Проверочное слово к слову посвятил: «Посвятить» проверочное слово

ПосвЯтить или посвЕтить — в чем отличие и как правильно писать

Оба сло­ва «посве­тить» и «посве­тить» суще­ству­ют в лек­си­ке рус­ско­го язы­ка. Они зву­чат абсо­лют­но оди­на­ко­во из-за без­удар­ных глас­ных в корне, но име­ют раз­лич­ное лек­си­че­ское значение.

«Посвятить» в зна­че­нии «создать в честь кого-то или чего-то» пишет­ся с бук­вой «я» в корне. Глагол «посве­тить» с бук­вой «е» в корне свя­зан по смыс­лу с излу­че­ни­ем света.

Узнаем, как отли­чить эти сло­ва друг от дру­га по смыс­лу и пра­виль­но напи­сать «посвя­тить» или «посве­тить», если подо­брать про­ве­роч­ное сло­во к без­удар­ной глас­ной в корне.

Правописание слов «посвятить» и «посветить»

Следует раз­ли­чать напи­са­ние двух , «посвя­тить» и «посве­тить», кото­рые мож­но назвать омо­фо­на­ми из-за их оди­на­ко­во­го звучания.

Определение:

— это сло­ва с раз­ны­ми кор­ня­ми и, соот­вет­ствен­но, раз­ным лек­си­че­ским зна­че­ни­ем, но зву­ча­щие одинаково.

Например:

• лук — луг [л у к]
• при­везти́ — при­ве­сти́ [п р’и в’ и с т’ и]
• пруд — прут [ п р у т]

При про­из­но­ше­нии рас­смат­ри­ва­е­мых гла­го­лов уда­ре­ние пада­ет на глас­ный суффикса:

• посвяти́ть — приставка/корень/суффикс/окончание;
• посвети́ть — приставка/корень/суффикс/окончание.

По этой при­чине без­удар­ные глас­ные в корне слов зву­чат неяс­но, из-за чего воз­ни­ка­ет сомне­ние в напи­са­нии бук­вы «я» или «е».

Чтобы сде­лать пра­виль­ный выбор, нуж­но опре­де­лить в кон­тек­сте зна­че­ние рас­смат­ри­ва­е­мо­го сло­ва, то есть иссле­до­вать ту рече­вую ситу­а­цию, в кото­рой оно употреблено:

А. С. Пушкин решил посвяти́ть это сти­хо­тво­ре­ние сво­ей няне Арине Родионовне.

Чтобы уви­деть что-то в кро­меш­ной тем­но­те, сле­ду­ет посвети́ть фонариком.

Глагол «посве­тить» свя­зан по смыс­лу с осве­ще­ни­ем, с направ­ле­ни­ем све­та туда, где нуж­но что-то рас­смот­реть или сде­лать его видимым.

Чтобы отыс­кать упав­ший ключ, тебе сле­ду­ет посве­тить фонарём.

Проверочное сло­во «свет» ука­жет напи­са­ние бук­вы «е» в сло­ве «посве­тить».

В рус­ском язы­ке сло­во «посвя­тить» име­ет несколь­ко значений:

1. осве­до­мить о чём-то скры­том, тайном;
2. занять­ся какой-либо деятельностью;
3. создать про­из­ве­де­ние в честь кого-то или про­ве­сти меро­при­я­тие в память кого-либо;
4. воз­ве­сти в зва­ние или сан (посвя­тить в епи­ско­пы).

в корне это­го гла­го­ла про­ве­рим с помо­щью род­ствен­ных слов:

• свя­тость
• свя­то соблюдать.

Понаблюдаем, в каких рече­вых ситу­а­ци­ях упо­треб­ля­ет­ся это слово.

Примеры

Валентина реши­ла посвя­тить это сти­хо­тво­ре­ние сво­ей матери.

Этому труд­но­му делу тре­бу­ет­ся посвя­тить время.

Федор Конюхов посвя­тил жизнь путе­ше­стви­ям по морям и океанам.

Бабушка захо­те­ла посвя­тить нас в семей­ную тайну.

Композитор наме­рен посвя­тить эту пес­ню сво­ей жене.

Этот кон­церт реши­ли посвя­тить памя­ти Виктора Цоя.

Читайте также: — в чем отличие и как правильно писать

Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Тобольска

Описание материала: Интегрированный урок русского языка и литературного чтения во 2 классе по произведению Сергея Есенина «Береза» по теме  «Безударные гласные в корне » направлен на развитие творческих способностей учащихся. Разнообразные задания, используемые на уроке, стимулируют интерес к предмету, развивают мышление учащихся.

 Класс:  2.

Цель: познакомить учащихся с творчеством русского поэта С.Есенина и его стихотворением «Береза».

Задачи:

-уточнение знаний учащихся об особенностях проверочных слов и способах их проверки;

-формирование умений обосновывать написание слов, распознавать орфограммы;

— развитие творческого воображения учащихся, логического мышления, внимания.

— воспитание любви к родной природе.

Универсальные учебные действия

: регулятивные (целеполагание – постановка учебной задачи, контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном, оценка — выделение и осознание того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить), личностные (установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом), познавательные (логические – анализ, синтез, классификация, выведение следствий, рассуждения, доказательство, установление причинно-следственных  связей, постановка и решение проблемы – формулирование), коммуникативные (планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановка вопросов, поиск и сбор информации, управление поведением  партнёра (контроль, коррекция, оценка его действий), умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации).

Оборудование:  портрет С.

Есенина; картины с изображением березы зимой; стихотворение С.Есенина «Береза».

Ход урока:

1. Организационный момент.

— Сегодня мы отправимся в мир  природы, попробуем увидеть величие и красоту окружающего мира. Посмотрите на иллюстрации и скажите, что вы видите?

Детям показывают рисунки деревьев в разное время года.

(Деревья в разное время года)

— Какое дерево изображено на всех иллюстрациях?

(Береза)

— Что вы о ней можете рассказать?

(Ответы детей)

— Береза-символ России. Самое любимое дерево русского народа. Многие художники, поэты и писатели воспевали в своих произведениях это прекрасное дерево. Называли её белоствольной красавицей!

2. Введение в тему. Постановка проблемы.

— О чем мы будем говорить сегодня?

— Правильно, будем говорить о березе, о природе. С этим прекрасным деревом связано и творчество Сергея Есенина — замечательного русского поэта.

Учащимся показывают портрет Сергея Есенина

— Очень много стихов он посвящал изображению родной природы. «Береза»- это первое стихотворение, которое поэт посвятил детям. Закройте глаза и послушайте это произведение.

 (аудиозапись стихотворения «Береза»)

3. Словарная работа.

На доске написано предложение:

Береза снегом (укрылась, принакрылась, накрылась).

— Выберите наиболее точное слово для того, чтобы закончить предложение. 

(Укрылась — закрыться со всех сторон, принакрылась – слегка укрылась, накрылась – закрыться снегом сверху)

— Напишем предложение в тетрадь: Береза снегом принакрылась.

— Почему вы так считаете? Объясните.

— А сейчас запишем эпитеты, которые подходят к описанию березы.

(Кудрявая, белая, стройная, плакучая, нежная.)

4. Физминутка.

Звучит грамзапись песни «Во поле береза стояла», дети танцуют.

5. Выразительное чтение стихотворения учителем.

— В какое время года поэт изобразил березу?

— Какой увидел зимнюю березу автор?

— Почему она привлекла его внимание?

— Прочитайте еще раз это произведение.

6. Работа над содержанием.

— Найдите строчки, в которых говорится о березе, ее зимнем наряде, цвете.

(Белая береза, принакрылась снегом, точно серебром, горят снежинки)

— Какое слово употребил автор несколько раз?

(Белый)

— Как вы думаете, почему он это сделал?

(Чтобы показать именно зимнюю природу, ее белый наряд)

— Найдите в произведении слова, обозначающие предметы, и  запишите их в тетрадь.

(Береза, кисти, снежинки, ветви, заря….)

— Как нужно прочитать это произведение, чтобы почувствовать образ березы, описать ее?

(Плавно, мелодично, неторопливо)

7. Упражнение на  проверке безударных гласных.

— Найдите в стихотворении однокоренные слова.

(Снегом, снежинки)

— Какое из этих слов является проверочным?  Как проверить безударные гласные  в корне?

(Для этого нужно изменить слово так, чтобы  безударный гласный стал ударным. )

— Назовите главный образ  этого произведения? (Береза). Подберите к слову береза  однокоренные слова. Запишите их.

(Березовый, березняк, подберезовик.)

— Выделите корень и гласные  в корне.

— Подберите однокоренные слова к слову белый.

(Белеет, белизна, побелка.)

8. Игра «Вставь букву и докажи верность своего выбора».

б…леет             ..кошко

кр..гом             т…шина

сн…жинки       л…нивый

— Как проверить безударную гласную в корне?

Вывод: чтобы проверить безударную гласную в корне, нужно подобрать проверочное слово, чтобы гласная стояла под ударением.

9. Итог урока.

— Чем для вас стал образ березы?

(Красота, нежность, певучесть, доброта.)

  — Как следует проверять безударную гласную в корне?

10. Домашнее задание.

Найти другие стихотворения о березе.

Спасибо за работу!

(Стихотворения  пейзажной лирики С. Есенина  помогают учащимся вглядеться в «очарование русского пейзажа», испытать радость от общения с родной природой.  В поэтических строчках заключены большие возможности приобщения юных читателей к  «чуду родной речи», восприятия тонкости звучания слова).

Проверяемые безударные гласные

Упражнение 10.Спишите, вставляя пропущенные буквы и в скобках указывая проверочное слово.

I. В…лна, доᴦ…даться, пом…гать, призн…вать, запр…щение, стр…ла, з…ркала, х…лода, препод…ватель, пол…тический, озн…меновать, обл…гчать, пок…рять, прибл…жаться, разъед…нять.

II. Быстро заш…гать, д…лекие края, заграничные п…спорта͵ под…рить цветы, нар…диться в новое платье, прим…рять красивую шубу, прим…рить поссорившихся мальчиков, расск…зать о прогулке, присоед…ниться к группе туристов, объед…ниться в союзы, погл…деть вверх, посвятить фарами автомобиля, разл…мать забор, пос…дить яблони, разв… зать узлы, запл…тить за билет, пок. ..зать картину.

Упражнение 11.К выделœенным словам подберите родственные, объясняя правописание безударных гласных. Придумайте предложения с подобранными словами.

Образец: Запевай песню. Запевать — петь.

Запивайте лекарства водой. Запивать — пить.

1. Моя бабушка рано посœедела. 2. Старушка посидела на скамейке и опять пошла. 3. Над входом во дворец развевается флаᴦ. 4. Ребенок очень быстро растет и развивается. 5. Чистота в доме радует глаз. 6. Частота употребления слов в речи не одинакова. 7. Мой друг умел примирять товарищей, в случае если они ссорились. 8. Покупая одежду, крайне важно примерять платья и костюмы. 9. Зачем вы умоляете его признать ошибку? Этот человек неисправим. 10. Напрасно вы умаляете заслуги этого ученого. 11. Фары автомобиля осветили часть улицы. 12. Он посвятил свою жизнь творчеству. 13. Спортсмен пять раз обежал футбольное поле. 14. Мой брат никогда меня не обижал.

Упражнение12. Подберите родственные слова к приведенным парам. Употребите их в словосочетаниях и предложениях.

Лежу — лижу, спеши — спиши, распевать — распивать, жевать — живать, развевать — развивать, лепить — прилипать, посвящать — просвещать.

[PDF] Интегрированный занятие русского языка и чтения

Download Интегрированный занятие русского языка и чтения…

Горбуновой С.Н.

Интегрированный урок русского языка и чтения в 5 классе коррекционной школы 8 вида. Тема урока: Упражнение в проверке безударных гласных в корне слова. Знакомство со стихотворением С.А.Есенина «Береза». Тип урока: Урок обобщения и систематизации знаний.

Задачи: 1.а) Обобщить и систематизировать знания о правописании безударных гласных в корне. б) Познакомить со стихотворением С.А.Есенина «Берёза». 2.а) Корригировать умение обосновывать написание слов, распознавать орфограммы, развивать творческое воображение, развивать умение анализировать понятия. 3. Прививать любовь к родной природе, воспитывать уважение к русским традициям. Оборудование: портрет С.А.Есенина, картина с изображением зимней березы, карточки со словами «укрылась», «накрылась», «принакрылась», карточки с определениями этих понятий, образцы текстильной бахромы, каймы, карточки с этими словами, перфокарты с текстом стихотворения, на которых «вырезаны» безударные гласные в корне.

Ход урока: 1.Оргмомент. 2.Подготовка к предстоящей работе. Сообщение темы урока. Пальчиковая гимнастика. 3.Повторени изученного ранее. На доске написаны слова с пропущенными гласными.

В — сло, цв — ты, с — ды, м — сты, сл — ды, з — ма, стр — на, пл — чо, д — жди, п — тно, д — ла, дер — во. — Запишите в левый столбик слова с безударными гласными а, о, в правый с е,и. (Для учащихся с низким уровнем знаний – вставить пропущенные буквы, без деления на столбики). Проверка задания. — Какая орфограмма встретилась в этих словах? — Как можно проверить слова с данной орфограммой? — Найдите слово, которое состоит из трёх слогов.

Сколько гласных в корне этого слова? — Какую из этих гласных необходимо проверять? Почему? — Какие деревья вы знаете? — Определите, опираясь на понятия, о каком дереве идет речь: дрова, лист, белый

ствол, почки. — По какому признаку определили, что это именно береза? Работа с картиной. — Что вы видите на картине? — Какое время года изображено? — Выберите наиболее точное слово для того, чтобы закончить предложение, написанное на доске.

Береза снегом …. Укрылась? Накрылась? Принакрылась?

— Подберите соответствующее определение к этим словам: Укрылась Накрылась Принакрылась —

накрыться сверху слегка накрыться закрыться со всех сторон

(Дети устанавливают соответствия между карточками с понятиями и определениями на доске). — Оказывается, издавна русская берёза считалась символом России. Композиторы слагали о ней песни, художники изображали красавицу-березу на полотнах, а поэты воспевали её в своих произведениях. Раньше на Руси существовал обычай – наряжать березку лентами и устраивать вокруг нее игры и хороводы. Физпауза. — Сейчас я предлагаю всем встать и тоже поиграть. Игра называется «Проверь слово». (Учитель бросает мяч каждому из детей и называет слово с безударной гласной в корне. Дети называют проверочное слово и бросают мяч обратно). — Сегодня мы познакомимся со стихотворением «Береза», которое принадлежит С.А.Есенину (показать портрет поэта). «Береза» — это первое стихотворение, которое он посвятил детям. В этом стихотворении поэт, восхищаясь берёзой в зимнем наряде, хотел показать красоту природы. Выразительное чтение стихотворения учителем. — Какую картину вы представляли, когда слушали стихотворение? — Какое настроение у вас вызвало прослушивание стихотворения? Словарная работа. (Вывешиваются карточки со словами «бахрома», «кайма», демонстрируются образцы бахромы, каймы, объясняется значение этих слов). — В каком смысле автор использует эти слова? Чтение стихотворения детьми «про себя». Чтение стихотворения детьми вслух по частям. Работа над содержанием. — В какое время года поэт изобразил березу? — Какой увидел зимнюю березу автор? — Какое время суток рисует С. А.Есенин? Какие слова и выражения указывают на это? Найдите их в тексте. — Солнечное утро или пасмурное? Почему? — С чем сравнивается снег на ветках березы? По каким признакам они похожи? — Какое однокоренное слово к слову снег встречается в тексте стихотворения? (снежинка) — Запишите эти два слова в тетрадь и определите, какое из них является проверочным? 4.Закрепление материала. Работа с перфокартами. — Вставьте пропущенные буквы, запишите проверочные слова. Взаимопроверка задания. — Обменяйтесь карточками, если найдете ошибку – пометьте её точкой напротив строки, в которой находится данное слово. Исправление ошибок учащимися в своих перфокартах. — Что нужно сделать, чтобы проверить написание безударной гласной в корне слова? — С каким произведением сегодня мы познакомились? — Кто автор этого стихотворения? — Что нового вы узнали на уроке? Информация о домашнем задании. — Выучить стихотворение наизусть. 5.Итог урока. Оценивание работы учащихся.

«Родовые окончания имен прилагательных» 3 класс

Учитель начальных классов

3 класс, русский язык

Тема: «Родовые окончания имен прилагательных»

 

Цели: Сформировать способ согласования имени существительного с именем прилагательным, правильно писать окончания прилагательных.

Задачи урока:

Образовательные: Уметь распознавать род имени прилагательного, правильно писать окончание.

Развивающие: Развивать логическое мышление, творческую мыслительную деятельность, память, речь, орфографическую зоркость, формировать и развивать исследовательские навыки учащихся.

Воспитательные: Воспитывать любовь к природе, интерес к русскому языку, культуре общения, работать в коллективе. (Слайд 2)

Оборудование: Снежинка с заданиями, запись музыки П.И. Чайковского        « Времена года», проектор карточки с окончаниями.

Ход урока.

       I.            Организационный момент.

Ребята к нам на урок пришли гости. Давайте поприветствуем их. Пожелайте друг другу успехов и садитесь. А девизом нашего урока послужит пословица «Делу время, потехе час» (Слайд 3)

   II.            Объявление темы и цели урока.

Тема урока «Родовые окончания имен прилагательных. Мы сегодня будем учиться  распознавать и правильно писать родовые окончания прилагательных.

Учитель. Сегодня мы отправимся в гости. А к кому, вы сейчас узнаете  отгадав загадку. (Слайд 4)

           Ветви белой краской разукрашу,

           Брошу серебро на крышу вашу.

           Теплые весной придут ветра,

           И меня прогонят со двора.

Учитель. К кому мы пойдем в гости?

Дети. К зиме.  (Слайд 5)

Учитель. А что за серебро она бросила на крышу?

Дети. Снег.

Учитель. А как называется серебро в загадке в переносном смысле?

Дети. Фразеологизм.

Учитель. Вот что говорит зима:

           Я приглашаю вас ребята

           В зимний лес

            Где сказочных чудес.

            Где замела метелица дороги

            Где косолапый мишка спит в берлоге.

            Где в ледяном дворце живет сама

            Красавица волшебница – Зима.

Учитель. А какая часть речи делает нашу речь красивой? (Слайд 6)

Дети. Имя прилагательное.

Учитель. А что называется прилагательным?

Дети. Имя прилагательное — это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какие?

Учитель. С какой частью речи связано прилагательное?

Дети. С именем существительным.

Учитель. Назовите прилагательные, связанные с существительными из стихотворения. (Приглашение в зимний лес). (Слайд 7)

Дети. Зимний лес, сказочных чудес, косолапый мишка, ледяном дворце.

Учитель. Как связаны прилагательные с существительным?

Дети. По смыслу.

Учитель. А как называют два слова связанные между собой по смыслу?

Дети. Словосочетанием.

Учитель. Что называется словосочетанием?

Дети. Словосочетание – это два слова, связанные между собой по смыслу. В словосочетании одно слово зависит от другого.

Учитель. Сегодня на уроке эти знания нам будут необходимы.

Учитель. А сейчас как всегда минутся чистописания (Лес.)

На доске: Лл

Учитель. Буква эль, а звук?

Дети. [’]

Учитель. Давайте дадим характеристику этому звуку?

Дети. Согласный, звонкий, мягкий, санорный, не парный.

Учитель. В каких слияниях звук [’] звучит твёрдо?

Дети. Ла, лу, ло, лы (записываем).

Учитель. В каких слияниях звук [’] звучит мягко?

Дети. Ле, ля, ли, лё, лю, ль (записываем).

Учитель. Мы пришли куда?

Дети. В лес.

Учитель. Назовите и запишите однокоренные слова к слову лес.

Дети. Лес, лесной, лесник, лесок, перелесок.

Учитель. Какое слово лишнее?

Дети. Лесной.

Учитель. Почему?

Дети. Слово лесной прилагательное, а остальные слова имена существительные.

Учитель. А какую безударную гласную надо проверять?

Дети. Е

Учитель. Какое слово является проверочным?

Дети. Лес.

Учитель. Давайте повторим. Как проверить безударную гласную?

Дети. Чтобы написать слово с безударной гласной в корне, нужно слово изменить так, чтобы безударная стала ударной.

Учитель. Приведите пример.

Дети. Снега – снег

Учитель. Молодцы! Преодолели препятствие.

Учитель.

Вот и пришла к нам зима.

Синеют дальние дали.

Птицы на склоне холма.

Кому-то телеграмму написали.

 

Телеграмма.

Мы, голода, холода, и, боимся, зимнего                      (Птицы)

 

Учитель. Давайте составим из слов предложение.

Дети. Мы боимся зимнего холода и голода.

Учитель. Кому же птицы написали эту телеграмму?

Дети. Нам людям.

Учитель. Зачем они её написали?

Дети. Чтобы мы им помогли.

Учитель. Как мы можем им помочь?

Дети. Кормить зимой, делать кормушки.

Учитель. Птицам надо помогать, но помните: чёрный хлеб вреден птицам, сало надо давать не солёное, семечки лучше жаренные.

Задание: Записать предложение с комментированием.

Мы – местоимение.

Боимся – глагол, безударная гласная О, проверочное слово бойся.

Зимнего – прилагательное, произносится зимнево, а пишем зимнего – окончание  -его- .

Холода – существительное в Родительном падеже мужского рода. Чего? холода, сочетание -оло- проверочное слово холод, холодный.

Голода – существительное родительного падежа мужского рода. Сочетание

-оло- проверочное слово голод, голодный.

И – союз.

Учитель. Выделите словосочетание.

Дети. Зимнего холода.

Учитель. А теперь мы с вами поиграем.  (Слайд 8)

Подул сильный ветер и

Все окончания сдул в сугроб.

Вы будете находить

И ставить их на место.

На доске:

Шустрый…   заяц бежал от лисы.

Глубок… снег мешал ему.

Боль… ком снега свалился с сосны.

Учитель. Назовите словосочетания.

Дети. Шустрый заяц, глубокий снег, большой ком.

Учитель. Какого рода существительные в этих словосочетаниях?

Дети. Мужского рода.

Учитель. Тогда какого рода будут прилагательные, связанные с этими существительными.

Дети. Тоже мужского рода.

Учитель. Подведём итог.

Какие окончания имеют прилагательные мужского рода.

Дети. -ый- , -ий-, -ой-.

Учитель. Продолжаем работу дальше. (Слайд 9)

Наступила снежн… зима.

Замн… роща сверкает в наряде.

Учитель. Назовите словосочетания.

Дети.

Снежная зима.

Зимняя роща.

Учитель. Какого рода существительные в этих словосочетаниях?

Дети. Женского рода.

Учитель. А прилагательные, связанные с этими существительными какого рода будут?

Дети. Тоже женского рода.

Учитель. Давайте сделаем вывод. Какие окончания имеют прилагательные женского рода.

Дети. -ая-, -яя-.

Учитель. Продолжаем. Назовите словосочетания. (Слайд 10)

Широк… поле перебегает волк.

Под снегом лежит замёрзш… озеро.

Учитель. Какого рода имена существительные в этих словосочетаниях?

Дети. Среднего рода.

Учитель. Что вы можете сказать о прилагательных связанных с этими существительными?

Дети. Они тоже среднего рода.

Учитель. Какие окончания имеют прилагательные среднего рода?

Дети. -ое-, -ее-.

Учитель. Прочтите предложения. (Слайд 11)

Дети.

В декабре морозн… дни.

После мороза у рябины сладк… ягоды.

Учитель. Назовите словосочетания.

Дети.

Морозные дни.

Сладкие ягоды.

Учитель. Чем отличаются существительные в эти словосочетаниях?

Дети. Во множественном числе.

Учитель. А прилагательные, связанные с ними?

Дети. Тоже во множественном числе.

Учитель. Какие окончания у прилагательных во множественном числе?

Дети. –ые-, -ие-.

Учитель. И так, давайте повторим. Какие окончания имеют прилагательные в единственном и множественном числе, в мужском, женском и среднем роде? (Слайд 12)

Дети.  мужской род    женский род    средний род      множественное число

                  -ый-                  -ая-                    -ое-                          -ые-

                  -ий-                  -яя-                     -ее-                          -ие-

                  -ой-

Учитель. А теперь откройте учебники и посмотрите таблицу. Эта таблица будет вам помощницей.

Учитель. Как определить род прилагательного?

 Дети. По роду имени существительного.

 III.            Отдых. Слушание музыки П.И. Чайковский «Времена года»

В своем произведении П.И. Чайковский посвятил несколько страниц зиме. Сейчас вы будете слушать, и попробуйте представить картины зимней природы.

Дети рассказывают то, что они увидели.

Учитель. Молодцы.

А вот еще один сюрприз от зимы. Зима подарила вам по снежинки с заданиями.

Задание: Дописать окончание прилагательных и указать род. (Слайд 13)

I –в

Зимн… лес

Красив…снежинка

В белоснежн…  январе

У хитр…  лисы

По голуб… небу

II –в

Храбр… зайцем

Снежн… облака

На пушист…ели

С рыж… хвостом

Красив… село

Учитель. Работу выполните в тетради.

Взаимопроверка.

Учитель. И так, как определить род имён прилагательных?

Дети. По роду существительных.

Учитель. Ребята, посещение зимнего леса заканчивается. Но у нас осталось не выполненным задание на доске.

Зима, мороз, снег, кормушка, птицы, (существительные).

Учитель. Придумайте к существительным прилагательные? Запишите. Проверка и выделение окончаний.

Домашнее задание. Напишите рассказ о нашей прогулке в зимний лес, используя эти словосочетания.

Используемая литература.

1.     Учебник «Русский язык» Авторы: Л.М.Зеленина, Т. Е.Хохлова.

2.     Поурочные планы по русскому языку 3 класс нач. шк. в 2 ч. М: Просвящение, 2010г.

3.     Загадка о зиме: www.chidline.ru/zima.shtml

4.     Стихи о зиме www.stihi-rus.ru/deti/zima.htm

5.     Энциклопедический словарь юного лингвиста. Сост. М.В.Панов-М:Флинта: Наука, 2006г.

6.     Дидактический материал для проведения орфографических разминок и минуток чистописания по русскому языку, Павлова Е.В. 2007г.

7.     95 упражнений на все правила русского языка, 3 класс, Ушакова О.Д. 2008г.

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru

Интеграция раннего развития памяти в изучение слов

Front Psychol. 2013; 4: 151.

Erica H. Wojcik

¹ Факультет психологии, Университет Висконсин-Мэдисон, Мэдисон, Висконсин, США

¹ Факультет психологии, Университет Висконсин-Мэдисон, Мэдисон, Мэдисон, Мэдисон,

Под редакцией: Джессики С. Хорст, Университет Сассекса, Великобритания

Рецензирование: Эмили Мазер, Университет Халла, Великобритания; Рут Форд, Университет Гриффита, Австралия

*Переписка: Эрика Х.Войчик, кафедра психологии, Университет Висконсин-Мэдисон, 1202 West Johnson Street, Мэдисон, Висконсин 53706-1611, США. электронная почта: ude.csiw@kicjowhe

Эта статья была отправлена ​​в Frontiers in Developmental Psychology, специальность Frontiers in Psychology.

Поступила в редакцию 23 января 2013 г .; Принято 8 марта 2013 г.

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает использование, распространение и воспроизведение на других форумах при условии указания авторов и источника и любых уведомлений об авторских правах. относительно любой сторонней графики и т. д.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Чтобы успешно выучить новое слово, маленькие дети должны выучить правильные ассоциации между ярлыками и их референтами. В течение десятилетий исследователи изучения слов изучали, как маленькие дети могут формировать эти ассоциации. Однако в дополнение к обучению сопоставлениям меток дети также должны их запоминать. Несмотря на важность процессов памяти в формировании стабильного словарного запаса, исследования ранней памяти мало интегрированы в изучение раннего заучивания слов.После обсуждения того, что мы знаем о том, как маленькие дети запоминают слова с течением времени, в этой статье проводится обзор литературы по развитию памяти младенцев в связи с ранним изучением слов с акцентом на изменения продолжительности удержания, кодирования, консолидации и извлечения в течение первых 2 лет жизни. . Третий раздел применяет этот обзор к изучению слов и представляет будущие направления, утверждая, что интеграция процессов памяти в изучение изучения слов предоставит исследователям новое, полезное понимание того, как маленькие дети усваивают новые слова.

Ключевые слова: развитие памяти, кодирование памяти, консолидация памяти, поиск в памяти, изучение слов, память и обучение, развитие речи

Введение

Что дети должны делать, чтобы выучить новое слово? Во-первых, они должны обращать внимание и кодировать информацию о референте, ярлыке и ассоциации между ними. Другими словами, они должны узнать, как звуки их языка соотносятся с объектами, действиями и другими свойствами мира.Однако помимо изучения этой информации дети также должны помнить, что они закодировали. Выяснение того, к чему относится слово «мяч» в конкретной ситуации, полезно, но сохранение этого знания для будущего использования не менее, если не более важно для успешного изучения слов.

Хотя мы обычно описываем усвоение слов как процесс индуктивного обучения, ясно, что это также процесс запоминания; дети должны не только учить слова, но и запоминать их.Однако большинство исследований по изучению слов не исследуют память. Типичное исследование состоит либо из (а) представления набора объектов и проверки того, как дети устраняют неоднозначность, какой референт соответствует новому ярлыку, либо (б) обучения детей нескольким новым словам, а затем проверки того, что они выучили сразу после обучения. Поскольку последующие тесты проводятся редко (за исключением нескольких примечательных примеров, таких как Кэри и Бартлетт, 1978), то, что мы знаем об изучении слов, в значительной степени ограничивается тем, как дети устраняют неоднозначность и кодируют новые слова после кратковременного воздействия.

Запоминать слова так же важно, как и учить их; маленькие дети должны уметь распознавать и вспоминать слова, чтобы общаться, и они должны уметь извлекать ранее закодированные слова, чтобы обновлять эти представления новой информацией. Из-за важности сохранения новых слов процессы запоминания должны быть включены в исследования по изучению слов. Анализируя то, что мы знаем о раннем развитии памяти, и представляя несколько примеров того, как эта литература применима к исследованиям в области изучения слов, эта статья предлагает новую перспективу, которую можно использовать для лучшего понимания полного процесса того, как маленькие дети узнают и запоминают новые слова. слова.

Процессы и развитие памяти

Психологи уже давно делят память взрослых на три составляющие стадии: кодирование, консолидация и извлечение (см. Anderson et al., 1998). Кодирование относится к восприятию и первой регистрации воспоминаний. С неврологической точки зрения кодирование включает в себя первичную сенсорную кору и ассоциативную кору, а также гиппокамп (см. Eichenbaum and Cohen, 2001). Хотя исследователи изучения слов не часто используют термин «кодирование», большинство экспериментов исследуют именно его.Например, исследования показали, что младенцы кодируют перцептивную информацию о категориях объектов (например, Younger and Cohen, 1986). Мы также знаем, что младенцы кодируют информацию о формах слов, используя просодию, известные слова и переходные вероятности для выделения слов из потока речи (Jusczyk and Aslin, 1995; Saffran et al., 1996; Nazzi et al., 1998). Наконец, мы знаем, что молодые люди, изучающие слова, могут использовать кросс-ситуационную статистику, взаимоисключающие возможности, синтаксическую загрузку, социальные сигналы и другие стратегии и предубеждения для кодирования ассоциации между референтами и ярлыками (например,г., Найглз, 1990; Томаселло, 2000 г.; Смит и Ю, 2008 г.; Бион и др., 2012). Поскольку эти исследования следуют широко используемому формату представления младенцам новых стимулов и немедленной проверки того, что они узнали, они показывают, что дети кодируют в отношении референтов, звуков и отношений между ними.

Хотя кодирование является важным аспектом памяти, существуют и другие процессы, участвующие в формировании представления, которое запоминается с течением времени. После кодирования след восприятия транслируется в след корковой памяти, который может сохраняться в течение более длительного периода времени.Этот процесс называется консолидацией (см. Zola and Squire, 2000). Неврологически консолидация — это перекодирование следа памяти от образования гиппокампа до коры (Dudai, 2004). По мере закрепления воспоминаний они становятся менее восприимчивыми к забыванию (см. обзор Wixted, 2004). Хотя роль консолидации и вовлеченные в нее механизмы все еще обсуждаются, как из неврологических, так и из психологических данных ясно, что консолидация является важным этапом долговременного удержания, при этом ключевая идея заключается в том, что для сохранения воспоминаний они необходимы. должны быть успешно объединены в кору.Если есть вмешательство в этот процесс, то велика вероятность, что память будет забыта.

Последним этапом памяти является извлечение или реактивация следа памяти (см. обзор Buckner and Wheeler, 2001). Когда воспоминание извлекается (после консолидации), активируются области коры, соответствующие этому воспоминанию (т. е. зрительная кора для зрительных компонентов памяти и т. д.; см. Wheeler et al., 2000). Было показано, что припоминание укрепляет следы памяти (Roediger and Karpicke, 2006), и, таким образом, процесс припоминания связан не только с вызовом воспоминаний, но и с успешным сохранением памяти.

Несмотря на важность всех этих этапов для успешного сохранения памяти, в большинстве исследований по обучению слов проверяется либо способность детей к устранению неоднозначности значения нового слова (например, Halberda, 2003), либо проверяется знание слов сразу после обучения (например, Smith и Ю, 2008). Таким образом, многое из того, что мы знаем о том, как дети изучают значения слов, относится к онлайновым стратегиям понимания или процессу кодирования. Интересно, что мы знаем, что младенцы раннего возраста способны как кодировать, так и сохранять лексические словоформы (см. Jusczyk and Hohne, 1997; Houston and Jusczyk, 2003; Swingley, 2005).Например, 7,5-месячные младенцы могут помнить произносимую словоформу не менее 24 часов (Хьюстон и Ющик, 2003). Однако меньше известно о том, как младенцы сохраняют представления слов значений . Поскольку маленькие дети должны сохранять эти репрезентации в стабильной семантической системе, необходимо понять, как новые значения слов сохраняются после первоначального кодирования ¹ .

Оставшаяся часть статьи начнется с обзора исследований по изучению слов, в которых изучалось запоминание.Затем будет рассмотрена литература по детской памяти, после чего этот обзор будет применен к литературе по изучению слов. Представленные исследования и идеи будут основаны на перспективах развития, так что основное внимание будет уделено характеристикам и изменениям в процессах памяти и изучения слов в течение первых 2 лет жизни.

Что мы знаем о запоминании слов и запоминании слов

В нескольких исследованиях изучалось, что младенцы помнят о недавно выученных словах с течением времени. Одно из первых исследований по изучению долговременного запоминания новых слов было проведено Кэри и Бартлеттом (1978). В этом исследовании 3-летние дети естественным образом знакомились с новым словом с помощью фраз: «Принеси мне хром . Не красный, хромовый ». Через 7–10 дней детей проверяли на знание этого слова с помощью ряда заданий. Было обнаружено, что после этой задержки восемь из 19 детей продемонстрировали понимание слова в задаче на принудительный выбор всего с девятью предметами.Затем была еще одна задержка на 10 недель, после чего детям давали еще два воздействия нового слова, а затем тестировали еще через 7–10 дней. Десять из 19 испытуемых продемонстрировали понимание во время второго цикла тестирования. Этот эксперимент был первым, кто продемонстрировал, что дети могут запоминать и запоминать значение слова даже после краткого воздействия.

Новаторское исследование Кэри и Бартлетт вдохновило несколько поколений исследователей на изучение того, как маленькие дети учат слова. Интересно, что большая часть этой работы не использует задержки между обучением и тестом, а вместо этого фокусируется на впечатляющей способности маленьких детей делать выводы о значении слова, когда они слышат его впервые (обзоры см.: Markman, 1990; Horst and Samuelson). , 2008). Хотя эта способность «быстро отображать» новое слово была одним из аспектов экспериментального дизайна Кэри и Бартлетта, они также проверяли, могут ли дети запоминать только что выученное слово в течение периода задержки. В реальном мире дети должны делать выводы о референтах новых слов, но они также должны извлекать слова через несколько дней или недель после того, как они их услышали.Тестирование понимания сразу после момента обучения говорит вам только о том, что было закодировано. Он не говорит вам, запомнят ли эти дети это слово в следующий раз, когда встретят его.

Со времен Кэри и Бартлетта было проведено несколько исследований, в которых учитывалась задержка между тренировкой и тестом. Например, Гудман и др. (1998) обучали 2-летних детей новым словам, используя семантически информативные предложения, а затем проверяли их понимание после 24-часовой задержки. Они обнаружили, что дети все еще могут понимать слова после периода задержки, демонстрируя, что двухлетние дети могут использовать семантический контекст для изучения и запоминания новых слов.Точно так же Вудворд и соавт. (1994) обнаружили, что как 13-месячные, так и 18-месячные месячные демонстрируют понимание нового слова, которое прямо обозначено (например, «Это дакс!») после 24-часовой задержки. В других исследованиях использовались аналогичные схемы, чтобы продемонстрировать, что в возрасте от одного до полутора лет дети могут запоминать только что выученное слово по крайней мере в течение дня (Балдуин и Маркман, 1989; Мервис и Бертран, 1994; Марксон и Блум, 1997). ; Waxman and Booth, 2000; Jaswal and Markman, 2003; Spiegel and Halberda, 2011; Munro et al., 2012; см. обзор Horst and Samuelson, 2008).

Примечательно, однако, что задачи на понимание, использованные в этих исследованиях, были относительно простыми. В большинстве случаев дети должны были выбрать правильный референт из массива объектов, включающего вновь выученный референт и несколько знакомых референтов. Недавние исследования показали, что значимость новых объектов значительно влияет на выбор маленьких детей при выполнении задач на понимание (Mather and Plunkett, 2012). Когда новизна контролируется (путем включения фольги, которая столь же нова, как и обученное слово), двухлетние дети не демонстрируют понимания нового сопоставленного слова после 5-минутной задержки в задаче на указатель (Horst and Samuelson, 2008; см. также Kucker and Samuelson, 2011).

Кроме того, память о недавно выученном слове со временем продолжает ухудшаться. Влах и Сандхофер (2012) проверили понимание 3-летними детьми четко обозначенного нового слова как через 1 неделю, так и через 1 месяц после обучения (с контролем новизны в тесте) и обнаружили, что производительность памяти криволинейно снижалась с течением времени. В то время как около 70% участников продемонстрировали понимание нового слова сразу после тестирования, это значение снизилось до чуть более 30% через 1 неделю и до чуть более 10% через 1 месяц. Этот паттерн демонстрирует, что, хотя маленькие дети могут успешно кодировать слово при тестировании сразу после обучения, их память на это слово со временем резко ухудшается.

Упомянутые выше исследования были разработаны для проверки , если детей могут запоминать слова с задержкой. Однако задержки удержания также можно использовать для проверки силы различных типов представлений новых слов. Если мы предположим, что дети забывают слова, потому что их ранние представления слабы и со временем разрушаются, то более сильные представления могут пережить более длительные задержки.В том же духе Бут (2009) научил трехлетних детей шести новым словам. Для половины слов детям была дана информация о каузальных свойствах референтов, а для другой половины — некаузальная информация. Когда их тестировали через несколько минут после тренировки, не было никакой разницы в понимании между двумя условиями обучения. Однако после задержки в 6–15 дней обнаружилась разница: дети демонстрировали понимание только каузально описанных слов.

Два из упомянутых выше исследований также изучали, как условия кодирования влияют на сохранение.Хорст и Самуэльсон (2008) показали, что 2-летних детей могли запоминать вновь выученные слова в течение 5 минут, если слова были непосредственно помечены, а не выведены. Влах и Сандхофер (2012) исследовали, повысит ли добавление вспомогательных сигналов во время обучения способность трехлетних детей запоминать новые слова в долгосрочной перспективе. В этом эксперименте во время обучения экспериментатор делал новый объект более заметным (встряхивая его), повторял ярлык несколько раз и предлагал детям поставить этот ярлык. Благодаря такой поддержке во время обучения 3-летние дети значительно улучшили свое долгосрочное запоминание, при этом чуть более 60% продемонстрировали запоминание при самой большой задержке в 1  месяц (по сравнению с примерно 10%, когда никакая поддержка в обучении не предоставлялась).Эти исследования показывают, что условия, связанные с кодированием нового слова, влияют на то, как долго это слово будет запоминаться.

Исследования по запоминанию на данный момент представляют неоднозначную картину того, насколько хорошо дети в возрасте 3  лет и младше могут запоминать слова с течением времени. С одной стороны, есть свидетельства того, что при определенных обстоятельствах дети могут запомнить слово через несколько недель или месяцев после того, как впервые его услышали (например, Goodman et al., 1998; Booth, 2009; Vlach and Sandhofer, 2012). С другой стороны, если детям не оказывается семантическая или лингвистическая поддержка во время обучения (и если среда тестирования не склоняет участников к выбору правильного референта), детям часто не удается запомнить новые слова даже в течение небольшого промежутка времени. (т.е.г., Хорст и Самуэльсон, 2008; Бион и др., 2012; Влах и Сандхофер, 2012). Таким образом, остается много вопросов, связанных с запоминанием вновь выученных слов. Например, как меняется удержание новых слов в процессе разработки? Помимо условий кодирования, что еще может объяснить успешное сохранение? Как процессы консолидации и поиска влияют на запоминание слов у маленьких детей? И могут ли эти процессы памяти помочь объяснить закономерности развития, которые мы наблюдали при изучении слов в раннем возрасте? К счастью, существует огромное количество исследований детской памяти, которые могут дать нам более широкое представление о характеристиках запоминания новых слов и заучивания слов.

Изучение ранней памяти

Несмотря на то, что память взрослых людей изучается уже более века, тщательное изучение детской памяти началось только в середине 1970-х годов (Rovee and Fagen, 1976). Основная причина такого позднего старта связана с тем, что большинство задач на запоминание, используемых у взрослых, включают вербальные, а иногда и текстовые задачи. Например, одна из самых влиятельных парадигм в исследованиях памяти взрослых предполагает предоставление участникам списка слов для запоминания.Содержанием списка, действиями до и после обучения, задержкой между обучением и тестом и условиями задачи поиска можно управлять, чтобы исследовать, как взрослые кодируют, объединяют и извлекают элементы списка (см. Anderson et al., 1998; обзоры Wixted, 2004). Поскольку традиция исследования памяти заключается в использовании вербальных стимулов, было трудно исследовать память у маленьких детей, не умеющих говорить.

Для изучения возможностей памяти детей в возрасте 4 лет и старше использовалось множество заданий. Это связано с тем, что, когда дети достигают этого возраста, их языковые способности достаточно хороши, чтобы исследователи могли использовать явные задачи для изучения свойств их памяти. Однако эта повышенная языковая способность также делает литературу менее актуальной для исследователей изучения слов; к 4 годам дети уже знают сотни слов. Чтобы просмотреть литературу по памяти, имеющую отношение к раннему обучению словам, нам нужно обратиться к исследованиям детей в возрасте до трех лет.Поскольку у этой возрастной группы в лучшем случае очень примитивные языковые навыки, большинство задач на память, которые используются со взрослыми и детьми старшего возраста, неприменимы. К счастью, есть несколько задач, которые успешно использовались для проверки памяти довербальных младенцев, две из которых — это оперантное обусловливание и отложенное подражание. Поскольку эти две задачи будут в центре внимания данного обзора, они будут подробно объяснены.

Оперантное обусловливание

Парадигма оперантного обусловливания младенцев была разработана в середине 1970-х годов (Rovee and Fagen, 1976). Поскольку задача требует двигательной реакции, а не вербальной, ее можно использовать для тестирования младенцев в возрасте от 2 месяцев (Greco et al., 1986). В этой парадигме, которую иногда называют задачей пинать мобиль, младенцев кладут в кроватку, а одну ногу привязывают лентой к мобилю, висящему над головой, так что, когда младенец пинает, мобиль движется. Пинки положительно подкрепляются подвижными движениями, которые заставляют младенца пинать быстрее. Младенцам требуется время, чтобы научиться ассоциировать удары ногой с движением мобильного телефона, и, таким образом, память на мобильный телефон можно оценить, проверив, продолжают ли дети пинать с повышенной скоростью после задержки различной продолжительности.Поскольку положительное подкрепление связано с конкретным мобильным телефоном, визуальными характеристиками мобильного можно манипулировать так же, как можно манипулировать списками слов для проверки содержимого памяти.

Были некоторые споры о том, какой тип памяти исследует эта методология, и, в частности, подключается ли она к имплицитной или эксплицитной системе памяти (см. Nelson, 1995; Rovee-Collier and Cuevas, 2009). Однако, как упоминалось ранее, эти дебаты выходят за рамки данной статьи, и классификация парадигмы оперантного обусловливания с точки зрения этих двух систем не имеет первостепенного значения для данного обзора.Вместо этого важно, могут ли эксперименты, в которых используется этот метод, быть информативными для исследователей изучения слов. Поскольку парадигма оперантного обусловливания использовалась для тщательного тестирования различных компонентов долговременной памяти у детей в возрасте до 2 лет (см. Rovee-Collier et al., 2001), эта работа может помочь пролить свет на то, как память развитие может повлиять на раннее изучение слов.

Отсроченная имитация

Еще одна парадигма, широко используемая для изучения детской памяти, — это отложенная имитация.Эта парадигма была впервые использована для изучения детской памяти в середине 1980-х годов (Meltzoff, 1985, 1988). Парадигма, разработанная для проверки эксплицитной памяти у довербальных младенцев, использует имитацию ранее наблюдаемого события в качестве показателя того, насколько хорошо это событие было запомнено. В частности, младенцы сначала наблюдают, как взрослый экспериментатор моделирует последовательность событий с объектом или набором объектов. Обычно они видят около шести различных таких событий. После задержки на сутки и более детям дают предметы (по одному набору за раз) и кодируют количество имитаций предыдущих действий экспериментатора.Их выполнение сравнивается у испытуемых с другой группой младенцев, которые никогда не видели смоделированных действий (т. 2005). Условиями кодирования действий, задержкой между наблюдением и имитацией и другими параметрами можно управлять, чтобы проверить различные аспекты памяти младенцев на наблюдаемые события. Как и в случае с оперантным обусловливанием, задачи на отсроченное подражание можно использовать с маленькими детьми, начиная примерно с 6 месяцев (Barr et al., 1996). Таким образом, результаты этой задачи можно сравнить с результатами парадигмы оперантного обусловливания, чтобы сделать более общие, менее специфичные для задачи утверждения о памяти младенцев.

Несмотря на трудности в изучении памяти у довербальных младенцев, исследования парадигм оперантного обусловливания и отложенной имитации расширили наше понимание раннего развития памяти. В оставшейся части статьи будет рассмотрено, что эти методы выявили в отношении продолжительности удержания, кодирования, консолидации памяти и извлечения памяти в младенчестве.После этого обзора заключительный раздел объединит этот обзор с тем, что мы знаем об изучении слов, и предложит некоторые будущие направления.

Как долго младенцы могут сохранять память?

Один из самых основных вопросов в литературе по развитию памяти: как долго младенцы могут сохранять память? Или, другими словами, какова скорость забывания в младенчестве? Этот вопрос особенно актуален для изучения слов из-за предположения, что дети накапливают знания о значении слова при многократном воздействии (т.г., Смит и Ю., 2008; Николь Медина и др., 2011). Многие предлагаемые механизмы изучения слов, в том числе кросс-ситуационное статистическое обучение (Смит и Ю, 2008; Суанда и Нами, 2012) и байесовский вывод (Сюй и Тененбаум, 2007; Николь Медина и др. , 2011), включают аддитивный процесс, в котором дети объединяют множественный опыт со словом, чтобы сформировать представление. Поскольку это предположение является частью многих теорий, нам необходимо выяснить, как долго младенец может выдержать до того, как воспоминание больше не сможет быть восстановлено.Однако, что еще более важно, детям необходимо запомнить слово, чтобы использовать его позже (либо в понимании, либо в произношении), и, таким образом, скорость забывания является основным фактором успешного изучения слов. В то время как в одном исследовании заучивания слов изучалось запоминание через несколько временных интервалов (Vlach and Sandhofer, 2012), в этом исследовании изучалось запоминание только через 1 неделю и 1 месяц после заучивания, и только 3-летние дети сравнивались со взрослыми. Еще предстоит провести систематическое исследование того, как долго молодые учащиеся помнят новое слово и как это меняется в течение первых нескольких лет жизни.

Rovee-Collier и его коллеги исследовали сохранение памяти у младенцев в возрасте от 2 до 18 месяцев, используя парадигму оперантного подкрепления (Hartshorn et al. , 1998). Они продемонстрировали, что двухмесячные дети распознают подвижные движения после однодневной задержки, но не дольше (Vander Linde et al., 1985). По мере того как младенцы становятся старше, эта максимальная продолжительность удержания монотонно увеличивается (см. Рисунок). Трехмесячные дети распознают подвижный механизм с задержкой в ​​1 неделю (Greco et al., 1990), а 6-месячные — с 2-недельной задержкой (Hill et al., 1988). Для детей старшего возраста в возрасте от 6 до 18 месяцев используется вариант подвижной задачи. В этом варианте младенцев аналогичным образом обучают выполнению задания на оперантное состояние, но вместо того, чтобы пинать мобиль, они нажимают кнопку, чтобы поезд двигался по рельсам. Это задание также показывает максимальную задержку памяти в 2 недели для 6-месячных детей (Hartshorn and Rovee-Collier, 1997). Девятимесячные дети узнают поезд с опозданием на 6 недель; 12-месячные через 8 недель; 15-месячный через 10 недель; и 18-месячные через 13 недель (Hartshorn et al. , 1998).

Изменения в максимальной задержке удержания в процессе развития, как показано в парадигме оперантного обусловливания . Адаптировано из Hartshorn et al. (1998).

Аналогичная картина наблюдается с задачей отложенной имитации. Хотя максимальные задержки удержания короче (в дизайнах с одним сеансом воздействия, 6- и 9-месячные дети демонстрируют сохранение после максимальной задержки в 24 часа, а 18-месячные демонстрируют задержку максимум после 2-недельного максимума; см. Jones and Herbert). , 2006 для обзора) наблюдается аналогичное непрерывное улучшение удержания в первые 2 года жизни.Это демонстрирует, что увеличение памяти, наблюдаемое в парадигме оперантного обусловливания, не является специфичным для задачи ² . Таким образом, существуют убедительные доказательства того, что в течение первых полутора лет жизни долговременная память младенцев постоянно улучшается.

Существует множество факторов, которые, вероятно, способствуют устойчивому улучшению сохранения памяти в первые 2 года жизни. Одним из факторов является кодирование: если маленькие дети не смогут успешно закодировать новое слово, они не смогут его запомнить позже.Большая часть литературы по изучению слов сосредоточена на этом одном аспекте памяти; мы знаем, что младенцы могут использовать перцептивную, социальную и прагматическую информацию для кодирования новых слов. Тем не менее, литература по памяти подошла к кодированию с другой точки зрения, которая может быть информативной для исследователей изучения слов.

Кодирование

Как указано выше, кодирование относится к первой регистрации следа памяти. В литературе по ранней памяти предполагается, что тесты новых представлений памяти после задержки до 10–15 минут оценивают то, что было закодировано (т.г., Бауэр и др., 2011). Это связано с тем, что консолидация у взрослых людей занимает несколько часов или дольше (McGaugh, 2000), и поэтому считается, что тесты памяти после коротких задержек используют относительно неконсолидированные следы памяти (например, Davis et al. , 2009). Примечательно, что многие эксперименты по изучению слов даже не проверяют закодированные представления, а вместо этого сосредотачиваются просто на устранении неоднозначности правильного референта нового ярлыка. Например, Маркман и др. (2003) проверили использование детьми в возрасте от 18 до 20 месяцев взаимной исключительности, чтобы сделать вывод о значении нового слова.В одном эксперименте малышам давали знакомый предмет и ведро с новым предметом. Затем детей спросили: «Где обжим?» Зависимой мерой было то, куда малыш дотянулся или указал, услышав новый ярлык. Поскольку эта часто используемая парадигма проверяет поведение маленьких детей только после того, как они впервые услышат новое слово, она не рассматривает, какое представление закодировано из опыта. В то время как некоторые исследователи изучения слов проверяют новую кодировку слов, еще многое предстоит понять о процессе кодирования при лексическом приобретении.

Один надежный вывод из литературы по детской памяти состоит в том, что с возрастом младенцы быстрее кодируют. Этот момент был впервые сделан в отношении парадигм привыкания младенцев (Hunt, 1970; Hunter and Ames, 1988), в которых младенцев обучают зрительным или слуховым стимулам, а затем предъявляют знакомые и новые тестовые задания. Младенцы, как правило, дольше слушают знакомые элементы теста (называемые предпочтением знакомства), если стимулы сложные, и они склонны дольше слушать новые элементы (предпочтение новизны), если стимулы проще.Преобладающее объяснение этого явления состоит в том, что после того, как младенцы успешно усвоили тренировочные стимулы, знакомые предметы больше не интересны, и поэтому они больше обращают внимание на новые стимулы. Если они не полностью усвоили информацию, содержащуюся в стимулах, они будут уделять больше внимания знакомым тестовым заданиям, чтобы продолжить обучение (см. Houston-Price and Nakai, 2004). Важно отметить, что также было обнаружено, что если младенцы старшего и младшего возраста подвергаются воздействию одних и тех же тренировочных стимулов, младенцам старшего возраста не требуется такой продолжительный период воздействия, чтобы показать предпочтение новизне. Это было воспринято как доказательство того, что детям старшего возраста не нужно так много времени, чтобы успешно выучить или закодировать стимулы.

Аналогичные данные о кодировании времени в процессе развития исходят из парадигмы оперантного обусловливания. В то время как двухмесячным детям требуется 3–6 минут воздействия на тренировочный мобиль, чтобы выучить задание (Greco et al., 1986), трехмесячным детям требуется всего 2–3 минуты (Greco et al., 1990). а 6-месячным детям требуется 1 мин (Hill et al., 1988). Аналогичным образом, в парадигме отложенного подражания, если младшие дети больше знакомятся с последовательностями событий, они действуют как дети старшего возраста (они демонстрируют больше подражания при тестировании; Barr et al., 1996).

Что приводит к постоянному увеличению скорости кодирования? Одна возможность состоит в том, что развитие систем мозга, связанных с вниманием, в первые 2 года жизни приводит к более быстрому кодированию (см. Colombo, 2001). Необходимы дополнительные исследования, чтобы понять, как взаимодействуют внимание и кодирование, а новые достижения в технологии отслеживания взгляда приведут к расширению работы в этой области (см. Colombo, 2002). Хотя мы все еще изучаем, почему скорость кодирования увеличивается в течение первых 2 лет жизни, ясно, что она действительно увеличивается.Интересно, что также было обнаружено, что в разном возрасте более длительное ознакомление (т. е. более длительное кодирование) приводит к более длительному запоминанию (Morgan and Hayne, 2006). Таким образом, кодирование вносит важный вклад в долговременное сохранение памяти, и изменения в этом процессе, связанные с развитием, должны оказывать влияние на все процессы, связанные с сохранением памяти. Помимо кодирования, еще одним процессом, влияющим на запоминание в младенчестве, является консолидация.

Консолидация

Консолидация — это посткодирующий процесс, при котором следы памяти переносятся или перекодируются из медиально-височной системы в кору (см. McGaugh, 2000; Wixted, 2004).Этот процесс продолжается в течение нескольких недель после того, как воспоминание закодировано, и в результате получается более стабильный и надежный след памяти, который может сохраняться в течение длительного периода времени (McGaugh, 2000). Исследования, которые измеряют сохранение памяти после задержки, можно рассматривать как измерение комбинации успешного кодирования и успешной консолидации: оба необходимы для выживания следа памяти. Хотя различия в кодировании изучались в контексте изучения слов (например, Booth, 2009; Vlach and Sandhofer, 2012), исследователи еще не исследовали, как консолидация влияет на успешность поиска у маленьких детей.

У взрослых успешное включение новых слов в лексикон зависит от успешного закрепления. В соответствии с тем, что известно о нейронных основах консолидации, извлечение вновь закодированных слов приводит к активации медиально-височных областей, но через 1 день извлечение активирует области коры (Davis et al., 2009). Важно отметить, что только когда слова объединены в кору, они взаимодействуют со знакомыми словами в задаче на лексическое решение, что указывает на то, что этот процесс консолидации имеет решающее значение для интеграции слов в семантическую систему.Аналогичные результаты были получены для детей старшего возраста в возрасте 7–12 лет (Brown et al. , 2012; Henderson et al., 2012).

Несмотря на эти результаты, роль консолидации в раннем изучении слов до сих пор не ясна. Маленькие дети, и особенно младенцы, не обязательно учатся с помощью тех же стратегий и нейронных механизмов, что и взрослые, и хотя консолидация уже давно изучается у взрослых (а также у нечеловеческих животных и популяций пациентов; McGaugh, 2000), только недавно исследователи начали изучать консолидацию в младенчестве (см. обзоры Bauer, 2006; Bauer, 2007).Области мозга, участвующие в консолидации у взрослых, в частности префронтальная кора и зубчатая извилина, продолжают созревать в раннем детстве (Huttenlocher and Dabholkar, 1997; Zola and Squire, 2000; Eichenbaum and Cohen, 2001; см. обзор Bauer, 2004). Было высказано предположение, что из-за позднего развития этих областей процесс консолидации является важным аспектом развития памяти для изучения (Bauer, 2006).

Одна из трудностей при изучении поведенческой консолидации заключается в том, что для того, чтобы изолировать этот процесс, необходимо обеспечить одинаковое кодирование для всех участников. Парадигма оперантного обусловливания использует частоту пинков сразу после тренировки в качестве меры кодирования, и исследователи обнаружили, что эта частота пинков статистически одинакова не только для большинства младенцев в пределах возрастной группы, но и для всех возрастных групп (например, Hartshorn et al. ., 1998). Таким образом, исследователи пришли к выводу, что в этой задаче изменения в сохранении памяти в процессе развития связаны с консолидацией, а не с кодированием (см. Rovee-Collier et al., 2001). Однако ни в одном из исследований, использующих парадигму оперантного обусловливания, явно не контролировались уровни кодирования или не сопоставлялись участники по кодированию в своем анализе, и поэтому трудно прийти к каким-либо определенным выводам о роли консолидации в памяти младенцев на основе исследований оперантного обусловливания.Однако исследования, использующие отсроченное подражание, более систематически изучали консолидацию на раннем этапе развития.

Имеются данные о том, что способность младенцев успешно консолидировать память значительно улучшается в течение первого года жизни (Bauer, 2004, 2005). Например, Bauer (2005) представил 13-, 16- и 20-месячным детям серию новых последовательностей. Важно отметить, что после обучения младенцам давали возможность имитировать события. Их производительность использовалась в качестве меры кодирования.После 1-, 3- или 6-месячной задержки (между субъектами) была проверена память младенцев на все шесть последовательностей. Когда младенцев сопоставляли по уровню кодирования на основе их начальных оценок имитации, сохранялись различия в развитии, при этом дети старшего возраста превосходили детей младшего возраста в испытаниях на запоминание. Бауэр пришел к выводу, что, поскольку кодирование контролировалось, результаты показывают, что изменения в консолидации способствуют различиям в сохранении в процессе разработки.

В другом исследовании использовалась задача отсроченной имитации для изучения того, как разные условия кодирования приводят к разным уровням консолидации.В этом исследовании 20-месячных детей обучали 12 последовательностям с помощью трех тестовых условий: наблюдение, имитация или обучение по критерию (Bauer et al. , 2011). В «часах» младенцы просто наблюдали, как экспериментатор выполняет последовательности, и их кодирование измерялось через 15 минут. Для «имитационных» испытаний младенцам давали возможность имитировать действия сразу после того, как они были представлены. В испытаниях «обучение критериям» младенцам разрешалось смотреть и имитировать последовательности до тех пор, пока они не закончат их правильно.Затем через несколько дней (от одного до четырех) младенцев тестировали для измерения удержания.

Чтобы изолировать эффект консолидации, исследователи проанализировали баллы удержания младенцев, которые продемонстрировали полное кодирование последовательностей во всех трех условиях исследования (измеряемых их непосредственными баллами имитации). Они обнаружили, что последовательности, которые были «выучены по критерию», запоминались лучше, чем те, которые были представлены в испытаниях с наблюдением или имитацией, несмотря на одинаковое кодирование. Более того, последовательности, которые имитировались, запоминались лучше, чем те, которые просто смотрели. Эти результаты показывают, что, хотя младенцы успешно кодируют воспоминания при многих условиях, не все условия обучения приводят к успешному запоминанию.

В дополнение к поведенческим исследованиям, имеются неврологические данные о том, что консолидация является причиной уникальной вариации долгосрочной задержки в младенчестве. Бауэр и др. (2003) объединили ЭЭГ с заданием на отложенную имитацию, чтобы изучить вклад как кодирования, так и консолидации в долговременное запоминание 9-месячных детей. Долгосрочное удержание участников для шести последовательностей оценивалось с помощью баллов имитации после 1-месячной задержки.Помимо сбора поведенческих данных, Bauer et al. регистрировались потенциалы, связанные с событиями (ERP), когда младенцы просматривали как обученные (знакомые) последовательности, так и новые последовательности. ССП регистрировали как сразу после тренировки, так и через 1 нед. Исследователей особенно интересовал компонент средней латентности (Nc), поскольку этот компонент связан с памятью узнавания у младенцев (De Haan and Nelson, 1997). Сравнивая характеристики компонента Nc для знакомых и новых последовательностей в обе временные точки, исследователи смогли определить силу памяти для последовательностей как после кодирования, так и после консолидации.

Поведенческие данные показали индивидуальные различия в удержании через 1  месяц. Интересно, что хотя не было никакой связи между показателями удержания и сигнатурами ERP, зарегистрированными сразу после обучения, была связь между показателями удержания и ERP, зарегистрированными через 1 неделю после обучения. В частности, младенцы, которые успешно имитировали последовательности через 1 месяц, показали значительно разные латентные периоды до пика Nc для новых и знакомых последовательностей при 1-недельной записи.Младенцы, которые не вспомнили последовательности, не показали различий в записях ERP между новыми и знакомыми последовательностями. Эти результаты демонстрируют, что сбой консолидации, а не сбой кодирования, приводит к неудачному сохранению; младенцы, которые не сохранили события, показали успешное кодирование, но не показали успешной консолидации.

В совокупности исследования Бауэра и его коллег демонстрируют, что процесс консолидации, происходящий между кодированием и извлечением, влияет на запоминание в первые 2 года жизни.В частности, они демонстрируют, что изменчивость удержания в ходе разработки может быть частично объяснена различиями в консолидации. Поперечное исследование (Bauer, 2005) в сочетании с результатами ERP Bauer et al. (2003) предполагают, что младшие дети могут успешно кодировать новую память, но могут испытывать трудности с ее закреплением. Кроме того, в то время как младенцы могут успешно кодировать воспоминания с небольшой поддержкой, они могут быть не в состоянии консолидировать эти следы памяти (Bauer et al., 2011). Это исследование показывает, что в младенчестве неврологические процессы, происходящие между кодированием и воспроизведением, влияют на сохранение памяти. Есть также исследования, показывающие, что действия, происходящие в этот период времени, особенно независимо от того, спят ли младенцы или нет, влияют на консолидацию.

Сон и консолидация в младенчестве

Сон часто необходим для оптимальной консолидации памяти у взрослых (например, Stickgold, 2005). Несколько недавних исследований применили это явление к младенцам и их способности выучить новую грамматику.В обоих исследованиях изучалась способность 15-месячных детей выучить грамматику несмежных зависимостей AxB. В этой грамматике A, x и B — все слоги, где A всегда предсказывает B, но x может варьироваться. Это обычный шаблон для реальных языков.

Чтобы изучить влияние сна на обучение, Gómez et al. (2006) знакомили младенцев с новым языком AxB, проигрывая им цепочки слогов, соответствующие этому образцу. Затем была 4-часовая задержка, во время которой половина младенцев вздремнула. Для достижения этих условий младенцев знакомили с грамматикой перед их типичным временем сна или в другое время дня.После задержки обе группы младенцев были протестированы на предмет того, насколько хорошо они усвоили грамматику, с помощью процедуры предпочтения поворота головы. Младенцев проверяли как на то, могут ли они распознавать знакомые последовательности AxB, так и на то, могут ли они обобщать свои знания на новые последовательности, соответствующие шаблону. В то время как обе группы распознавали знакомые строки, только младенцы, которые спали в течение периода задержки, преуспели в обобщении грамматики для новых стимулов. В другом исследовании использовалась та же парадигма и возрастная группа, но вместо 4-часовой задержки между тренировкой и тестом использовалась 24-часовая задержка.Опять же, половина младенцев засыпала в течение 4 часов после привыкания, а половина — нет (Hupbach et al., 2009). В этом исследовании только те младенцы, которые спали днем ​​позже, распознавали даже знакомые струны.

Эти исследования показывают, что дневной сон влияет как на консолидацию воспоминаний младенцев, так и на качество этих воспоминаний. В частности, сон может привести к более успешному запоминанию и более обобщенному представлению воспоминаний. Хотя процесс, с помощью которого сон способствует консолидации, все еще исследуется, эти исследования показывают, что сон влияет на консолидацию памяти в младенчестве. В сочетании с исследованиями отсроченной имитации и медленным развитием медиально-височной системы эта работа дает все больше доказательств того, что младенцы могут не сохранять память не потому, что они забывают эту память с течением времени, а потому, что им не удается консолидировать память в более целостную форму. стабильное корковое представительство.

Одним из препятствий в изучении консолидации является то, что трудно разделить эффекты консолидации и извлечения. В исследованиях, рассмотренных выше, консолидация измеряется тем, что участники извлекают воспоминания в разные моменты времени, чтобы оценить силу репрезентации.Таким образом, в дополнение к оценке того, насколько хорошо память консолидирована, эти исследования также измеряют способность младенцев восстанавливать эту память. Интерпретация опубликованных исследований заключается в том, что неудача с заданием является результатом неудачной консолидации, но может быть и результатом неудачного поиска; у младенцев могут возникнуть трудности с повторной активацией соответствующего представления. Исследователи должны помнить об этой путанице, когда исследуют консолидацию как у младенцев, так и у взрослых.

Связанная с этим проблема в некоторых из рассмотренных выше исследований связана с тем фактом, что при измерении консолидации в начальный момент времени младенцы должны восстановить репрезентацию, чтобы продемонстрировать распознавание.Таким образом, когда долговременное удержание измеряется во второй момент времени, оно измеряет не только представление исходной памяти, но и эффект первоначального извлечения. Из этой путаницы возникает вопрос: каково влияние извлечения на долгосрочное удержание в младенчестве?

Поиск

Помимо кодирования и консолидации, процесс поиска также может влиять на сохранение. Например, Андерсон и др. (1994) продемонстрировали, что припоминание прошлого влияет на сохранение памяти у взрослых.В этом исследовании взрослые сначала запоминали список произвольных пар слов. Половина запомненных пар затем была извлечена с помощью схемы воспроизведения с подсказкой: предъявлялось первое слово в паре (подсказка), и участники должны были вспомнить второе слово. После этого оценивалась память участников на все пары слов. Исследователи обнаружили, что при тестировании не только более точно воспроизводились ранее извлеченные предметы, но и ухудшилось припоминание неиспользованных предметов. Это и другие исследования (см. Wixted, 2004) продемонстрировали, что когда слова извлекаются, они становятся более надежными.

Влияние воспроизведения на сохранение памяти в младенчестве было исследовано с помощью парадигмы оперантного обусловливания. Мы знаем, что максимальная продолжительность сохранения воспоминаний линейно возрастает в течение первого года жизни (см. предыдущее обсуждение). Учитывая это открытие, исследователи задались вопросом, показывает ли продолжительность жизни реактивированной памяти ту же модель развития. Чтобы ответить на этот вопрос, исследователи сначала обучили младенцев парадигме оперантного обусловливания (используя подвижное задание для младенцев в возрасте до 6 месяцев и задание на обучение для младенцев в возрасте 6 месяцев и старше). За этим обучением следовал период задержки, который был на неделю больше, чем максимальная продолжительность удержания для этой возрастной группы, как было установлено в предыдущих исследованиях (например, Hartshorn et al., 1998). После этой задержки младенцы были повторно подвергнуты воздействию мобильного тренажера. Важно отметить, что участники не проходили переподготовку; им просто разрешили просмотреть знакомый мобильный телефон. Продолжительность жизни реактивированной памяти изучали, используя переменную продолжительность задержки (между испытуемыми) перед финальным тестом.

В ходе многочисленных исследований было обнаружено, что у 3-, 6-, 9- и 12-месячных детей максимальная продолжительность ретенции для реактивированной памяти такая же, как и для исходной памяти (1, 2 , 6 и 8 недель соответственно; Rovee-Collier et al., 1980; Хилдрет и Рови-Колльер, 2002 г.; Хилдрет и др., 2003). Другими словами, реактивированное воспоминание сохраняется до тех пор, пока исходное воспоминание сохраняется, даже если представлен только намек на исходное воспоминание. С точки зрения терминологии извлечения, это исследование показывает, что когда младенец извлекает воспоминание, он не просто реагирует на него в течение короткого периода времени. Акт извлечения приводит к надежному следу памяти, который помнит столько же, сколько и оригинал (аналогичные результаты получаются при использовании другой парадигмы имитации; Barr et al., 2005).

Наиболее резкое увеличение удержания благодаря поиску можно увидеть в Rovee-Collier et al. (1999), в которых изучалось влияние напоминаний на продолжительность удержания информации двухмесячными детьми. Младенцы были обучены выполнению подвижных ударов ногой. После двух учебных занятий (с интервалом в 24 часа) младенцам каждые 3 недели напоминали о трехминутном предъявлении мобильного телефона, чтобы реактивировать память младенцев. После шести сеансов напоминания (через 21 неделю после обучения) младенцы по-прежнему демонстрировали движения ногами выше исходного уровня при тестировании.Ни у одного из детей контрольной группы, не получавших напоминаний, такого эффекта не наблюдалось. Другими словами, при периодических напоминаниях двухмесячный младенец может сохранять память в течение того же периода времени, что и 24-месячный ребенок. Восстановление воспоминаний может повлиять на то, как долго эти воспоминания сохраняются, даже у маленьких детей.

Applications to Word Learning Research

Этот обзор литературы по детской памяти продемонстрировал, что существуют изменения в том, как долго память сохраняется в течение первого года жизни, и что на сохранение влияют изменения в кодировании, консолидации и поисковые процессы.Взяв эту литературу и применив ее к изучению слов, в следующем разделе приводятся несколько примеров того, как перспектива памяти может улучшить наше понимание изучения слов и привести к новым открытиям.

Продолжительность запоминания и заучивание слов

Увеличение максимальной продолжительности запоминания в течение первых 2  лет жизни (см. рисунок) имеет интересные последствия для изучения заучивания слов. Недавние исследования показали, что к шести месяцам в лексиконе младенцев уже есть некоторые слова (Bergelson and Swingley, 2012). Однако только к 18-месячному возрасту усвоение слов достигает своего пика (Goldfield and Reznick, 1990; Mills et al., 1997; хотя см. McMurray, 2007; Fazly et al., 2010, где представлен альтернативный анализ скорости словарного запаса). разработка). Традиционное объяснение этого увеличения скорости развития словарного запаса или всплеска словарного запаса состоит в том, что в механизмах, поддерживающих заучивание слов, происходят качественные изменения. Например, одно из объяснений состоит в том, что дети переходят от присвоения ярлыков и референтов к связыванию ярлыков с категориями референтов (Nazzi and Bertoncini, 2003).Другое объяснение заключается в том, что скачок обусловлен появлением ограничений в изучении слов, таких как взаимная исключительность (например, Markman, 1990). Эти гипотезы качественного сдвига зависят от предметной области. То есть они предполагают, что всплеск словарного запаса связан, в частности, с изменениями в изучении языка.

Однако более экономное объяснение всплеска словарного запаса состоит в том, что он связан с более общими предметными изменениями. Один общий предметный анализ всплеска словарного запаса заключается в том, что повышенная скорость обучения является побочным продуктом любой учебной проблемы, при которой элементы изучаются параллельно и с разным уровнем сложности (McMurray, 2007).Однако тот факт, что в течение первых 2 лет жизни наблюдается постоянное снижение скорости забывания, также может влиять на скорость заучивания слов в течение этого периода времени. Напомним, что максимальная продолжительность задержки у 6-месячного ребенка составляет одну шестую от продолжительности 18-месячного ребенка. Поэтому возможно, что повышенная скорость заучивания слов частично связана с развитием памяти (см. Dapretto and Bjork, 2000). На самом деле, недавнее исследование показало, что, хотя 16- и 20-месячные дети могут интегрировать информацию от многократного воздействия, чтобы выучить новое слово, только 20-месячные могут интегрировать информацию, если эти воздействия происходят дальше друг от друга во времени (Vlach и Джонсон, в печати). Этот результат предполагает, что существуют различия в развитии в изучении слов, которые связаны с изменениями в том, как долго младенцы могут сохранять память.

Несмотря на эти результаты, исследование Влаха и Джонсона (в печати), а также другие исследования, в которых изучалось, как младенцы и взрослые учат слова в различных ситуациях (например, Smith and Yu, 2008; Mather and Plunkett, 2009 ; Smith et al., 2011; Suanda and Namy, 2012; Trueswell et al., 2013) используют очень короткие интервалы между каждым воздействием.Новые слова по-прежнему представлены в рамках одного экспериментального сеанса. Чтобы продемонстрировать, действительно ли младенцы способны накапливать словесные знания с течением времени, нам необходимо изучить, могут ли они интегрировать воздействия, разделенные часами, днями или даже неделями. Поскольку мы знаем, что 6-месячные дети забывают наблюдаемое событие через 24 часа (Barr et al., 1996), возможно, что в начале процесса заучивания слов максимальная продолжительность удержания является ограничивающим фактором в обучении при многократном воздействии. Необходимы дальнейшие исследования, которые изучат, как долговременная память вписывается в кросс-ситуативное изучение слов, чтобы продемонстрировать жизнеспособность этой стратегии в реальном мире. Кроме того, исследование взаимосвязи между изучением слов и развитием памяти поможет лучше понять всплеск словарного запаса.

Кодирование и изучение слов

По мере взросления младенцы не только дольше сохраняют память; им также требуется меньше времени для кодирования данной памяти (см. предыдущее обсуждение).Тот факт, что младенцы младшего возраста нуждаются в большем воздействии стимулов для успешного кодирования информации, не изучался в литературе по изучению слов. В то время как исследователи часто регулируют продолжительность периода ознакомления или обучения для изучения новых слов, чтобы обеспечить обучение, теоретическое значение этой корректировки редко, если вообще обсуждается. Было бы интересно посмотреть на количество тренировочных испытаний, необходимых для изучения новых слов для детей разного возраста. Систематическое изучение необходимого количества новых слов для обучения в ходе развития покажет, применимо ли постоянное сокращение времени кодирования и к изучению слов.

Если детям младшего возраста требуется больше времени для успешного кодирования новых слов, вполне вероятно, что в более общем плане детям младшего возраста требуется больше поддержки в любой момент изучения слова. Мы знаем, что более четкое обозначение новых слов может привести к лучшему кодированию как для двух-, так и для трехлетних детей (Horst and Samuelson, 2008; Vlach and Sandhofer, 2012).Таким образом, для детей младшего возраста может потребоваться более явное выделение новых моментов обозначения слов, чтобы добиться успеха. Недавние исследования с использованием головных камер показали, что наиболее успешными моментами изучения слов для 18-месячных детей являются те, когда дети сами держат новый объект, пока родитель произносит ярлык (см. Yu and Smith, 2012). Эти моменты особенно важны, учитывая ограничения кодирования, потому что дети могут контролировать количество времени, которое они тратят на внимание и, таким образом, кодирование нового помеченного объекта. Если это так, то по мере того, как младенцы становятся старше и им требуется меньше времени для кодирования новых слов, они могут меньше полагаться на эти самоконтролируемые моменты кодирования при изучении слов.

Хотя тот факт, что детям младшего возраста требуется больше времени и поддержки для кодирования новых представлений, влияет на изучение слов, понимание механизмов, лежащих в основе успешного кодирования, может быть еще более полезным. В частности, как упоминалось ранее, роль между вниманием и кодированием нуждается в дальнейшем изучении (Коломбо, 2001, 2002).Интересно, что есть свидетельства того, что визуальное внимание не может быть напрямую связано с кодированием новых слов; паттерны зрительного внимания 12- и 14-месячных детей во время кросс-ситуативного задания на изучение слов не коррелировали с успешным кодированием (Smith and Yu, 2012). Поскольку исследователи памяти продолжают исследовать роль внимания и других механизмов более низкого уровня в кодировании, исследователи изучения слов должны продолжать изучать, как эти механизмы влияют на изучение слов в процессе развития.

Консолидация и заучивание слов

Исследования с отсроченной имитацией показали, что существует множество факторов, влияющих на успешность консолидации памяти младенца, включая возраст, условия кодирования и сон (Bauer, 2005; Hupbach et al. ., 2009; Bauer et al., 2011 соответственно). Эта работа также может помочь пролить свет на взаимосвязь между изучением слов и памятью. Например, вспомните исследование изучения слов, в котором трехлетних детей обучали либо каузальным свойствам новых слов, либо другим, некаузальным свойствам (Booth, 2009).В то время как не было различий в том, насколько хорошо дети кодировали новые слова (они демонстрировали одинаковое понимание слов сразу после обучения), были различия после 6–15-дневной задержки, так что младенцы с большей вероятностью запоминали новые слова, если их учили причинному свойству. Подобно Бауэру и др. (2011), результаты показывают, что условия кодирования влияют на удержание посредством консолидации. Хотя тип условия обучения не влиял на то, насколько хорошо участники кодировали референт слова, он влиял на то, насколько хорошо слово было консолидировано. Таким образом, оказывается, что эффекты консолидации можно обнаружить в задачах по изучению слов (см. также Horst and Samuelson, 2008; Vlach and Sandhofer, 2012), а не только в отсроченном подражании.

В то время как исследования изучения слов начали изучать влияние условий кодирования на закрепление, исследователи не изучали, как возраст или сон влияют на закрепление вновь выученных слов. Изучение того, как возраст влияет на консолидацию новых слов в раннем развитии, необходимо, учитывая недавние данные о том, что дети способны устранять неоднозначность новых слов раньше, чем они способны кодировать эти новые слова (Horst and Samuelson, 2008; Bion et al., 2012). Этот вывод является поучительным, поскольку он показывает, что из-за трудностей с кодированием смещение взаимной исключительности, которое традиционно считалось важной стратегией изучения слов в раннем возрасте (Halberda, 2003), может быть бесполезным, пока дети не станут старше.

В связи с этим возможно, что многие изучаемые в настоящее время стратегии изучения слов приводят к успешному кодированию слова, но не приводят к успешному закреплению, особенно у детей младшего возраста. Возможно, в то время как 30-месячные дети могут использовать принцип взаимного исключения для кодирования новой словесной ассоциации (Bion et al., 2012), они не могут закрепить это представление и, таким образом, могут быть не в состоянии понять слово несколько дней спустя. Однако дети старшего возраста могут одновременно кодировать и закреплять новое слово, выученное путем взаимного исключения. Чтобы включить память в то, как мы думаем об изучении слов, нам нужно изучить, как различия в консолидации в процессе развития влияют на использование стратегий изучения слов не только для кодирования новых слов, но и для объединения этих слов в устойчивый лексикон.

Последним фактором, способствующим успешной консолидации в младенчестве, является сон (Gómez et al., 2006; Hupbach et al., 2009). Интересно, что решающим аспектом семантической памяти во взрослом возрасте является тот факт, что семантическое знание включает в себя как конкретные, эпизодические детали, так и более абстрактное, обобщаемое понятие, которое можно гибко применять к новым ситуациям (McClelland et al. , 1995). Так же, как грамматические шаблоны (такие, как те, которые изучал Гомес и его коллеги) должны быть обобщены, следовательно, должны быть обобщены и представления слов.Работа Гомеса демонстрирует, что консолидация во время сна может помочь в этом типе обобщения. Было бы интересно изучить влияние сна на качество репрезентации новых слов. В более широком смысле можно также изучить индивидуальные различия во сне и то, как эти различия связаны с ростом словарного запаса и знанием слов. Имеются данные о том, что сон необходим для закрепления новых слов у детей старшего возраста (в возрасте 7–12 лет; Henderson et al., 2012), но поскольку большинство областей медиально-височной системы к этому возрасту уже близки к зрелости развития, неясно, применимы ли эти результаты к младенцам, которые находятся в муках изучения слов.Изучая влияние сна на запоминание новых слов и обобщение у маленьких детей, исследователи смогут лучше понять, как консолидация влияет на раннее заучивание слов.

Исследователи только начинают понимать процесс консолидации как у взрослых, так и у детей. Поскольку консолидация слов из медиально-височной системы в кору является важным процессом для успешного запоминания новых слов у взрослых и детей старшего возраста (Davis et al., 2009; Henderson et al., 2012), психологам, занимающимся вопросами развития, необходимо изучить роль таких факторов, как возраст и сон, на закрепление новых слов в младенчестве.По мере того, как наше понимание консолидации улучшается, исследователи раннего изучения слов могут включать результаты в последующие эксперименты.

Припоминание по сигналу и заучивание слов

Наконец, литература о том, как припоминание влияет на память в младенчестве, особенно тот факт, что невербальные младенцы могут использовать сигналы для извлечения и, таким образом, реактивации памяти (например, Hildreth and Rovee-Collier, 2002) – также имеет значение для изучения слов. Исследования изучения слов обычно знакомят младенцев с новыми словами за один сеанс обучения, а затем проверяют то, что они выучили, за один сеанс тестирования. Однако маленькие дети сталкиваются со словами или репликами к этим словам много раз в день. По сравнению с другими воспоминаниями слова извлекаются очень часто. Младенцу может понадобиться активировать память о своей тете только раз в несколько месяцев, но слово «молоко» он слышит несколько раз в день. Исследования лексической активации показывают, что, когда 2-летние дети слышат словосочетание, они активируют (или извлекают) его семантическое представление (Willits et al., на рассмотрении; Wojcik and Saffran, в печати). Поскольку некоторые слова часто слышны и, следовательно, часто вспоминаются, нам необходимо понять, как эта реактивация влияет на память о вновь выученном слове.

Интересно, что частота употребления слова, особенно в детской речи, коррелирует с возрастом, в котором это слово усваивается (Goodman et al., 2008; Roy et al., 2009). Хотя частота слов, вероятно, влечет за собой больше возможностей для кодирования, это также означает больше возможностей для повторной активации лексического представления. Таким образом, вполне вероятно, что поиск слова во времени помогает укрепить эту память, чтобы она сохранялась более успешно. Изучение эффектов припоминания новых слов особенно важно в свете того факта, что младенцы могут не иметь успеха в запоминании нового слова после кратковременного воздействия из-за неполной консолидации (см. предыдущее обсуждение).Если младенцам требуется дополнительная поддержка для успешного закрепления слова, следует изучить влияние дополнительных возможностей извлечения.

Первым шагом в применении литературы по поиску слов к изучению слов будет проверка того, как поиск по сигналу влияет на запоминание слов. Вспомните исследование Rovee-Collier и его коллег о влиянии простого показа ранее обученного мобиля на сохранение у младенцев ассоциации с ударом ногой. Точно так же исследователи языка могут проверить, как восприятие ранее выученного нового слова — например, просмотр референта или прослушивание ярлыка — влияет на его долгосрочное запоминание.В дополнение к улучшению нашего понимания того, как дети формируют устойчивый словарный запас, несмотря на тот факт, что они плохо запоминают при многих обстоятельствах (как обсуждалось ранее), изучение влияния извлечения по сигналу на запоминание новых слов поможет объяснить взаимосвязь между частотой слов и возрастом детей. приобретение.

Куда мы идем дальше?

В течение десятилетий проводились исследования процессов памяти и развития в течение первых 2 лет жизни, особенно в областях продолжительности сохранения, кодирования, консолидации и извлечения.В предыдущем разделе показано, что есть много способов применить это исследование, чтобы помочь продвинуть изучение изучения слов в новых направлениях. Однако в более широком смысле исследователям необходимо выйти за рамки изучения того, как младенцы сначала сопоставляют новые слова с референтами, и интегрировать процессы памяти в то, как мы думаем об изучении слов.

Исследователи начали изучать то, что Кэри и Бартлетт (1978) назвали «медленным картографированием», или накоплением знаний о словах в течение длительного периода времени (см. Swingley, 2010).Это заставило исследователей задуматься о том, как взаимодействуют концептуальное развитие и изучение слов (Carey, 2010), как может накапливаться многократный опыт для формирования более точного представления слов (Smith and Yu, 2008; Nicol Medina et al. , 2011) и как различные типы информации могут взаимодействовать, формируя комплексное знание слов (Graf Estes et al., 2007; Yurovsky et al., 2012). Несмотря на появившуюся литературу, до сих пор очень мало исследований о том, как длительный процесс изучения слов взаимодействует с развивающейся системой памяти у младенцев и детей ясельного возраста.

Чтобы восполнить этот пробел, исследователям необходимо сначала взглянуть на процесс заучивания слов с более широкой точки зрения. Несмотря на то, что существуют некоторые ограничения на склонность, характерные для заучивания слов (либо потому, что дети усвоили эти стратегии, например, Самуэльсон, 2002, либо потому, что они являются врожденными, например, Маркман, 1990), ясно, что заучивание слов зависит от восприятия и восприятия. когнитивные процессы, которые носят более общий характер. Если мы хотим полностью понять изучение слов, нам нужно подумать о том, как характеристики различных когнитивных систем в процессе развития влияют на этот процесс. С точки зрения памяти это означает, что исследователи должны работать над тем, чтобы интегрировать то, что мы знаем о том, как младенцы запоминают и сохраняют события, в свои теории раннего обучения словам.

Во-вторых, исследователи должны подумать о том, как параметры небольших лабораторных задач влияют на наши теории. Поскольку мы должны работать в пределах концентрации внимания младенцев, эксперименты по изучению слов часто длятся около 10 минут. Эти временные рамки мешают нам понять роль времени и, следовательно, памяти в процессе обучения.Разрабатывая новые парадигмы для проверки того, как младенцы используют знания с течением времени, мы можем лучше понять, как память вписывается в изучение слов, и, таким образом, получить новое представление о впечатляющей способности маленьких детей так эффективно формировать устойчивый словарный запас.

Заключение

Изучение слов традиционно изучалось как изолированная, специфичная для предметной области проблема создания правильных референтов для данного ярлыка. Однако изучение слов — гораздо более сложная проблема, которая может быть связана с другими когнитивными процессами.Да, дети должны сначала сопоставить ярлыки с референтами, но они также должны кодировать, консолидировать и сохранять эти представления. Процесс того, как младенцы и маленькие дети кодируют, сохраняют и извлекают представления, тщательно изучался в течение полувека, и все же это исследование редко использовалось для информирования наших исследований изучения слов.

Этот обзор продемонстрировал, что изучение раннего развития памяти может быть использовано для информирования нас о раннем изучении слов. Тем не менее, исследования раннего изучения слов также могут внести свой вклад в то, что мы знаем о развитии памяти.Трудно изучать память у довербальных детей. Интересно, однако, что, несмотря на то, что мы все еще изучаем, как младенцы запоминают новые слова, мы знаем, что они могут — младенцы демонстрируют понимание слов в течение первого года жизни. Таким образом, дальнейшее изучение того, как младенцы могут запоминать новые слова в течение длительного периода времени, также поможет нам понять развитие ранней памяти.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Jenny Saffran, Mark Seidenberg, Vanessa Simmering и Haley Vlach за их комментарии к предыдущим версиям этой рукописи. Эта работа была профинансирована стипендией NSF Graduate Research Fellowship для автора.

Сноски

¹ В дополнение к этапам кодирования, консолидации и извлечения, исследователи разделили память и многими другими способами, в том числе на несколько систем. Одним из популярных системных разделений является неявная и явная память (см. Graf and Schacter, 1985).Однако полезность и достоверность этого различия спорны (см., например, Buchner and Wippich, 2000), и, кроме того, эта дихотомия берет свое начало в литературе для взрослых (см. Rovee-Collier, 1997; Rovee-Collier and Cuevas, 2009). Поскольку этот обзор посвящен памяти в младенчестве и ее вкладу в изучение слов, дихотомия имплицитного/эксплицитного как выходит за рамки данной статьи, так и имеет отношение к тезису обзора. Вместо того, чтобы классифицировать экспериментальные задачи как подключение к имплицитной или явной системе, в статье будет проанализирована литература с точки зрения того, что результаты говорят нам о характере ранней памяти, связанной с изучением слов.

² Более короткая максимальная задержка, наблюдаемая при отложенной имитации, также демонстрирует, что требования извлечения влияют на задачи памяти. Шестимесячные младенцы могут все еще помнить последовательность событий после 24 часов, но могут быть не в состоянии активировать двигательный план для имитации действий. Изменчивость требований к задачам может иметь значение для изучения слов, но это выходит за рамки данной статьи.

Ссылки

• Андерсон Дж. Р., Ботелл Д., Лебьер К., Матесса М. (1998).Интегрированная теория памяти списка. Дж. Мем. Ланг. 38, 341–38010.1006/jmla.1997.2553 [CrossRef] [Google Scholar]
• Anderson M.C., Bjork R.A., Bjork E.L. (1994). Воспоминание может привести к забыванию: динамика поиска в долговременной памяти. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 20, 1063–108710.1037/0278-7393.20.5.1063 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Болдуин Д. А., Маркман Э. М. (1989). Установление словесно-предметных отношений: первый шаг. Детский Дев. 60, 381–39810.2307/1130984 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Барр Р., Дауден А., Хейн Х. (1996). Изменения в развитии отложенной имитации у младенцев в возрасте от 6 до 24 месяцев. Младенческое поведение. Дев. 19, 159–17010.1016/S0163-6383(96)
-9 [CrossRef] [Google Scholar]
• Barr R., Rovee-Collier C., Campanella J. (2005). Воспроизведение затягивает отсроченное подражание 6-месячным детям. Младенчество 7, 263–28310.1207/s15327078in0703_3 [CrossRef] [Google Scholar]
• Bauer PJ (2004). Начало эксплицитной памяти с нуля: шаги к созданию отчета о развитии нервной системы изменений в первые два года жизни. Дев. преп. 24, 347–37310.1016/j.dr.2004.08.003 [CrossRef] [Google Scholar]
• Bauer PJ (2005). Развитие декларативной памяти: снижение восприимчивости к сбоям при хранении на втором году жизни. Психол. науч. 16, 41–4810.1111/j.0956-7976.2005.00778.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bauer P. J. (2006). Создание прошлого в младенчестве: отчет о развитии нервной системы. Тенденции Познан. науч. (Регул. Ред.) 10, 175–18110.1016/j.tics.2006.02.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bauer P.Дж. (2007). Вспомните в младенчестве: счет развития нервной системы. Курс. Реж. Психол. науч. 16, 142–14610.1111/j.1467-8721.2007.00492.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Бауэр П. Дж., Гюлер О. Э., Старр Р. М., Патман Т. (2011). Равное обучение не приводит к одинаковому запоминанию: важность процессов посткодирования. Младенчество 16, 557–58610.1111/j.1532-7078.2010.00057.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Bauer P.J., Wiebe S. A., Carver L.J., Waters J.M., Nelson C.А. (2003). Развитие долговременной эксплицитной памяти в конце первого года жизни: поведенческие и электрофизиологические показатели. Психол. науч. 14, 629–63510.1046/j.0956-7976.2003.psci_1476.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бергельсон Э., Суингли Д. (2012). В возрасте 6–9 месяцев человеческие младенцы знают значения многих нарицательных существительных. проц. Натл. акад. науч. США. 109, 3253–325810.1073/pnas.1113380109 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бион Р. Х., Боровский А., Фернальд А. (2012). Быстрое картирование, медленное обучение: устранение неоднозначности новых сопоставлений слов и объектов в связи с изучением словарного запаса в возрасте 18, 24 и 30 месяцев. Познание 126, 39–5310.1016/j.cognition.2012.08.008 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Booth AE (2009). Причинная поддержка для раннего изучения слов. Детский Дев. 80, 1243–125010.1111/j.1467-8624. 2008.01242.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Brown H., Weighall A., Henderson L.М., Гарет Гаскелл М. (2012). Улучшенное распознавание и запоминание новых слов у 7- и 12-летних детей после периода автономной консолидации. Дж. Эксп. Ребенок. Психол. 112, 56–7210.1016/j.jecp.2011.11.010 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Buchner A., ​​Wippich W. (2000). О надежности неявных и явных мер памяти. Познан. Психол. 40, 227–25910.1006/cogp.1999.0731 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Buckner R.L., Wheeler M.E. (2001). Когнитивная нейробиология памяти.Нац. Преподобный Нейроски. 2, 624–63410.1038/350

  [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

• Кэри С. (2010). Помимо быстрого картографирования. Ланг. Учиться. Дев. 6, 184–20510.1080/15475441.2010.484379 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Carey S., Bartlett E. (1978). Усвоение одного нового слова. Пап. Представитель Чайлд Ланг. Дев. 15, 17–29 [Google Scholar]
• Коломбо Дж. (2001). Развитие зрительного внимания в раннем возрасте. Анну. Преподобный Психолог. 52, 337–36710.1146/год.psych.52.1.337 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Colombo J. (2002). Младенческое внимание растет: появление точки зрения когнитивной нейробиологии развития. Курс. Реж. Психол. науч. 11, 196–20010.1111/1467-8721.00199 [CrossRef] [Google Scholar]
• Дапретто М., Бьорк Э. Л. (2000). Развитие способностей к поиску слов на втором году жизни и его связь с ранним ростом словарного запаса. Детский Дев. 71, 635–64810.1111/1467-8624.00172 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Дэвис М.H., Di Betta AM, Macdonald MJE, Gaskell MG (2009). Изучение и закрепление новых устных слов. Дж. Когн. Неврологи. 21, 803–82010.1162/jocn.2009.21059 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• De Haan M., Nelson C.A. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейробиологическое исследование. Детский Дев. 68, 187–21010.1111/j.1467-8624. 1997.tb01935.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Dudai Y. (2004). Нейробиология консолидаций, или насколько стабильна инграмма? Анну.Преподобный Психолог. 55, 51–8610.1146/annurev.psych.55.090902.142050 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Эйхенбаум Х., Коэн Н. Дж. (2001). От кондиционирования к сознательному воспоминанию: системы памяти мозга. Нью-Йорк: Oxford University Press [Google Scholar]
• Фазли А., Алишахи А., Стивенсон С. (2010). Вероятностная вычислительная модель кросс-ситуативного изучения слов. Познан. науч. 34, 1017–106310.1111/j.1551-6709.2010.01104.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Goldfield B.А., Резник Дж. С. (1990). Раннее лексическое овладение: скорость, содержание и пополнение словарного запаса. Дж. Чайлд Лэнг. 17, 171–18310.1017/S03050003167 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Гомес Р. Л., Бутзин Р. Р., Надель Л. (2006). Дневной сон способствует абстракции у детей, изучающих язык. Психол. науч. 17, 670–67410. 1111/j.1467-9280.2006.01764.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Гудман Дж., Дейл П., Ли П. (2008). Частота считается? Родительский вклад и приобретение словарного запаса.Дж. Чайлд Лэнг. 35, 515–53110.1017/S0305000

  8641 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

• Goodman J.C., McDonough L., Brown N. (1998). Роль семантического контекста и памяти в усвоении новых существительных. Детский Дев. 69, 1330–134410.2307/1132269 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Graf P., Schacter DL (1985). Имплицитная и эксплицитная память на новые ассоциации у нормальных пациентов и пациентов с амнезией. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 11, 501–51810.1037/0278-7393.11.3.501 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. (2007). Могут ли младенцы сопоставить значение вновь сегментированных слов? Психол. науч. 18, 254–26010.1111/j.1467-9280.2007.01885.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Greco C. , Hayne H., Rovee-Collier C. (1990). Роль функции, напоминания и изменчивости в категоризации у 3-месячных младенцев. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 16, 617–63310.1037/0278-7393.16.4.617 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Greco C., Rovee-Collier C., Hayne H., Griesler PC, Earley L.A. (1986). Онтогенез ранней памяти событий: I. Забывание и извлечение у 2- и 3-месячных детей. Младенческое поведение. Дев. 9, 461–47210.1016/0163-6383(86)

  -4 [CrossRef] [Google Scholar]

• Halberda J. (2003). Разработка стратегии изучения слов. Познание 87, 23–3410.1016/S0010-0277(02)00186-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hartshorn K., Rovee-Collier C. (1997). Обучение младенцев и долговременная память в 6 месяцев: подтверждающий анализ.Дев. Психобиол. 30, 151–17010.1002/(SICI)1098-2302(199703)30:2<151::AID-DEV6>3.0.CO;2-P [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hartshorn K., Rovee -Collier C., Gerhardstein P., Bhatt RS, Wondoloski TL, Klein P., et al. (1998). Онтогенез долговременной памяти в первые полтора года жизни. Дев. Психобиол. 32, 69–8910.1002/(SICI)1098-2302(199803)32:2<69::AID-DEV1>3.0.CO;2-Q [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Henderson LM, Weighall AR , Браун Х., Гарет Гаскелл М. (2012). Закрепление словарного запаса связано со сном у детей. Дев. науч. 15, 674–68710.1111/j.1467-7687.2012.01157.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hildreth K., Rovee-Collier C. (2002). Забывание функций реактивированных воспоминаний в течение первого года жизни. Дев. Психобиол. 41, 277–28810.1002/dev.10044 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hildreth K., Sweeney B., Rovee-Collier C. (2003). Дифференциальные сохраняющие память эффекты напоминаний в возрасте 6 месяцев.Дж. Эксп. Ребенок. Психол. 84, 41–6210.1016/S0022-0965(02)00163-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hill W., Borovsky D., Rovee-Collier C. (1988). Преемственность в развитии детской памяти в течение первого полугодия. Дев. Психобиол. 21, 43–6210. 1002/dev.420210104 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Хорст Дж. С., Самуэльсон Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохое запоминание у 24-месячных младенцев. Младенчество 13, 128–15710.1080/15250000701795598 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хьюстон Д.М., Ющик П. В. (2003). Долговременная память младенцев на звуковые паттерны слов и голосов. Дж. Эксп. Психол. Гум. Учиться. Мем. 29, 1143–115410.1037/0096-1523.29.6.1143 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Houston-Price C., Nakai S. (2004). Различение эффектов новизны и знакомства в процедурах предпочтения младенцев. Младенец ребенка Dev. 13, 341–34810.1002/icd.364 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хант Дж. (1970). Предпочтение внимания и опыт: I. Введение. Ж. Жене.Психол. 117, 99–10710.1080/00221325.1970.10533940 [CrossRef] [Google Scholar]
• Хантер М., Эймс Э. (1988). Многофакторная модель предпочтений младенцев в отношении новых и знакомых стимулов. Доп. Младенчество Res. 5, 69–95 [Google Scholar]
• Хупбах А. , Гомес Р. Л., Бутзин Р. Р., Надель Л. (2009). Зависимое от сна обучение у младенцев. Дев. науч. 12, 1007–101210.1111/j.1467-7687.2009.00837.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Huttenlocher P.R., Dabholkar A.S. (1997). Региональные различия в синаптогенезе в коре головного мозга человека.Дж. Комп. Нейрол. 387, 167–17810.1002/(SICI)1096-9861(19971020)387:2<167::AID-CNE1>3.0.CO;2-Z [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Jaswal VK, Markman EM (2003). Относительная сила косвенного и прямого изучения слов. Дев. Психол. 39, 745–76010.1037/0012-1649.39.4.745 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Jones EJH, Herbert JS (2006). Изучение памяти в младенчестве: отложенное подражание и развитие декларативной памяти. Младенец ребенка Dev. 15, 195–20510.1002/icd.436 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ющик П. В., Аслин Р. Н. (1995). Распознавание младенцами звуковых образов слов в беглой речи. Познан. Психол. 29, 1–2310.1006/cogp.1995.1010 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Jusczyk P. W., Hohne E.A. (1997). Память младенцев на произносимые слова. Наука 277, 1984–1986 10.1126/science.277.5334.1984 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Kucker S.C., Samuelson L.K. (2011). Первый медленный шаг: дифференциальные эффекты ознакомления с объектами и формами слов на запоминание быстро отображаемых слов.Младенчество 17, 295–32310.1111/j.1532-7078.2011.00081.x [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Markman EM (1990). Ограничения, которые дети накладывают на значения слов. Познан. науч. 14, 57–7710.1207/s15516709cog1401_4 [CrossRef] [Google Scholar]
• Маркман Э. М., Васов Дж. Л., Хансен М. Б. (2003). Использование предположения о взаимной исключительности молодыми людьми, изучающими слова. Познан. Психол. 47, 241–27510.1016/S0010-0285(03)00034-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Markson L., Блум П. (1997). Доказательства против специальной системы для изучения слов у детей. Природа 385, 813–81510.1038/385813a0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Mather E. , Plunkett K. (2009). Изучение слов с течением времени: роль повторения стимула во взаимной исключительности. Младенчество 14, 60–7610.1080/15250000802569702 [CrossRef] [Google Scholar]
• Mather E., Plunkett K. (2012). Роль новизны в раннем изучении слов. Познан. науч. 36, 1157–117710.1111/j.1551-6709.2012.01239.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• McClelland J.Л., Макнотон Б.Л., О’Рейли Р.К. (1995). Почему существуют взаимодополняющие системы обучения в гиппокампе и неокортексе: понимание успехов и неудач коннекционистских моделей обучения и памяти. Психол. преп. 102, 419–45710.1037/0033-295X.102.3.419 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• McGaugh JL (2000). Память – век консолидации. Наука 287, 248–25110.1126/science.287.5451.248 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• МакМюррей Б. (2007). Обезвреживание детского словарного взрыва.Наука 317, 631.10.1126/science.1144073 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Мельцов А. Н. (1985). Немедленное и отсроченное подражание у четырнадцати- и двадцатимесячных детей. Детский Дев. 56, 62–7210.2307/1130174 [CrossRef] [Google Scholar]
• Мельцов А. Н. (1988). Подражание младенцев после 1-недельной задержки: долговременная память на новые действия и множественные стимулы. Дев. Психол. 24, 470–47610.1037/0012-1649.24.4.470 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Mervis C., Бертран Дж. (1994). Приобретение названия романа – принцип безымянной категории (N3C). Детский Дев. 65, 1646–166210.2307/1131312 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Миллс Д. Л., Коффи-Корина С., Невилл Х. Дж. (1997). Понимание речи и мозговая специализация от 13 до 20 месяцев. Дев. Нейропсихология. 13, 397–44510.1080/87565649709540685 [CrossRef] [Google Scholar]
• Морган К., Хейн Х. (2006). Влияние времени кодирования на запоминание у младенцев и детей младшего возраста.Младенческое поведение. Дев. 29, 599–60210.1016/j.infbeh.2006.07.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Манро Н., Бейкер Э., МакГрегор К., Докинг К. , Аркули Дж. (2012). Почему заучивание слов происходит не быстро. Фронт. Психол. 3:41.10.3389/fpsyg.2012.00041 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Naigles L. (1990). Дети используют синтаксис, чтобы узнать значения глаголов. Дж. Чайлд Лэнг. 17, 357–37410.1017/S03050003817 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Нацци Т., Бертончини Дж.(2003). До и после словарного всплеска: два способа усвоения слов? Дев. науч. 6, 136–14210.1111/1467-7687.00263 [CrossRef] [Google Scholar]
• Nazzi T., Bertoncini J., Mehler J. (1998). Языковая дискриминация новорожденных: к пониманию роли ритма. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 24, 756–76610.1037/0096-1523.24.3.756 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Nelson CA (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии.Дев. Психол. 31, 723–73810.1037/0012-1649.31.5.723 [CrossRef] [Google Scholar]
• Николь Медина Т., Снедекер Дж., Трусвелл Дж. К., Глейтман Л. Р. (2011). Как слова могут и не могут быть изучены путем наблюдения. проц. Натл. акад. науч. США. 108, 9014–0.1073/pnas.1105040108 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Roediger H.L., III., Karpicke J.D. (2006). Сила проверки памяти: фундаментальные исследования и последствия для образовательной практики. Перспектива. Психол.науч. 1, 181–21010.1111/j.1745-6916.2006.00012.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rovee C.K., Fagen JW (1976). Продление кондиционирования и 24-часовая задержка у младенцев. Дж. Эксп. Ребенок. Психол. 21, 1–1110.1016/0022-0965(76)-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rovee-Collier C. (1997). Диссоциации в детской памяти: переосмысление развития имплицитной и явной памяти. Психол. преп. 104, 467–49810.1037/0033-295X.104.3.467 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rovee-Collier C., Куэвас К. (2009). Множественные системы памяти не нужны для объяснения развития детской памяти: экологическая модель. Дев. Психол. 45, 160–17410.1037/a0014538 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rovee-Collier C., Hartshorn K., DiRubbo M. (1999). Долгосрочное поддержание детской памяти. Дев. Психобиол. 35, 91–10210.1002/(SICI)1098-2302(199909)35:2<91::AID-DEV2>3.3.CO;2-L [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Rovee-Collier C. , Хейн Х., Коломбо М.(2001). Развитие неявной и явной памяти. Амстердам: Джон Бенджаминс [Google Scholar]
• Рови-Коллиер К., Салливан М., Энрайт М., Лукас Д. (1980). Реактивация детской памяти. Наука 208, 1159–116110.1126/science.7375924 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Roy B.C., Frank M.C., Roy D. (2009). «Изучение изучения слов в лонгитюдном корпусе высокой плотности», в Procedings of the Thirty-First Annual Conference of the Cognitive Science Society [Google Scholar]
• Saffran J.Р., Аслин Р. Н., Ньюпорт Э. Л. (1996). Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Наука 274, 1926–192810.1126/science.274. 5294.1926 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Самуэльсон Л.К. (2002). Статистические закономерности в словарном запасе определяют овладение языком в коннекционистских моделях и у детей в возрасте 15–20 месяцев. Дев. Психол. 38, 1016–103710.1037/0012-1649.38.6.1016 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Смит К., Смит А.Д.М., Блайт Р.А. (2011). Кросс-ситуативное обучение: экспериментальное исследование механизмов заучивания слов.Познан. науч. 35, 480–49810.1111/j.1551-6709.2010.01158.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Smith L., Yu C. (2012). Зрительного внимания недостаточно: индивидуальные различия в статистическом обучении младенцев словесным референтам. Ланг. Учиться. Дев. 9, 25–4910.1080/15475441.2012.707104 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Smith L.B., Yu C. (2008). Младенцы быстро усваивают сопоставления слов с помощью кросс-ситуационной статистики. Познание 106, 1558–156810.1016/j.cognition.2007.06.010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Spiegel C. , Halberda J. (2011). Способности к быстрой картографии у детей 2 лет. Дж. Эксп. Ребенок. Психол. 109, 132–14010.1016/j.jecp.2010.10.013 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Stickgold R. (2005). Зависимая от сна консолидация памяти. Природа 437, 1272–127810.1038/nature04286 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Suanda S.H., Namy L.L. (2012). Подробный поведенческий анализ как окно в кросс-ситуативное изучение слов.Познан. науч. 36, 545–55910.1111/j.1551-6709.2011.01218.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Swingley D. (2005). Знания 11-месячных детей о том, как звучат знакомые слова. Дев. науч. 8, 432–44310.1111/j.1467-7687.2005.00432.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Swingley D. (2010). Быстрое картографирование и медленное картографирование в изучении слов детьми. Ланг. Учиться. Дев. 6, 179–18310.1080/15475441.2010.484412 [CrossRef] [Google Scholar]
• Томаселло М. (2000). «Восприятие намерений и изучение слов на втором году жизни», в книге «Овладение языком и концептуальное развитие», редакторы Бауэрман М. , Левинсон С. (Кембридж: Издательство Кембриджского университета; ), 111–128 [Google Scholar]
• Трусвелл Дж. К., Медина Т. Н., Хафри А., Глейтман Л. Р. (2013). Предлагайте, но проверяйте: быстрое сопоставление сочетается с кросс-ситуативным изучением слов. Познан. Психол. 66, 126–15610.1016/j.cogpsych.2012.10.001 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Vander Linde E., Morrongiello B. A., Rovee-Collier C. (1985). Детерминанты задержки у 8-недельных детей. Дев. Психол. 21, 601–61310.1037/0012-1649.21.4.601 [CrossRef] [Google Scholar]
• Влах Х. А., Джонсон С. П. (в печати). Ограничения памяти при кросс-ситуативном статистическом обучении младенцев. Познание. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Vlach HA, Sandhofer CM (2012). Быстрое сопоставление во времени: процессы памяти поддерживают запоминание детьми выученных слов. Фронт. Психол. 3:46.10.3389/fpsyg.2012.00046 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Waxman S. R., Booth A.E. (2000).Принципы, которые используются при усвоении слов, но не фактов. Познание 77, 33–4310.1016/S0010-0277(00)00103-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Wheeler M.E., Petersen S.E., Buckner R.L. (2000). Эхо памяти: яркое воспоминание реактивирует сенсорно-специфическую кору. проц. Натл. акад. науч. США. 97, 11125–1112910.1073/pnas.97.20.11125 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Wixted JT (2004). Психология и неврология забывания.Анну. Преподобный Психолог. 55, 235–26910.1146/annurev.psych.55.090902.141555 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Wojcik EH, Saffran JR (в печати). Онтогенез лексических сетей: малыши кодируют структуру сходства при изучении новых слов. Психол. науч. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Woodward A.L., Markman E.M., Fitzsimmons C.M. (1994). Быстрое изучение слов у 13- и 18-месячных детей. Дев. Психол. 30, 553–56610.1037/0012-1649.30.4.553 [CrossRef] [Google Scholar]
• Xu F. , Тененбаум Дж. Б. (2007). Изучение слов как байесовский вывод. Психол. преп. 114, 245–27210.1037/0033-295X.114.2.245 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Янгер Б. А., Коэн Л. Б. (1986). Изменения в восприятии младенцами корреляции между атрибутами в процессе развития. Детский Дев. 57, 803–81510.2307/1130356 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Yu C., Smith L. (2012). Воплощенное внимание и изучение слов малышами. Познание 125, 244–26210.1016/j.cognition.2012.06.016 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Юровский Д., Ю С., Смит Л. Б. (2012). Статистическая сегментация речи и параллельное изучение слов: строительные леса из речи, ориентированной на ребенка. Фронт. Психол. 3:374.10.3389/fpsyg.2012.00374 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Зола С. М., Сквайр Л. Р. (2000). «Средняя височная доля и гиппокамп», в The Oxford Handbook Memory, eds Tulving E., Craik FIM (New York: Oxford University Press;), 485–500 [Google Scholar]

14 Ways to Learn Vocabulary and Explore Язык с The New York Times

Еще одна линза, через которую можно смотреть на язык? Команда The Times’s Upshot использовала анализ данных для создания интерактивного «Слова, которые мужчины и женщины используют, когда пишут о любви», изображенного выше. Он использует язык четырехлетних эссе о современной любви. Какие вопросы он вызывает у вас?

Вы можете увидеть графики, которые команда сделала по таким различным темам, как «Возвышение «среднего класса» как обычного американского термина», «Выбор слов, объясняющих, почему Джейн Остин выживает, и язык, который The Times использует с 1860 года. описать вновь прибывших в Америку. Вы также можете прочитать анализ данных по темам, связанным с языком и культурой, включая слова, используемые в списках вакансий, и то, как мы описывали свое психическое здоровье в социальных сетях в 2020 году.

Изучая эти анализы, вы можете позаимствовать протокол, который мы используем в нашем еженедельнике «Что происходит на этом графике?». особенность. Спросите себя:

• Что я замечаю?

• Что мне интересно?

Когда вы закончите, спросите себя: есть ли что-то интересное, что я заметил в языке и языковых шаблонах, что было бы полезно изучить с помощью анализа данных, возможно, с помощью таких инструментов, как Google Trends или Google Books Ngram Viewer? Что и почему? Как бы вы могли визуально представить свои выводы?

14. Поймите взаимосвязь между языком и культурой — и выскажите свое мнение.

Язык все время меняется, и, в свою очередь, меняет нас. Выбор слов имеет значение. Это может быть относительно мало, поскольку ученые призывают к менее сенсационным способам описания встреч человека с акулами. Это может быть даже глубокое переосмысление языка, который мы используем, чтобы говорить о гендере, сексуальности или расе. Из различных примеров, которые мы привели выше, вы можете видеть, что значительные социальные, культурные и политические изменения в нашем обществе не могут не повлиять на язык, который мы используем.И благодаря Интернету эти изменения происходят быстрее, чем когда-либо прежде.

Если вы регулярно читаете The Times, вы можете отслеживать эти разговоры в режиме реального времени. Например, в 2020 году газета объявила, что после серьезных разговоров, которые начались после смерти Джорджа Флойда и последующих протестов, The Times начнет использовать слово «черный» с большой буквы при описании людей и культур африканского происхождения. Около 800 читателей прокомментировали изменение, некоторые поддержали его, другие отвергли, а многие изложили нюансы своего мнения.

Вы можете найти материалы, затрагивающие язык и его связь с культурой, в разделах газеты, включая «Политика», «Спорт», «Стиль» и «Еда». Однако, если вам нужен только один недавний пример, мы рекомендуем статью лингвиста Джона МакУортера от августа 2021 года, посвященную исследованию «Как «проснулся» стал оскорблением». Проследив, как и почему трансформировалось его значение, он пишет:

Зрелый общественный взгляд на язык поймет, что слова — это не просто то, что они означают в чем-то, называемом словарем, и что слова, относящиеся к социальным или спорным вопросам — т.е.е., интересные — часто будут нуждаться в замене примерно раз в поколение.

Наконец, и это самое главное, мы приглашаем вас тоже стать частью разговора. Ежедневный вопрос «Мнение студентов» Learning Network часто фокусируется на вопросах языка, культуры и политики и дает молодым людям специальное место, чтобы высказать свое мнение.

Вот лишь несколько вопросов, которые мы недавно задавали. Напишите свои мысли в разделе комментариев для каждого — и прочитайте и ответьте на то, что внесли другие подростки:

Озадачены повальным увлечением Wordle? Вот почему все одержимы

Чтобы справиться со стрессом на работе врача интенсивной терапии в Скарборо, Джошуа Лэнди нашел новый утренний ритуал.

Для этого нужно взять телефон и ввести «Wordle» в строку поиска. Практически сразу появляются 30 квадратных коробок — пять поперек и шесть снизу. Затем Лэнди вместе с 2,7 миллионами человек по всему миру пытается угадать слово дня из пяти букв за шесть попыток.

«Каждое утро я делаю перерыв и решаю головоломку, используя самые смешные слова, которые только могу придумать», — сказал врач отделения интенсивной терапии. «Тогда мои друзья поджаривают друг друга за пустые догадки в нашем групповом чате.

«Приятно заниматься чем-то, что кажется нормальным в течение пяти минут», — сказал Лэнди, который играл в игру каждое утро в течение последних 10 дней.

В то время как мир борется с новой волной COVID-19, вызванной вариантом Omicron, Wordle почти мгновенно стал неотъемлемой частью жизни миллионов людей. Игра в слова, созданная инженером-программистом из Бруклина Джошем Уордлом в качестве подарка своему партнеру, была довольно малоизвестной, когда она была запущена в октябре. Сейчас это одна из самых популярных игр современности.

Игра проста: все игроки должны угадать одно и то же слово из пяти букв за шесть попыток. После каждого предположения плитки становятся серыми, чтобы показать, каких букв нет в слове, желтыми, когда буквы есть в слове, но в неправильном положении, и зелеными, когда буквы находятся в правильном месте.У игроков есть один день, чтобы решить головоломку, прежде чем игра перезагрузится с новым словом.

Его стремительный рост во многом обусловлен социальными сетями, где игроки стали публиковать свои результаты в виде желтых, зеленых и серых квадратных смайликов. Это также стало чем-то, чего люди с нетерпением ждут каждое утро, в то время, когда кажется, что конец пандемии еще не близок.

«Все вокруг успокаивается, и вы знаете, что получите», — сказал Crystal Sales, директор по рекламной стратегии из Торонто, который большую часть пандемии работал из дома.Сейлз сказала, что каждое утро она играет в Wordle после того, как выпила кофе и помогла сыну войти в виртуальную школу.

«Вместо того, чтобы открывать Apple News или Instagram, я просто играю в Wordle, и ничто другое меня не отвлекает».

Как и многие другие, увлекающиеся игрой, Сейлз узнала о Wordle, когда увидела квадратики в своей ленте в Твиттере. Теперь даже на ее рабочем месте есть канал Slack, посвященный обсуждению новостей дня каждое утро. Для отдела продаж Wordle также стал удобным и интересным способом общения с коллегами по всей Канаде, работая дома.

Кэти Макферсон, жительница Торонто, которая также работает из дома, сказала, что привлекательность Wordle заключается в том, что это достаточно сложно, чтобы быть вызовом, но достаточно просто, чтобы не разочаровывать. «Это дает вам небольшой толчок, когда вы его получаете», — сказала она, добавив, что тот факт, что вы можете играть только один раз в день, делает его еще более особенным.

«Это лучше, чем просто прокручивать дум (в Твиттере) и смотреть, какие плохие новости есть», — сказал Макферсон. «Это более интересный способ начать день.

Еще неизвестно, сохранится ли ажиотаж вокруг Wordle. Макферсон сказала, что для нее эта игра сродни предыдущим тенденциям, которые угасали и угасали во время карантина, таким как выпечка хлеба, запойный просмотр «Короля тигров» или поделки с галстуком.

«Существует множество разных вещей, которые люди собирают, чтобы занять себя и отвлечься от всех ужасных новостей», — сказал Макферсон.

Адриан Оуэн, нейробиолог из Западного университета, сказал, что он фанат игры, но склонен соглашаться, что это может быть просто фаза.

«В то время, когда люди ощущают влияние пандемии на свое психическое здоровье, они, вероятно, будут время от времени испытывать легкое облегчение», — сказал Оуэн. «Мы все пытались развлечься множеством разных способов, и все новое и увлекательное, как правило, привлекает больше внимания, чем все, что существовало какое-то время».

«Это своего рода идеальный шторм», — добавил он. «Это коротко, просто и задействует мозг более конструктивно, чем сидя перед телевизором, и в нем также есть социальный элемент.»

Пока неизвестно, переживет ли Wordle другие пандемические тренды. Но на данный момент игра зажгла радость в то время, когда многие в ней нуждаются.

«Это освежает и приятно, как бы банально это ни звучало», — сказал Оуэн. «Для людей приятно иметь что-то позитивное, что они могут разместить в своей ленте в Твиттере по утрам».

ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ К ОБСУЖДЕНИЮ

Любой может читать беседы, но чтобы внести свой вклад, вы должны быть зарегистрированным владельцем учетной записи Torstar. Если у вас еще нет учетной записи Torstar, вы можете создать ее сейчас (это бесплатно)

Войти

Зарегистрироваться

Беседы представляют собой мнения наших читателей и регулируются Кодексом поведения.Звезда не поддерживает эти мнения.

Губернатор Макки объявляет о 400 000 дополнительных экспресс-тестов, полученных Род-Айлендом

Опубликовано в пятницу, 14 января 2022 г.

ПРОВИДЕНС, Род-Айленд. Губернатор Дэн Макки объявил сегодня, что Род-Айленд получил дополнительно 400 000 экспресс-тестов на COVID-19 на дому, в результате чего общее количество на этой неделе достигло 500 000.

«Наша команда использует все возможные пути, чтобы обеспечить больше домашних экспресс-тестов для жителей Род-Айленда, — сказал губернатор Макки.«Я лично звонил руководству нескольких поставщиков в отрасли, и вся наша правительственная команда каждый день отслеживает невыполненные заказы. Мы полностью привержены тому, чтобы в Род-Айленде продолжали проводить больше тестов на душу населения, чем в любом другом штате страны. Мы благодарим наших муниципальных руководителей и общественных партнёров за то, что они активизировались, чтобы передать эти тесты жителям Род-Айленда».

В течение следующей недели штат предоставит примерно 500 000 тестов для самопроверки для городов и общественных организаций по всему Род-Айленду.Семьдесят процентов этих тестов будут распределены по городам и поселкам. Все города и поселки получат тесты для распространения. Тридцать процентов из 500 000 тестов будут перераспределены через общественные организации.

• Распространение по городам и поселкам — в общей сложности 350 000 домашних тестов будут распределены по городам и поселкам. Эти 350 000 тестов распределяются между городами в зависимости от численности населения каждой общины. Города и поселки начнут получать эти тесты к середине следующей недели.Муниципальное руководство будет сообщать о том, где и когда тесты будут распространяться в их сообществах.
• Распространение общественными организациями — в общей сложности 150 000 тестов будут распространены примерно 30 общественными организациями в тех районах Род-Айленда, где у некоторых людей иначе не было бы средств для покупки тестов. В число организаций входят религиозные организации, культурные организации и жилищные органы. Чтобы гарантировать, что эти тесты будут доставлены людям, которые больше всего в них нуждаются, эти организации будут проводить прямую работу с людьми в своих сообществах (в отличие от больших и малых городов, которые будут более широко сообщать о возможностях получения).Общественные организации начнут получать тесты сегодня и продолжат получать их на следующей неделе.

Эти 500 000 тестов представляют собой первоначальную серию тестов, заказанных штатом и подлежащих повторному распространению. Ожидаются сотни тысяч дополнительных тестов. Когда эти дополнительные тесты для самопроверки станут доступны, штат сделает дополнительные объявления о планах распространения.

Кто-то может подумать об использовании самопроверки:

• Перед сбором в помещении с другими людьми, особенно с теми, кто не вакцинирован, с ослабленным иммунитетом или с риском тяжелого заболевания.
• Если у вас симптомы COVID-19 и вы не можете добраться до места проведения теста. Оставайтесь дома и подальше от других, если вы больны.
• Если вы могли заразиться COVID-19 и не можете попасть на место тестирования.
• До и после поездки по стране.
• Самопроверка возможна, если вы планируете путешествовать по США или территориям США и не обязаны предоставлять документацию об отрицательном результате теста.
• Если вы не полностью привиты и должны отправиться в путешествие, вам следует проверить себя за 1–3 дня до поездки и через 3–5 дней после поездки.Для получения дополнительной информации посетите сайт covid.ri.gov/travel.

###

Медсестры описывают последний всплеск COVID-19 своими словами

Медсестрам в США при описании последнего всплеска COVID-19 на ум приходят разные слова: от утомительных и умопомрачительных до жутких и сложных.

Независимо от слов, ясно одно: этот всплеск, подпитываемый вариантом омикрон, отличается от прошлых всплесков. Медсестры сталкиваются с растущим числом пациентов, часто более быстрыми темпами, а персонал испытывает эмоциональные, физические и психические последствия пандемии, поскольку она идет третий год.

Тем не менее, медсестры сохраняют надежду на будущее, поскольку они размышляют о командной работе, силе и стойкости, которые продемонстрировали работники.

Медсестры поделились с Becker’s одним словом, чтобы описать текущий всплеск COVID-19 и сравнить его с предыдущими. Ответы были слегка отредактированы для ясности и длины. Они представлены в алфавитном порядке.

Примечание. Эта статья была обновлена ​​14 января.

Вероника Брилл, MSN, RN. Ассоциированный CNO для UVA Health (Шарлоттсвилль, Вирджиния.).

Одно слово для описания последнего всплеска: Сложно.

Чем отличается этот всплеск:  Каждую минуту, каждый день оперативная ситуация меняется. Сдвиги не постепенные — скорее больше и быстрее, чем раньше. Несмотря на вакцины и бустеры, члены команды подвергаются непосредственному воздействию, будь то инфекция для них самих или их близких, помимо заботы о стремительно растущем количестве пациентов. Эти последние эмоциональные американские горки перенесли нас от празднования праздников с близкими к чувству перегруженности томами COVID-19 и к тому, чтобы увидеть, как наши коллеги по команде находятся на карантине — и все это в одно и то же время.С другой стороны, команда применяет на практике все полученные уроки проворности, сотрудничества и благодарности. Есть более сильное чувство признания того, что мы все вместе, мы были в подобном месте раньше, и мы знаем, что вместе мы доберемся до лучшего места.

Меган Байерс-Фаулер, Р.Н. Супервайзер службы неотложной медицинской помощи, Медицинский центр Окснера на Западном берегу (Гретна, Луизиана).

Одно слово для описания последнего всплеска:  Том.

Чем отличается эта вспышка:  Этот вариант настолько заразен, что мы принимаем больше пациентов, чем когда-либо прежде. Во время предыдущих всплесков закрытие амбулаторных клиник и отмена плановых процедур позволили перевести персонал из этих областей в персонал отделения неотложной помощи, чтобы помочь с увеличением числа пациентов. С этим всплеском клиники остались открытыми, а плановые процедуры продвигаются вперед, поэтому у нас не было увеличения штата, чтобы помочь нашему персоналу с большим количеством пациентов, поступающих в отделение неотложной помощи.Уже несколько недель мы наблюдаем рекордное количество пациентов. Нашей команде неотложной помощи пришлось придумать несколько творческих способов лечения большого числа пациентов с низкой остротой зрения или просто для тестирования. В ответ мы создали сортировку COVID для всех пациентов с симптомами COVID-19 или для тестирования. Медсестра или опытный практикующий врач быстро осматривают пациентов, чтобы определить, нуждаются ли они в дальнейшем лечении, что позволяет более эффективно обрабатывать пациентов.

Я думаю, что с каждым всплеском персонал на переднем крае все больше обескураживает. Мы все надеемся, что это последнее, через что нам придется пройти, но с этим — мы как будто теряем надежду на то, что когда-нибудь «избавимся» от всплесков COVID, и обеспокоены тем, что эти всплески станут новой нормой. Я благодарен всем медсестрам, которые устали или чувствуют себя подавленными, но все же приходят на работу каждую смену, чтобы заботиться о людях в наших сообществах.

Ким Комбел, Р.Н. Координатор операций неотложной медицинской помощи, Медицинский центр Окснера, Новый Орлеан.

Одно слово, чтобы описать последний всплеск:  Вызов.

Чем отличается этот всплеск:  Для меня этот всплеск отличается тем, что мы наблюдаем рекордное количество пациентов в наших отделениях неотложной помощи как для пациентов с COVID, так и для пациентов без COVID. В целом, это типично напряженное время года в ED. Кроме того, мы видим, что многие люди со слабыми симптомами или без симптомов приходят в отделение неотложной помощи для прохождения тестов на COVID из-за ограниченного доступа к домашним тестам и/или длительного времени ожидания других вариантов тестирования по месту жительства. С расширением доступа к тестированию мы наблюдаем небольшое облегчение, но по-прежнему имеем очень большое количество пациентов в день для тестирования на COVID и выявления симптомов COVID.

Одна вещь, которая не изменилась, это то, что мы все в этом вместе — через каждый всплеск. В эти беспрецедентные времена уровень стресса повышен. Важно быть добрыми друг к другу и продолжать работать, чтобы победить еще одну волну этой пандемии.

Бадди Гейгер, Р.Н. Система здравоохранения Сингинг-Ривер, побережье Мексиканского залива Миссисипи (Оушен-Спрингс).

Одно слово, чтобы описать последний всплеск:  Жутко. Сейчас это очень похоже на затишье перед бурей.Конечно, омикронный вариант кажется менее серьезным, но нехватка медсестер в Миссисипи только усугубилась. Хотя мы можем принимать меньше пациентов с COVID-19 во время этого всплеска, те немногие, кто действительно нуждается в госпитализации, могут привести к тому, что больницы будут перегружены до предела из-за нехватки персонала. Все остальные больницы, с которыми мы разговаривали, уже набирали вместимость еще до того, как произошел нынешний всплеск. Только время покажет, кто останется, если мы не заставим государство помочь нам в борьбе как с вирусом, так и с нехваткой медсестер.

Чем отличается этот всплеск:  Я думаю, что мы приближаемся к этому пятому всплеску уже сломленным — с каждой новой волной становится все труднее управлять уровнем персонала в регионе. Система здравоохранения Миссисипи снова оказалась на грани краха, поскольку с начала пандемии более 2000 медсестер уехали на более высокооплачиваемую работу в другие штаты. Еще недавно мы потеряли тех, кто решил попробовать себя в качестве медсестры в путешествии, когда четвертая волна утихла, поскольку они не чувствовали себя виноватыми, покидая свои команды, в то время как здесь, дома, все было более управляемо.Вот где вступает в дело сердце медсестры — вы не хотите видеть, как страдает ваш коллега, так же, как вы не хотите видеть, как страдает пациент, и именно поэтому многие предпочитают терпеть. Теперь, когда идет пятая волна, я надеюсь, что медсестры из Миссисипи отложат свои мысли об отставке и что те, кто ушел, вернутся, чтобы помочь нам бороться, потому что, хотя это помогает, когда одна медсестра решает остаться, этого недостаточно.

Арианна Хеберт, Р.Н. Директор службы неотложной медицинской помощи, Ochsner Baptist (Новый Орлеан).

Одно слово, чтобы описать последний всплеск:  Умопомрачительный.

Чем отличается этот всплеск:  С этим всплеском так много всего изменилось. Самая большая разница заключается в том, насколько быстро увеличились объемы и насколько высоки объемы. Мы многому научились за последние два года и четыре всплеска. Мы внимательно следим за цифрами. Когда они начнут подниматься, начинаем подготовку.

В первую неделю этого всплеска мы наблюдали примерно 50-процентное увеличение объема со смешанной остротой.Это первый раз, когда мы наблюдаем одновременное распространение COVID-19 и гриппа, поэтому мы знали, что объемы будут расти. Это было ближе к нашим «доковидным» зимам.

Мы поняли, насколько быстро этот вариант распространяется и насколько быстрее у людей появляются симптомы после тесного контакта с инфицированным человеком. Во время предыдущих всплесков у пациентов не было положительного результата в течение семи-десяти дней. На этот раз мы видим людей с симптомами и положительным результатом теста в течение двух-трех дней.Наше количество положительных пациентов удвоилось к воскресенью после Рождества и утроилось к следующему понедельнику. Мы перешли от 85-95 пациентов в день к 240 пациентам в день в нашем отделении неотложной помощи на 14 коек. С кадрами уже тесно, и у нас были сотрудники, уходящие на карантин после положительного результата теста. К счастью, большинство пациентов, которых мы наблюдаем, гораздо более стабильны, чем те, которых мы видели во время предыдущих всплесков, поэтому нужно было выяснить, как эффективно вести пациентов и ограничить воздействие на тех, кто обращался в отделение неотложной помощи по другим медицинским вопросам. Это было все руки на палубе.

Вдохновляла совместная работа не только в отделении, но и в кампусе и в службе неотложной медицинской помощи. В Baptist все оставались спокойными и имели позитивный настрой «давайте сделаем это». Мы очень творчески подошли к нашему пространству и переместили большую часть поддержки на передний конец для сортировки и скрининга пациентов. Обычно у нас есть одна медсестра для сортировки, но мы начали работать с 2-3 бригадами, которые сортировали, брали мазки и перемещали пациентов к следующему этапу их визита.В каждом районе была команда, поэтому по отделу шло постоянное движение людей. Это помогло сохранить основные койки для очень больных и других экстренных случаев.

Эрика Джонсон, BSN, RN. Медицинская сестра/медсестра отделения интенсивной терапии COVID-19 в Медицинском центре Тафтс (Бостон).

Одно слово, чтобы описать последний всплеск:  Утомительно.

Чем отличается этот всплеск:  Этот всплеск отличается от предыдущих, потому что персонал физически, умственно и эмоционально истощен борьбой с этой пандемией уже почти два года. Мы провели бесконечное количество часов в масках, средствах индивидуальной защиты и в комнатах с COVID. Это третий раз, когда отделение интенсивной терапии переносится из нашего дома, чтобы создать больше коек в больнице. Многие медсестры ушли с постели или ушли на другие специальности. Одним из способов облегчения этого всплеска является то, что мы знаем, как лучше заботиться об этих пациентах. Хотя с COVID еще много неизвестного, мы лучше понимаем, что работает, а что нет для персонала и пациентов.

Джина Джонс, BSN, RN. Медсестра Мемориального госпиталя Скриппса Ла-Холья (Калифорния).

Одно слово для описания последнего всплеска: Сила. За усталостью, разочарованием и давлением работы медицинского работника скрывается сила. Сила — это то, что вы видите в сердце медицинских работников, которые каждый день приходят на работу с высоко поднятой головой, готовые принять вызов нового дня.

Чем отличается этот всплеск:  Разница в всплеске, который мы наблюдаем сегодня, во многом связана с отношением сообщества, увеличением количества пациентов и нехваткой персонала. В прошлом году все были обеспокоены, в том числе и медицинские работники. Мы все беспокоились за свою жизнь, за наши семьи и за наших пациентов. Это чувство в обществе, похоже, утихло, но в сфере здравоохранения оно все еще существует. Люди теперь, кажется, проявляют меньше заботы и уважения к своему здоровью и здоровью окружающих. Год назад медицинские работники считались героями с грохотом кастрюль, доставкой еды и благодарностью пациентов, чего в этом году уже нет.

Сейчас мы наблюдаем очередной всплеск числа госпитализированных с COVID, при этом изо всех сил пытаясь сохранить полный график работы медицинских работников. Сейчас сотрудники измучены, разочарованы и сомневаются в выборе карьеры, но продолжают проявлять настойчивость и проявлять силу. Я хотел бы особо поблагодарить тех медицинских работников, которые изо дня в день приходили на свои смены с заботой и мужеством, которыми мы делились с нашими пациентами год назад, когда нас считали героями. Они по-прежнему герои и сегодня, готовые принять этот вызов и продолжать служить нашему сообществу с достоинством и изяществом.

Синтия Ле, CFNP. Практикующая медсестра в системе здравоохранения Singing River на побережье Мексиканского залива Миссисипи.

Одно слово для описания последнего всплеска: Сила. Сила всех поставщиков медицинских услуг, как стационарных, так и амбулаторных, выдержать еще один всплеск. Сила продолжать сражаться в другой битве. Это было нелегко, но мы появляемся каждый день и выкладываемся по полной.

Чем отличается этот всплеск:  Этот всплеск определенно принес больше — больше пациентов, больше истерии, больше работы.Тем не менее, средний и вспомогательный персонал остается прежним, а иногда и меньше. Несмотря на то, что иногда у нас может не хватать персонала, мы делаем все возможное, чтобы оказывать помощь нашим пациентам и сообществам. Со временем и усердием мы переживем это точно так же, как мы пережили другие всплески.

Сьюзен Рассел, Р.Н. CNO и менеджер по уходу за пациентами в системе здравоохранения Singing River на побережье Мексиканского залива Миссисипи.

Одно слово, чтобы описать последний всплеск: Истощение.Все полностью истощены, имея дело с бесконечной потребностью в дополнительных ресурсах — будь то потребность в людях, вещах или времени. Я часто задавался вопросом, как все выдержали четыре года мировых войн, с личными жертвами, человеческими и материальными потерями и моральными потерями, но теперь понимают тогда, как сейчас. У них нет других вариантов, кроме как продолжать — для них, пока не будет достигнуто перемирие, и для нас, пока пандемия не утихнет.

Чем отличается этот всплеск:  Этот всплеск отличается, поскольку работники здравоохранения пережили четыре всплеска до этого, и ничто из того, что было в здравоохранении до марта 2020 года, не совсем то же самое.Текучесть членов команды достигает исторического уровня рекордными темпами, должности во всех областях здравоохранения в основном остаются незаполненными, и теперь сотрудники звонят в огромном количестве. Положительным моментом является то, что мы стали проверенными в боях и лучше понимаем, что делает этот вирус, и, конечно же, в нашем арсенале больше инструментов, включая вакцины, моноклональные антитела и новые противовирусные препараты, которые скоро появятся.

Гектор Севильяно-Торрес, Р.Н. Медсестра интенсивной терапии в больнице Хартфорда (Коннектикут).

Одно слово, чтобы описать последний всплеск:  Устойчивость. Поскольку мы вступаем во второй год пандемии COVID-19, я много размышлял о текущих проблемах и широком спектре эмоций, которые мы испытали как медицинские работники. Мы боремся с депрессией из-за огромной гибели людей, которую мы видели. Мы были разочарованы тем, что, несмотря на то, что мы узнали о предотвращении распространения, мы все еще сталкиваемся с госпитализациями на кризисном уровне по всей стране, последняя из которых слишком напоминает первую волну.И многие медицинские бригады морально и физически истощены из-за пандемии, которая никуда не исчезла и стала испытанием для работников здравоохранения во всем мире. Но что оставалось для меня совершенно ясным, когда я смотрел на команды в Хартфордской больнице, так это то, что мы устойчивы. Что было наиболее распространенным (даже в отношении вируса) в этих подразделениях, так это самоотверженность и настойчивость, которые привели к высококачественной помощи сообществам, которым мы служим. Несмотря на трудности, у нас было много поводов для радости, будь то спасение жизни, внедрение новых методов лечения для повышения уровня медицинской помощи и даже свадьба и рождение детей.Команды, которые меня окружают, не делали ничего, кроме как продвигались вперед и демонстрировали невероятную силу и выносливость. Когда мы готовимся к следующему всплеску, мы полагаемся друг на друга и на этот общий опыт, чтобы преодолеть все предстоящие трудности, чтобы мы могли видеть лучшее завтра.

Чем отличается этот всплеск:  Надежда. У нас гораздо больше надежд, чем в марте 2020 года. Несмотря на то, что глобальная пандемия приближается ко второму году, мы многого достигли за очень короткий период. В результате теперь есть три разрешенные вакцины для людей в возрасте 18 лет и старше (одобренные Pfizer для детей в возрасте 5 лет и старше), недавно разрешенный пероральный противовирусный препарат для лечения COVID-19, а также гораздо лучшее понимание того, что нам нужно для сделать для обеспечения безопасности и предотвращения распространения COVID-19. Надежда — это то, что помогло многим людям адаптироваться к обилию ограничений и новому образу жизни. И надежда — это причина, по которой медицинские бригады продолжают делать все возможное, чтобы оказывать высококачественную помощь сообществам, которым они служат.

Одри Сильвер, MSN, RN. Заведующая медсестрой отделения неотложной помощи и отделения наблюдения за неотложной помощью в больнице Хартфорд.

Одно слово, чтобы описать последний всплеск:  Беспрецедентный. Этот всплеск, безусловно, не то, что я представлял себе почти через два года после начала этой пандемии. Он привлек беспрецедентное количество пациентов в отделения неотложной помощи, и это время стало самым трудным в карьере многих людей. Однако это также привело к беспрецедентному духу товарищества и междисциплинарному сотрудничеству.Это заставляет нас постоянно мыслить нестандартно и способствует гибкости в работе, которая только поможет нам в управлении постоянно меняющимися потребностями нашего сообщества в области здравоохранения в будущем.

Чем отличается этот всплеск:  В настоящее время в нашем отделении неотложной помощи наблюдается чрезвычайно большое количество пациентов, самое большое за всю историю нашего отделения. Большая часть этого объема связана с этим новым всплеском COVID-19. Из-за трансмиссивности омикрон это повлияло на кадровое обеспечение.Тем не менее, уровень положительных результатов среди наших сотрудников остается ниже общего уровня положительных результатов по штату, что свидетельствует о том, что средства индивидуальной защиты по-прежнему эффективны для обеспечения безопасности персонала в учреждениях по уходу за пациентами. Последние несколько недель бросили нам новый вызов, о котором мы и не подозревали. Но полученная в результате командная работа действительно была исключительной и сделала нас всех сильнее в будущем.

SAT Test Security and Fairness — SAT Suite

Политика безопасности и справедливости теста разработана, чтобы дать вам возможность продемонстрировать свою готовность к поступлению в колледж и предотвратить получение кем-либо несправедливого преимущества.

Политики тестирования

Когда вы регистрируетесь для сдачи SAT, вы подтверждаете, что прочитали, поняли и будете соблюдать эти правила:

• Вы должны предъявить приемлемое удостоверение личности с фотографией для допуска в центр тестирования. Вы несете ответственность за понимание и соблюдение требований SAT ID.
• Категорически запрещается позволять кому-либо выдавать себя за вас при сдаче экзамена College Board или выдавать себя за другого при сдаче теста.
• Ваши баллы и регистрационная информация, включая предоставленную вами фотографию, будут доступны вашей средней школе. В случае расследования, связанного с достоверностью ваших результатов тестов, ваша фотография может быть предоставлена ​​учреждениям, которым вы отправили свои результаты. Любой колледж, получивший доступ к вашей фотографии, сначала должен будет подтвердить, что вы являетесь зачисленным студентом.
• Обмен тестовыми вопросами или ответами запрещен в любое время. Никогда никому не задавайте вопросы или ответы и не обсуждайте их любым способом (электронная почта, текстовое сообщение, обмен через Интернет или любая другая форма общения).Вам никогда не разрешается обсуждать содержание экзамена, если только оно не опубликовано в рамках службы College Board (например, службы вопросов и ответов).
• Использование телефонов и некоторых других электронных устройств запрещено в центрах тестирования SAT.
• Тестовые материалы защищены до, во время и после теста. Вам запрещен доступ к защищенным тестовым материалам в любое время до, во время или после теста. Вам также запрещено читать тестовые материалы без заполнения бланка ответов. Если вы оставите бланк для ответов пустым, вас могут уволить.
• Если вы покинете здание до окончания тестирования, ваши результаты будут аннулированы.
• Во время прохождения теста вы не должны позволять никому видеть вопросы теста или ваши ответы. Ваш тестовый буклет и лист ответов должны всегда лежать на вашем столе.
• Время каждого тестового участка строго расписано. Вы не можете пропустить или вернуться к предыдущему тесту или разделу теста в тестовой тетради или листе ответов во время сдачи SAT.
• Вы не можете обращаться к учебникам, другим людям, электронным устройствам или любым другим ресурсам во время теста или во время перерывов.
• Калькуляторы не могут использоваться совместно и могут находиться на вашем столе только во время соответствующих разделов или тестов по математике.

Если вы не будете соблюдать эти правила, вы можете быть уволены из центра тестирования, а ваши баллы могут быть удержаны или аннулированы. Если вас уволят из центра тестирования до завершения теста из-за несоблюдения этих правил, плата за тестирование не будет возмещена.

Против участников тестирования, нарушающих действующее законодательство, может быть возбуждено уголовное дело.

Меры безопасности

College Board стремится обеспечить безопасность тестов SAT и будет продолжать противостоять попыткам подорвать ее, включая несанкционированное раскрытие тестовых вопросов и форм.

В наших усилиях мы стараемся найти баланс между недопущением получения несправедливого преимущества кем-либо и предоставлением возможности тестирования большинству учащихся, которые соблюдают правила.

Чтобы повысить безопасность и сохранить целостность результатов SAT, мы приняли следующие меры:

• Предоставление названий компаний и лиц, занимающихся подготовкой к тестам, и лиц, которых мы подозреваем в краже и получении защищенного тестового контента, правоохранительным органам и другим государственным учреждениям в США и за рубежом
• Запрещение лицам сдавать экзамены SAT и Advanced Placement ^® , когда мы приходим к выводу, что они получили или пытались получить или разделить несправедливое преимущество на каком-либо тесте College Board
• Работа с колледжами и старшими школами для изучения эффективных способов информирования их — в соответствии с применимыми законами и договорными обязательствами — когда их абитуриенты или посещающие их студенты, соответственно, получили или пытались получить или разделить несправедливое преимущество на каком-либо тесте Совета колледжей
• Увеличение числа проверок испытательных центров по всему миру
• Облегчение для учащихся и преподавателей возможности сообщать о подозрениях в мошенничестве конфиденциально и анонимно
• Расширение критериев Совета колледжей для исключения зарегистрированных лиц, которые сдают SAT по причинам, отличным от одной из его предполагаемых целей

Сообщение о нарушениях

Чтобы конфиденциально сообщить о любых подозрениях в нарушении этих политик или о любых подозрениях в отношении безопасности администрирования тестов SAT, немедленно свяжитесь с Отделом проверки честности:

• По телефону: 609-406-5430 или 800-257-5123 (только в день тестирования)
• По электронной почте: [email protected]

Последствия нарушения политик безопасности

College Board регулярно повышает безопасность SAT по следующим причинам:

• Для обеспечения того, чтобы в колледжи и университеты доставлялись действительные и надежные результаты
• Защитить возможность каждого учащегося продемонстрировать свои способности на честном и равном игровом поле

Как указано в регистрационном буклете SAT и в Условиях SAT, нарушение политик, касающихся безопасности тестирования, может привести к отказу во въезде или немедленному увольнению из центра тестирования, аннулированию баллов или запрету на сдачу тестирования в будущем. .

College Board запретит лицам сдавать экзамены SAT, AP или CLEP, если мы придем к выводу, что они преднамеренно получили или пытались получить или разделить несправедливое преимущество на каком-либо тесте College Board или иным образом угрожали честности теста. Примеры включают просмотр или захват изображений с помощью мобильного телефона в день тестирования или попадание в «шпаргалку», содержащую тестовое содержимое, ключи для ответов или другое содержимое, которое может дать несправедливое преимущество.

Продолжительность бана может варьироваться в зависимости от обстоятельств и серьезности нарушения, определяемых Советом колледжей.Совет колледжей может делиться информацией, в том числе именами запрещенных сдающих экзамены, с их учащимися средних школ, заинтересованными высшими учебными заведениями, родителями и опекунами, как указано в Условиях SAT.

Апелляции на запрет будут рассматриваться и решаться по усмотрению Совета колледжей.

Политика предполагаемого использования

Если вы сдаете SAT не по прямому назначению, вы можете зарегистрироваться только на определенные даты. В противном случае ваша регистрация может быть аннулирована.

Вы можете пройти тест на любой из семи выходных дней, если применимо одно или несколько из следующих условий:

• Вы планируете поступать на программу бакалавриата колледжа или университета.
• Вы планируете подать заявку на стипендию, финансовую помощь или другую программу, которая требует вступительного экзамена в колледж как часть процесса подачи заявки.

Если вы сдаете SAT в рамках административного экзамена, финансируемого штатом или округом, вы можете пройти тест в учебный день или, если применимо, в назначенный штатом или округом день администрации выходного дня.

Те, кто заинтересован в сдаче SAT по другим причинам, могут сдавать его только во время администраций, когда форма SAT раскрывается после теста:

• Учащиеся в США и Канаде могут выбирать между администрациями в октябре, марте и мае.
• иностранных студентов могут пройти тестирование в мае (возможны изменения).

College Board проверяет регистрацию SAT для администраций выходных дней, чтобы убедиться, что учащиеся сдают экзамен для одной из намеченных целей.Если вы получили форму подтверждения с запросом дополнительной информации о том, почему вы тестируете, предоставьте подробные ответы на все вопросы.

Если вы не заполните форму или если мы посчитаем, что вы сдаете SAT не по назначению, мы отменим вашу регистрацию и возместим все сборы. Помимо отмены регистрации, мы оставляем за собой право расследовать и аннулировать баллы любого лица, подозреваемого в попытке украсть или поделиться тестовым контентом.

.