バックルバック センチュリーデニムパンツ W31 キャピタル ブランド リメイク 再構築 ジーンズ 【古着】 【ヴィンテージ】 【中古】 【メンズ店】

　このSurface Goの「価格騒動」について、大河原氏、笠原氏、山田氏に意見を伺った。

分電盤 6221-4）河村電器 ENET6221-4（ENET 60A 22+1 単3 リミッタースペースなし ドアなし Ezライン ブレーカー・ブレーカーボックス

　日本マイクロソフトが発表したSurface Goは、米国市場向けのラインアップとは異なること、価格設定が高いことなどに関心が集まっている。

　同社が発表した日本市場向けSurface Goは、Windows 10 Home/Office Home & Business 2016を搭載した個人向けモデルの価格設定が、64,800円から。米国での個人向けモデルの価格が399ドル(約45,000円)からの設定であることに比べると、確かに割高感がある。

　日本マイクロソフトでは、割高な価格設定について、「日本市場向けには、Officeを標準搭載したことが要因」と説明する。Office搭載モデルの販売構成比が高い日本の市場において、個人向けPCの製品戦略上、Office搭載を中心に置くのは、すべてのPCメーカーにとっての基本戦略だ。Surface Goもそれに則ったといえる。

　9. 7型液晶を採用しているiPadの場合、米国での価格は329ドルからとなっており、米国でのSurface Goの399ドルの価格設定は、それを意識したものになっているのは明らかだ。だが、日本でのiPadの価格が37,800円からであるのに対して、個人向けSirface Goでは64,800円からの設定になっていることをみれば、日本ではiPadキラーというよりも、iPadとは別の市場を開拓する狙いがあることがわかる。

　その背景には、いくつかか考えられる

　1つは、会見で、日本マイクロソフトの平野卓也社長が語ったように、Surfaceの日本での販売がきわめて好調であるという点だ。

　日本マイクロソフトの平野社長は、「2019年度は、Surfaceシリーズの売上げで、前年比1.5倍を目指したい」と意欲をみせる。

　実は、関係者によると、2018年度のSurfaceの売上げ実績は、6月を待たずに、前倒しで年間計画を達成してしまうほど順調だったという。

　振り返ってみると、Surfaceシリーズを日本で最初に発売したのは、2013年3月15日。今年は5周年という節目を迎えている。年初から、日本マイクロソフトに5周年キャンペーンの可能性などを取材してきたが、まったくその気配がないまま、3月15日を過ぎてしまった。テコ入れ策が不要なほど、Surfaceは売れていることの裏返しともいえる。つまり、iPad対抗という戦略を明確に打ち出さなくても、日本では、Surfaceの販売を加速できると判断したわけだ。

　2つめには、10型という市場が、Windows陣営にとっては、まだ開拓の余地がある市場だという点だ。

　BCNの調べによると、2018年6月におけるWindows搭載ノートPC市場のインチ別構成比は、10～13型未満が14.1%、10型未満が0.2%となっている。ここから、10.1型を切り出してみると、YOGA BOOK、レッツノートRZがラインアップされているが、市場構成比は0.7%と低い。いいかえれば、まだまだ開拓の余地がある。iPadの市場を取りに行くというよりも、Surfaceの製品戦略の延長線上で、Windows陣営が手つかずの市場を開拓していく役割があるといえよう。

　今回の会見で、「コンシューマ」、「最前線で働く人」、「教育機関」というターゲットを示しながら、とくに、法人利用では、製造や建築、医療現場といった現場で働く人たちにフォーカスすることを明確に訴えた。最前線の「現場」での利用提案は、Windows陣営が遅れていた部分であり、そこにSurface Goを投入してみせたともいえる。会見では、具体的なソリューションまでは示されなかったが、日本のパートナーとの連携で、こうした現場ソリューションがどこまで出揃うかが注目される。

　ちなみに、iPadでは、9. 7型の構成比が72.3%、10.5型も15.2%という構成比となっており、タブレットとしての領域ではあるが、これが、小売、製造、医療などの「現場」でも利用され、10型前後の市場での存在感を発揮している要因になっている。

　そして、日本では、プレミアムモデルが中心になっているという市場性も、iPadキラーとは別の一手を打つことにつながっている。

　先にふれたように、日本の市場においては、個人向けPCの売れ筋は、Office搭載モデルになっている。それが、海外市場に比べて、プレミアムモデルが中心に売れる理由の1つになっている。そうした市場において、これまでのSurface LaptopやSurface Proと同様に、個人向けPC市場では少数派となるOffice非搭載モデルを用意しなかったのは納得がいく。

　海外PCメーカーの場合、災害の影響で部品調達が困難になったときや、需要が急増して生産が追いつかない場合に、プレミアムモデルの販売比率が高く、市場単価が高い日本市場に、優先的に製品を供給することが多いという話を聞く。折角調達した部品は、単価が高い市場で売りたい、という経営判断によるものだ。Microsoftがその戦略を実行するかどうかはわからないが、Office搭載モデルが中心となり、平均単価が高くなる設定は、需要がひっ迫した際には優位に働く可能性がある。

　Surfaceシリーズで、前年比1.5倍という意欲的な数値目標を掲げた日本マイクソロフトの戦略としても、単価上昇による売上げ増加、安定供給の確保という点からも、メリットのある仕様と価格設定だといえそうだ。

笠原氏の視点

　Surface Goの価格が米国に比べて高いという”誤解”が発生しているようだ。大事なことなのでもう1度言うが、それは”誤解”だ。

　そもそも日本マイクロソフトがこのSurface Goの価格を設定するときにどんな為替レートに設定しているかは、日米で同じスペックになる企業向けのPentium Gold 4415Y/4GB/128GB/Pro OS/Officeなしというスペックの製品を比較してみるとわかりやすい。日米でこのモデルの差は、米国モデルに企業向けOfficeの1カ月体験版がバンドルされている点で、実質的に同じモデルと言っていい。

　米国では449ドル、日本では52,800円(いずれも税別)の価格設定となっており、為替レートは1ドル=約117. 6円(小数点以下は四捨五入、以下同)という計算になる。日本時間7月17日時点の円=ドルの為替レートが1ドル=112.39円であることを考えれば、為替の上下を織り込むことがあたり前の輸入品としては妥当な線だろう。

　さて、個人向けの(4GB/128GB)の米国モデルが399ドルになるので、これに”日本マイクロソフト為替レート”を適用すれば、399×117.6=46,922円という計算になる。ここで問題になるのは日本のモデルにはOffice Home & Business 2016がバンドルされている違いだ。つまり、このOffice Home & Business 2016がいくらになるのかということが本質だろう。

　日本の個人向けモデル(同)は64,800円となっているので、これから先ほどの価格を引くと、64,800-46,922=17,878円という計算になる。つまり、これがOffice Home & Business 2016の価格になる。

　では、サードパーティがOffice Home & Business 2016をバンドルしている価格はいくらなのか? 以下の表は筆者が独自に調べた各PCメーカーのCTOモデルでOffice Home & Business 2016をつけたときと、つけないときの価格差だ。

【リサイクルインク】 PFI-706PGY フォトグレー キヤノン対応 再生インク 【沖縄・離島 お届け不可】

　問題は、Officeのライセンスがバンドルされていることが、必要かどうかという問題だ。筆者もそうだが、すでにサブスクリプション型のOffice 365を契約している個人ユーザーもいる。そうしたユーザーにとっては確かに、Office Home & Business 2016は必要ないライセンスであることは間違いない。

　だが、そうしたユーザーは多数派ではない。量販店店頭では、ほとんどの場合、Officeつきモデルが指名買いされるという。つまり、Officeのライセンスがついていないと買ってもらえない、それがいまの一般市場での実態だ。したがって、個人市場向けにOfficeをバンドルするという日本マイクロソフトの判断は妥当だ。

　それではサブスクリプション版Officeユーザーはどうすればいいのか? 本来はそうしたユーザーをカバーするのが、企業向けモデルということになる。

　たとえば、筆者は法人向けのMicrosoft 365 Business(Office 365+Windows 10+セキュリティサービスのパッケージ)を契約しており、デバイスのOSはPro SKU以上である必要がある。法人向けSurface Goであれば、OSはProで、PIPCのOfficeも搭載されていない。これが筆者のようなユーザー向けとなる。

　だが、なぜか日本マイクロソフトはこの企業向けモデルを米国ではダイレクト販売で個人ユーザーにも販売しているのに対して、日本では個人には販売していないSIや代理店経由でしか提供していない。他のPCメーカーは、企業向けPCでもダイレクト通販を通じて個人に販売したりというのが一般的で、日本マイクロソフトだけがそれをしていないというのが現状になる。これこそが最大の問題で、早急にこの点は改めてほしい。

分電盤 6221-4）河村電器 ENET6221-4（ENET 60A 22+1 単3 リミッタースペースなし ドアなし Ezライン ブレーカー・ブレーカーボックス

　話題のPCとして、Surface Goの日本発売が発表された。個人的には10型液晶のPCが、ある種のカテゴリを作って浸透することや、Microsoftがその領域にチャレンジするのは大歓迎だ。

　ただ、その価格が話題になっている。米国ではメモリ4GB、eMMC 64GBのモデルが399ドルで売られているのに対して、日本では一般向けのモデルが64,800円となっているからだ。これは税別価格で米国の消費税は一般的に日本よりも高いので、エンドユーザーが最終的に支払う金額は異なってくるが、それでも高い。

　7月16日現在、円ドルレートは112円ほどだが、それで計算して44,800円程度を期待していた方も多いのではないだろうか。実際、オプションのタイプカバーは、米国で129. 9ドルだが、日本では15,400円。換算すると119円/ドルくらいの計算になる。それなら納得できる換算だ。

　日本で一般向けに売られるSurfaceが64,800円になってしまうのは、Office Home & Business 2016が付属するからだ。その価格の約20,000円が上乗せされた結果がこの金額になる。そして、上位モデルにタイプカバーをつけると10万円コースになってしまう。これは399ドルという金額から受けるインパクトとはかけはなれたものだ。

　ちなみにOfficeが付属しない法人向けが52,800円、教育機関向けが47,800円で、換算レート的にはちょっと高いが、Windows 10がProバージョンというのも価格に反映されているのだろう。

YOKE イエローポイント キー付アイポイント 8-291K-090 1個

SZRC80BCTD 3馬力 三相200V ワイヤード 同時ツイン 標準省エネ 業務用エアコン ダイキン 天井カセット4方向 S-ラウンドフロー EcoZEAS 在庫確認もスピード対応 エアコン専門のプロが丁寧にご案内

　Surface Goに限った話ではなく、すでにOffice 365 soloを契約していたりして、2台目のPCでOfficeを使う権利を持つユーザーが、その上乗せ2万円分を納得できない気持ちは理解できる。PCを買うには量販店で販売されるものを見てさわって買うのが当たり前で、1台だけのPCを使うユーザーにとってはOfficeつきPCは便利だし、それが当たり前の商慣習として売る側にも買う側にも浸透しているのが日本の状況だ。

　しかし、昨今は、それを望まないユーザーも数多く存在する。そうしたユーザー向けにOfficeなしの設定があってもいいんじゃないかというのはきわめてもっともな意見ではある。

　量販店での売りやすさや、製品バリエーションを少なくするといったことを考慮すると、売る側の考えもわからないではないが、Surface Goを欲しいと思うエンドユーザーが購入を踏みとどまってしまう要因にもなってしまっては残念な結果となる。実際、各PCベンダーのダイレクト販売などではOfficeの有無を選べるのだから、量販はともかく、Microsoftも直販くらいはそうした買い方ができるようにしてほしいという要望が出てくるのは当たり前だ。

　逃げ道としては大塚商会やリコージャパンといった認定Surfaceリセラーに問い合わせて、個人事業者として法人向けモデルを購入する方法があるが、リセラーがそれを受け入れてくれるかどうかはわからない。

　だが、働き方改革が叫ばれるなかで、PCの使い方にも変化が現れようとしているいま、Microsoftが大人の事情でできないことでも、リセラーが企業内個人を想定したビジネスを拡張することはできるはずだ。勤務先のOfficeライセンスが2台目以降の私物PCへのインストールを許可し、テレワーク等での活用を認めているなら、それに最適なPCは量販店で購入できるOfficeつきPCではない。こうした状況の変化にいち早く対応することが将来のビジネスに大きな影響を与えると気がついたリセラーが、新しいPCの売り方を開拓できるのではないだろうか。願わくば、そういう方向に向かってほしいものだ。

Thirty years after the Chernobyl accident: What lessons have we learnt?

Highlights

•

Обзор 30-летних радиоэкологических исследований после Чернобыльской аварии 1986 года.

•

Обсуждается ключевой вклад постчернобыльских исследований в радиоэкологию.

Реферат

В апреле 2016 года исполняется ^{30 лет со дня аварии на Чернобыльской АЭС. В результате аварии население было переселено в Беларусь, Россию и Украину, а также были приняты меры по уменьшению поступления загрязняющих веществ (в первую очередь 134+137 Cs) в пищевую цепь человека в ряде стран Европы.Меры по исправлению положения все еще действуют в ряде стран, а районы бывшего Советского Союза остаются заброшенными.}

Чернобыльская авария привела к значительному возрождению радиоэкологических исследований как для помощи в восстановлении, так и для того, чтобы сделать будущие прогнозы послеаварийной ситуации, а также в знак признания того, что для того, чтобы справиться с будущими авариями, требуется больше знаний.