Проверочное слову к слову жестикулировать: Какое проверочное слово к слову "жестикулировать"?

Содержание

koreniz.ru

Войти Зарегистрироваться

Вопросы
Справочник
Формулы
Учебники
Люди
Корни
Степени

Главная → Профиль serega → Вопросы

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:33:49

На какой слог поставить ударение в слове «цепочка»?

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:31:14

Как правильно пишется слово «несовсем» или «не совсем»?

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:30:12

Корень в слове «окрестность»

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:12:01

Проверочное слово к слову «долина»

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:06:47

Проверочное слово к слову «жестикулировать»

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:05:14

Суффикс в слове «гвоздик»

Русский язык
5 б
2016-07-14 12:00:35

Спряжение глагола «лететь»

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:44:05

Проверочное слово к слову «меткий»

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:41:30

Как правильно писать слово «дирижёр»?

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:40:59

Родственные слова к слову «пирог»

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:38:54

Как правильно писать «горяч» или «горячь»?

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:38:23

Однокоренные слова к слову «осень»

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:35:17

Как перенести слово «ёлочка» с одной строки на другую?

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:34:15

Однокоренные слова к существительному «стол»

Русский язык
5 б
2016-07-14 10:31:40

Проверочное слово к слову «число» ← ПредыдущаяСледующая → 1 .

О проекте
Помощь

— подписывайтесь!

Задай вопрос

Архивы Специалисты рекомендуют — Страница 5 из 5

Очень часто после логопедического обследования у родителей возникает вопрос: «Каким именно образом развивать словарь ребёнка дома?». Рекомендуем вам ряд методических приёмов для обогащения словаря ребёнка и развития грамматической стороны речи на примере изучения лексической темы «Одежда».

Проверьте, понимают ли ваши дети названия предметов одежды и могут ли ее назвать самостоятельно.

Мозг работает по принципу параллельной многоканальной переработки информации. Это значит, что ребёнок не усвоит понятие, пока не исследует предмет всеми своими органами чувств. Так, например, сколько ни называй и ни показывай ребёнку кролика, он всё равно будет называть его «кисой», пока малышу не дадут потрогать, понюхать, погладить этого кролика. Лобные доли мозга собирают всю сенсорную информацию о предмете (звучание, цвет, величина, форма, мягкость шерсти, запах, вкус, вес, температуру и т. д.) и только в этом случае формируют понятие (например «кролик»). Беда состоит в том, что у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) слабое чувство языка. Лобные доли собирают информацию медленно и понятие формируется с отсрочкой. Если ребёнку с нормальным речевым развитием, достаточно для усвоения 3 раза услышать название предмета или его признака, например «лимон кислый», то дети с ОНР просто не обратят внимание на словесное обозначение предмета не на 3-ий раз, не на 10-ый раз.

Здесь возникает необходимость специально обращать внимание ребёнка на предмет, побуждать его к обследованию всеми органами чувств, повторить название предмета или его признака более 10 раз, побудить к произношению.

Зачастую во время обследования выясняется незнание, неточное употребление слов. Например, ребёнок называет футболкой: майку, рубашку, бадлон и т.д. или дети прибегают к пространным объяснениям (памятник – героям ставят). Это приводит к нарушению формирования смысловых категорий, нарушению связной речи, бедности словаря. Ребёнок оказывается лишен возможности подобрать точные слова, не может ясно выразить свою мысль, грамотно оформить высказывание, что сказывается на его словесно-логическом мышлении, появлении в речи «слов-паразитов»: «значит, нууу, это самое, как его?, ээээ» и может вызвать даже

неистинное заикание. Н эту тему есть много примеров, доходящих до смешного: Положь колдобину со стоpоны загогулины и два pаза деpгани за пимпочку. Опосля чего долбани плюхалкой по кувыкалке и, кады чвакнет, отскочь дальше и не отсвечивай.

Проведите эксперимент: выясните точное понимание и употребление следующих слов:

шуба — пальто — плащ;
куртка — комбинезон;
сарафан — платье — юбка;
рубашка — блузка — кофта;
свитер — безрукавка:
брюки — шорты — костюм— пиджак;

пижама — ночная рубашка и т. п.

Попросите ребёнка показать названный вами предмет (картинку): Покажи, где куртка? А где комбинезон? Найди и покажи свитер и пиджак.

Можно предложить ребёнку помочь вам: Сначала повесим на вешалку папин плащ, а потом твое пальто. Принеси, пожалуйста, то, что я назвала. Что ты принесешь сначала? А что потом?

Ребёнок должен принести сначала плащ, а потом пальто, т.е. запомнить, в какой последовательности названы предметы и правильно выполнить просьбу взрослого. После того, как ребёнок принесет вещи, еще раз спросите: «Что ты принес? Как называется эта вещь?».

Необходимо поблагодарить ребёнка: Спасибо, ты мне помог(ла).Если ребёнок справляется с подобными заданиями, их можно усложнить.

«А теперь помоги, пожалуйста, убрать на место эту одежду. Слушай внимательной запоминай, что тебе надо сделать:

Шарф пока повесь на спинку ступа, в шарфик отнеси в прихожую и поломи в рукав шубки. Шапку положи на столик около зеркала. Пожалуйста, вспомни и скажи, что тебе надо сделать сначала?

А потом?»

Если ребёнок забыл, что ему надо сделать, задайте дополнительные вопросы:

Куда отнесешь шапку? Или: Что надо положить на столик возле зеркала? И т.д.

Дети должны знать названия деталей, частей одежды. Проверьте, как они их запомнили.

Предложите показать воротник зайкиной рубашки и назвать его. Затем показать воротники мишкиной и зайкиной рубашек и назвать их

(Что это?).

Можно спросить: «У моего платья есть рукав? Покажи его. Что это? (Рукав). Где у твоего платья рукава? Где карманы? Что это? (Карманы) А на моем платье есть карман? Что это? (Карман) и т.д. (Манжеты(а), пуговица(ы), петля(и), пояс(а), пряжка(и) и т.д.) Чтоты испачкал? (Манжеты)».

Дети должны иметь представление о назначении одежды, знать, в какое время года какую одежду носят (зимняя, летняя, верхняя одежда) и понимать, почему предметы одежды так называются: (шубу носят зимой — это зимняя одежда. Зима — зимой — зимняя. Осень — осенью — осенняя одежда и т. д.).

Чаще задавайте детям вопросы: Какая? Какой? Какое?

По ходу выполнения разных домашних дел (стирка, шитье, починка одежды взрослыми)

и посильной помощи ребёнка родителям (может постирать носочки, погладить платочки, пришить пуговицу и т. д.) необходимо постоянно задавать вопросы:

Что ты делаешь? (Стираю)

Что ты сделал? (Постирал)

— А теперь, — предлагает мама, — угадай, что я сделаю?(Мама отжимает белье, вешает, сушит, гладит).

Затем просит: «Покажи, как ты намыливаешь платок. Молодец! Очень хорошо намыливаешь. Что ты делаешь? Что еще можно намылить?»

— Вспомни, когда ты приходишь с улицы у тебя грязные … (Что?) Руки и т.д. Ты берешь мыло и (что делаешь?) Покажи, как ты это делаешь? И т. д. (Вопросы задайте по-разному. Точные ответы на них требуют особого внимания, собранности детей).

Приучайте детей правильно употреблять слова-действия (глаголы) «надеть» и «одеть». А для этого прежде всего последите за собой, проверьте, правильно ли вы употребляете слова «надеть на себя», «одеть кого-то». Таня надевает кофту, Таня одевает Оле кофту и т.п.

Собираясь с ребёнком на прогулку, предложите ему выполнить разные задания: повесить халатик на спинку стула, снять пальто (развязать, завязать, сложить, отряхнуть, очистить щеткой). Следите за точным исполнением ваших просьб. Если ребёнок понимает и правильно выполняет ваши задания, задавайте ему вопросы: Что ты делаешь? Что ты уже сделал? И т.д.

Если вы собираетесь на лыжную прогулку или на прогулку в дождливый осенний день, попросите ребёнка напомнить вам, какая одежда (обувь) ему нужна и почему. Надев платье или нарядный фартук, предложите ребёнку угадать, что вы собираетесь делать. (Готовить обед, идти в гости и т.п.) Эти и подобные вопросы будут не только способствовать накоплению, активизации словаря детей, их речи, но и развивать внимание, сообразительность.

Тем, кто сам шьет, вяжет, будет нетрудно помочь ребёнку запомнить и, по возможности, правильно употреблять в речи слова-действия (глаголы):

Кроить — скроить, шить — сшить, пришить к … рукав, воротник, пуговицу, пришить — оторвать, подшить — зашить, ушить, вышить, вязать — связать — распустить… вдеть нитку в ушко иголки, завязать узелок и т.д. Быстрее, точнее усвоить предложенный словарь помогут игры: «Сошьем Мишке штанишки», «Свяжем Кате шарфик».

Предложенный словарь дети могут усвоить только в процессе действия с предметами, при неоднократном его повторении, постепенно.

Дети должны уметь рассказывать о своей одежде, называть ее основные признаки (цвет, материал, назначение одежды), называть части одежды, их форму, размер, признаки- Например: Это что? — Платье. Какое оно по цвету? — Синее. Оно сшито из шерсти. Как можно назвать такое платье? Шерстяное. Шерстяное платье носят летом?— Нет. — В какое время года носят шерстяное платье? — Зимой. Как можно назвать платье, которое носят зимой? — Зимнее.

А теперь все вспомни и расскажи о своем платье (вспомни о цвете, материале, из которого оно сшито, в какое время года его носят?) — Так какое твое платье? (Синее, шерстяное, зимнее).

В зависимости от вопросов, которые задает взрослый, ребёнок после рассматривания той или иной одежды называет и другие ее признаки (новое, чистое, грязное, красивое, мягкое, теплое, пушистое, вязаное, сшитое, узкое, широкое, клетчатое, полосатое, с отделкой, нарядное, праздничное и т.д.).

На первых этапах работы не рекомендуется предлагать ребёнку запоминать, повторять более 3-4 признаков. Постепенно количество признаков, которые ребёнок должен назвать, запомнить, а потом последовательно их воспроизвести, увеличивается до 5-ти и более.

Нужно приучить ребёнка самостоятельно, аккуратно, быстро одеваться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, завязывать бантики. Сначала дети учатся застегивать пальто куклы, завязывать у нее на голове бант, заплетать кукле косички, зашнуровывать и расшнуровывать специальный игрушечный башмачок, зашивать дырку, пришивать пуговицу, плести из полосок бумаги коврики, корзинки.

Тренировочные упражнения для пальчиков постепенно помогут детям быстро и легко справляться со своей одеждой и не отставать от сверстников, когда они спешат на прогулку или возвращаются с улицы в детский сад. В дальнейшем крепкие, ловкие детские пальчики не будут доставлять ему хлопот при обучении рисованию, письму.

Обучая ребёнка тем или иным действиям (развитие мелкой моторики), нужно проверить, правильно ли он называет их, может ли точно ответить на ваши вопросы: Что ты делаешь? Что ты сделал? Что ты будешь делать?

Так, взяв ленту и куклу, задайте такой вопрос:

Какое действие мы будем учиться выполнять? Завязывать и развязывать (бант), заплетать и расплетать (косу).

Полезно провести игру: «Угадай мое действие».

(Постепенно ребёнку придется привыкнуть к словам «предмет», «действие», прочувствовать, что они обозначают, и если взрослый по ходу различных игр с ребёнком будет пользоваться словом «действие», оно «ляжет на слух» ребёнку, станет привычным и, благодаря практической деятельности, будет осознано.)

В игровой форме можно воспитывать аккуратность и вкус. Ребёнок одевается, он берет приготовленную им с вечера одежду со стула. На стуле, кроме платья и трусиков, лежат 2-3 пары носков разного цвета и разноцветные ленты. Дополнительные носки и ленты положили на стул, когда ребёнок уснул. Взрослый спрашивает: «Какого цвета платье ты надеваешь ? (Синее). — А какого цвета носки тебе хочется сегодня надеть? Почему ты решила надеть белые носки? (Если ребёнок взял белые носки). Можно помочь: К синему цвету подходит (какой цвет)? — А ленту какую возьмем? Почему? и т. п.

Если постоянно привлекать внимание ребёнка к гармонии в костюме, обращать внимание на состояние одежды (чисто, грязно, красиво), то у него разовьется вкус, привычка быть подтянутым, собранным, понимание, что главное не новизна и обилие вещей, а чистота, опрятность и аккуратность. Дети, надев ту или иную вещь, связанную или сшитую бабушкой, мамой, должны научиться чувствовать теплоту их рук, ценить их труд. Это опять же зависит от родителей. (Только не надо упрекать детей за испачканную, разорванную вещь. Лучше предложить ребёнку постирать, зашить, «пожалеть ее», (конечно, пока с помощью родителей). Можно поиграть в игру «Зеркало»: Пойдем, сынок, поговорим с зеркалом. Оно ведь у нас волшебное. Подойдя к зеркалу, взрослый говорит: «Ну-ка, зеркальце, гляди, да всю правду мне скажи, правильно ли одет(а) я?»

«Зеркало» (мама говорит измененным, «волшебным», голосом и вместе с ребёнком рассматривает свое отражение): «Ты в меня поглядись, еще раз повернись. На тебя погляжу и всю правду скажу. Все в порядке, воротник твой не играет в прятки, опущен, разглажен, пояс на месте, пуговицы застегнуты и т.д. » Убедившись, что мама одета аккуратно, красиво, ребёнок подтверждает мнение «зеркала». Затем «зеркало» предлагает подойти ребёнку и внимательно поглядеть на себя.

Ребёнок (сначала с помощью мамы) находит «неисправности» в своем костюме и рассказывает о них: «Забыл застегнуть пуговицу на рубашке». После того, как «небрежность» устранена, «зеркало» хвалит ребёнка и т.п. Можно спросить ребёнка, что нужно делать, чтобы любимое платье, пальто и т.д. как можно дольше оставались нарядными, почти новыми? Если ребёнок не догадается, не спешите ему подсказывать, дайте подумать, задайте наводящие вопросы или предложите послушать такой рассказ:

Сидит Ната, ест котлету, по сторонам смотрит, кусочек котлеты упал на ее любимое белое платье, а Ната даже не сразу заметила. Встала и пошла. Стала вечером спать ложиться и видит… Что она увидела на платье? Обрадовалась Ната, увидев пятно ? Что ей сказала мама? Что она предложит ей сделать на следующий день, когда Ната проснется?

В процессе совместной деятельности с ребёнком взрослый закрепляет в различных ситуациях слова-действия: налить в таз воду, замочить, намылить, стирать, полоскать, отжать, сушить, гладить, сложить, положить, повесить (Что делаешь? Что делала? Что будешь делать?)

Можно предложить детям решить, как надо поступить и в другом случае.

Осень. Шел дождь. Вова вышел на улицу и стал перепрыгивать через глубокую лужу. Прыгнул — и попал прямо в лужу. Спросите, что с ним случилось? Каким стало пальто? Что сказал папа? Что предложил сделать?

Если ребёнок предлагает постирать шерстяное пальто, ему объясняют, что это невозможно. В случае, если не вспомнил о химчистке, надо напомнить. Следует побывать с ребёнком в химчистке, рассказать о том, что там делают, особенно обратить внимание на слова-действия (глагольный словарь). Возможен и другой вариант, пальто высохло, взяли щетку и почистили. Показать, как щеткой чистят одежду, проговорить все слова-действия и т.д. Детей привлекает игра «Федорино горе», по аналогии с произведением Чуковского К.И. Только теперь у Федоры убежала вся ее одежда.

Сначала убежала вся верхняя одежда — зимняя (спросите: «Какая?»), затем осенняя и т.д. Потом убежало белье (Что убежало?). Спросите, почему от нее убежала почти вся одежда? (только пожалели ее юбка и кофта, что были на ней). Приблизительные ответы: не чистила, не стирала, не гладила, вся одежда была в пятнах, руки вытирала о юбку и кофту и т.п. Ведущий: «Заплакала, запричитала Федора: «Горе мне, горе! Скоро зима лютая настанет! Вот у же первый снег выпал, что я буду делать?» Спросите: «Из-за чего плакала Федора? Почему плакала? Чего испугалась?» Бросилась Федора одежду догонять. Спросите: «Что убегало от Федоры? Какое пальто, платье» и т.д.?

Ведущий: Стала Федора свою одежду уговаривать вернуться, стала обещать. (Что она обещала?) Пожалела кофта Федору (Что? Какая?), сжалилась над Федором (Что? Какая?), заплакала от жалости (Что? Какая?) — ребёнок еще раз перечисляет предметы одежды (шерстяная кофта, зимнее пальто, летнее платье и т.д.). Как стала Федора относиться к своей одежде, когда та вернулась?

Родители употребляют в своем рассказе разные слова-действия (глаголы): заплакала от жалости, пожалела, сжалилась, разжалобила. Произносит эти слова неторопливо, четко, повторяя каждое слово в разных вариантах несколько раз, стараясь, чтобы ребёнок прислушался к ним.

Можно в дальнейшем (в конце учебного года) предложить детям самим рассказать эту сказку или показать ее (драматизация сказки) членам семьи, если позволят речевые возможности ребёнка.

Соблюдая эти рекомендации в бытовой ситуации Вы научите своего ребенка красивой, связной, ясной, грамматически правильной речи!

Учитель-логопед ГБОУ ЦППРиК
Голубева Елена Викторовна

Правописание корней. Онлайн тесты

1.Корни с чередованием

— Гар//гор, клан//клон, твар//твор: под ударением пишется та гласная, которая слышится, без ударения пишется —о—: склониться, кланяться, поклон, загар, загорелый, тварь, творчество, творить.

— Зар//зор: под ударением пишется та гласная, которая слышится, без ударения пишется —а- :зарево, зарница, зорька.

— Лаг//лож: перед -г- пишется -а-, перед -ж- пишется -о- : предлагать, предложить.

— Мак//мок: -мак пишется в глаголах со значением «погружать в жидкость», -мок пишется в глаголах со значением «пропускать жидкость»: туфли промокли, макать в краску.

— Плав//плов: -плов пишется в словах пловчиха и пловец, а также во всех производных от них словах, в остальных случаях пишется -плав: плавать, плавучий.

— Равн//ровн: -равн пишется в словах со значением «равный, одинаковый, наравне», -ровн пишется в словах со значением «прямой, ровный, гладкий»: подровнять, наравне.

Искл: равнина.

— Раст//рос//ращ: перед -ст- и -щ- пишется —а-, перед —с- – -о-: расти, наращение, водоросли.

Искл: отрасль, Ростов, росток, Ростислав, ростовщик.

— Кас//кос: пишется -а-, если дальше следует суффикс -а-, в остальных случаях пишется -о-: касаться, коснуться.

— Скак//скоч: перед —к- пишется —а-, перед —ч— пишется —о-: скакать, подскочить.

— Бер//бир, дер//дир, мер//мир, пер//пир, тер//тир, блест//блист, жег//жиг, стел//стил, чет//чит: пишется -и-, если дальше следует суффикс -а- : собирать, соберу.

Искл: сочетать, сочетание.

— А(я) -им//а(я) – ин: в корнях с указанным чередованием пишутся -им-, -ин-, если дальше следует суффикс -а- : пожать — пожимать, начать – начинать. В производных формах написание сохраняется, если даже дальше не следует суффикс -а- : подниму, сниму и т.д.

2. Проверяемые гласные в корне

Чтобы проверить безударную гласную в корне, нужно подобрать такое однокоренное слово, в котором на эту гласную падает ударение.

Стр..жайший — стрОго, приз..мленный — зЕмли.

3. Непроверяемые гласные в корне (словарные слова)

Написание гласных в словарных необходимо запоминать. Проверить их невозможно.

ВАтрушка, вИнЕгрет.

Образец оформления

— Гар//гор, клан//клон, твар//твор

выделить корень, поставить ударение, подчеркнуть вставленную букву

— Зар//зор: выделить корень, поставить ударение, подчеркнуть вставленную букву

— Лаг//лож: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву одной чертой, согласную на конце корня — двумя чертами.

— Мак//мок: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву, указать значение слова

— Плав//плов: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву, написать слово «запомнить»

— Равн//ровн: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву, указать значение слова

— Раст//рос//ращ:

выделить корень, подчеркнуть вставленную букву одной чертой, согласную на конце корня — двумя чертами.

— Кас//кос: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву, выделить суффикс «а» (если суффикса «а» нет, указать это в скобочках)

— Скак//скоч:

выделить корень, подчеркнуть вставленную букву одной чертой, согласную на конце корня — двумя чертами.

— Бер//бир, дер//дир, мер//мир, пер//пир, тер//тир, блест//блист, жег//жиг, стел//стил, чет//чит: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву, выделить суффикс «а» (если суффикса «а» нет, указать это в скобочках)

— А(я) -им//а(я) – ин: выделить корень, подчеркнуть вставленную букву, выделить суффикс «а» (если суффикса «а» нет, указать это в скобочках)

Провряемые гласные в корне: подчеркнуть вставленную букву, написать в скобочках проверочное слово, выделить корни и поставить ударение в обоих словах.

Непровряемые гласные в корне: подчеркнуть вставленную букву, написать в скобочках «с.с.» (словарное слово)

Урок 3. Репрезентативные системы

Если разобраться в том, как человек воспринимает информацию, получаемую от других людей, то можно найти в этом вопросе очень много нюансов и особенностей. То, что эффективно при общении с одними людьми, может оказаться совсем неэффективным при общении с другими. Кто-то понимает нас с полуслова, а до кого-то мы можем пытаться «достучаться» очень и очень долго, и часто попытки так и останутся безуспешными.

В то время как одни гадают над тем, почему же их взаимодействие с окружающими не приносит желаемого результата, другие применяют в своей повседневной жизни знания о репрезентации информации, т.е. о тех особенностях, которыми отличается преподнесение и восприятие разными людьми.

В двух наших предыдущих уроках мы познакомили вас с базовыми техниками нейролингвистического программирования. Но они касались именно языкового аспекта этого направления практической психологии. И было очень немного сказано о воздействии нейропроцессов на психику и восприятие человека. Представленный урок посвящён именно этой теме.

Содержание:

Из данного занятия вы узнаете о том, что такое репрезентативные системы, и какую роль они играют в НЛП, а также о том, какие существуют способы передачи опыта и виды систем восприятия (визуальная, аудиальная, кинестетическая и другие). В статье будут представлены и способы определения ведущей модальности (основной репрезентативной системы) у человека, включающие в себя различные методы диагностики, такие как тесты, специальные вопросы, наблюдения и т.д.

Репрезентативная система человека

Для начала следует напомнить, что под репрезентацией следует понимать процесс представления и выражения определённого опыта (мыслей, идей и т.п.) человеком. А человек, получая информацию, поступающую к нему из внешнего мира, всегда опирается на свои органы чувств. Человеческое тело снабжено огромным количеством чувствительных рецепторов, которые являются единственным способом получать информацию. Если говорить проще, то весь опыт человека формируют следующие ощущения (модальности): зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и тактильные. Кроме них есть ещё и другие, но они играют второстепенную роль. Эти модальности и называются в НЛП репрезентативными системами.

Получая информацию при помощи наших органов чувств, мозг кодирует её и затем представляет в форме соответствующих данных, чувств и эмоций, даже малая часть которых способна вместить в себя целый диапазон всевозможных значений. И уже эти данные и значения человек оценивает и систематизирует. Вкратце, так происходит процесс восприятия. Но здесь следует учитывать главную пресуппозицию (истину, не подлежащую обсуждению) НЛП – «Карта не есть территория», где карта – это восприятие человеком реальности, а территория – это сама объективная реальность.

Получается, что то, как человек воспринимает полученную информацию, имеет лишь субъективное значение, не отражая объективное положение дел. У каждого человека имеется своя карта, являющаяся основой его восприятия, и эта карта, в силу своей индивидуальности, никогда не станет отражением истины. Но зато, зная о том, что у каждого человека есть своя карта, можно успешно этим пользоваться, что, в свою очередь, позволяет понимать людей на более глубоком уровне и доносить информацию в таком виде, в каком она будет воспринята максимально точно. Можно также оказывать влияние на карту человека, тем самым, меняя её.

В общем, если говорить более конкретно, то, зная о карте человека и его особенностях восприятия, а также о своей карте и своих особенностях, можно максимально повысить уровень взаимопонимания с окружающими и сделать любую коммуникацию максимально эффективной, взаимовыгодной и продуктивной. И одним из главных способов воздействия на себя и других является именно общение на основе репрезентативных систем. О них мы и поговорим далее.

Виды репрезентативных систем

В НЛП выделяют несколько основных репрезентативных систем, каждая из которых получает информацию только ей присущим способом, а после активирует определённые механизмы поведения. Всем этим процессом управляет центральная нервная система человека. К примеру, когда мы видим что-то, мозг передаёт нам воспринимаемое в виде изображения. Когда мы слышим что-то, то мозг трансформирует это в звуки. Какие-то внутренние ощущения переходят в чувства и эмоции.

И потом, когда мы вспоминаем какую-либо информацию, наш мозг подаёт сигнал памяти, и воспоминание выражается приблизительно в той же форме, в какой оно было сохранено. Именно на этих принципах и основана работа с репрезентативными системами.

Следует также заметить, что между репрезентативными системами и психическими и физиологическими признаками человека существует прямая взаимосвязь, на основе анализа которой можно определить тип личности человека и свойственные ей черты. Итак, рассмотрим виды репрезентативных систем.

Визуальная репрезентативная система

Визуальная репрезентативная система основывается на восприятии зрительных образов. Люди с такой системой (визуалы) организуют своё видение реальности через то, на что смотрят. То, что видят такие люди и картинки, возникающие в их воображении, оказывает непосредственное влияние на их эмоциональное состояние и внутренний мир.

ПРИЗНАКИ. Определить визуала можно по выпрямленной шее/спине, а также по взгляду, направленному вверх. Его дыхание поверхностное и, в большинстве случаев, грудное. При восприятии образа визуалы могут на мгновение задерживать дыхание, пока картина не сформируется. Их губы могут быть сжаты и выглядеть тонкими, а голос часто становится громким и высоким. Любой опыт запоминается визуалами в виде картин и образов, поэтому, когда приходится долго воспринимать чью-то речь или просто что-то слушать, они начинают скучать, а сам шум нередко их тревожит. Общаясь с такими людьми, нужно оказывать своей речи визуальную поддержку. В процентном соотношении на визуалов приходится 60% всех людей.

ВНЕШНОСТЬ. Визуалы обладают, как правило, худощавым телосложением, высоким ростом и несколько удлинённой талией. Часто поддерживают правильную осанку. При взаимодействии с ними желательно не загораживать им пространство для обзора того места, где они находятся.

Аудиальная репрезентативная система

Аудиальная репрезентативная система основывается на восприятии звуков. Люди с представленной системой (аудиалы) воспринимают информацию через процесс слушания. Вся информация воспринимается и запоминается ими, преимущественно, в форме звуковых впечатлений.

ПРИЗНАКИ. Узнать аудиала можно по часто перемещаемым в разные стороны глазам. Дыхание ритмичное и ровное, но отражающее его внутренние переживания. Если попросить такого человека описать какой-то свой опыт, то, в первую очередь, он будет думать о том, как выразить его в форме звука. Аудиал долго и много говорит, предельно чётко излагая мысли. При этом его речь может быть очень импульсивной. В разговоре часто доминирует и нередко утомляет. Обладает особой чувствительностью к звукам и часто разговаривает сам с собой. Общаясь с аудиалом, нужно стараться более грамотно и точно выстраивать свою речь. В процентном соотношении на аудиалов приходится около 20% всех людей.

ВНЕШНОСТЬ. Телосложение большинства аудиалов представляет собой нечто среднее между худощавыми и тучными людьми. В процессе разговора нередко жестикулируют и указывают на область ушей, а также наклоняются вперёд, как бы пытаясь быть ближе к тому, с кем общаются. Но при возникновении звуков в своём собственном сознании будут, наоборот, отклоняться назад. Следят за ритмом своей речи и тембром голоса.

Кинестетическая репрезентативная система

Кинестетическая репрезентативная система основывается на обонятельно-осязательном канале информации. Такие люди (кинестетики) очень любят тактильный контакт. Любые переживания, эмоции и ощущения лучше всего воспринимаются ими в том случае, если у них есть возможность прикоснуться к чему-то, ощутить это физически.

ПРИЗНАКИ. Распознать в человеке кинестетика можно, в первую очередь, по глазам: его взгляд часто имеет направленность «вниз-вправо». Дыхание кинестетика брюшное и глубокое, но в зависимости от испытываемых им ощущений, будет меняться. Губы, в большинстве случаев, мягкие и полные, а тон голоса низкий, глубокий, иногда хриплый и немного приглушённый. Во время разговора кинестетик будет говорить медленно, делая продолжительные паузы во время поиска соответствующей информации внутри себя. На кинестетиков приходится около 20% всех людей.

ВНЕШНОСТЬ. Если восприятие кинестетиков направлено внутрь себя, то, скорее всего, внешне это выразится в полноте и округлости тела. Если же восприятие направлено во внешний мир, то это отразит крепкость и мускулистость. Большинство кинетстетиков передвигается довольно медленно. Чтобы побудить их к активности часто требуется проявить физический контакт – похлопать или как-то поощрить. А при общении рекомендуется находиться поближе, т. к. кинестетики предпочитают близость.

Дигитальная репрезентативная система

Дигитальная репрезентативная система основывается на субъективно-логическом восприятии и осмыслении. Люди, использующие эту систему (дигиталы) функционируют на метауровне сознания, который включает в себя данные, полученные через визуальную, аудиальную и кинестетическую системы. Любая воспринятая ими информация находит отражение во всех проявлениях вышерассмотренных систем.

ПРИЗНАКИ. Понять, что человек дигитал, можно как по движению глаз, которые могут быть часто направлены вниз-влево или перемещаться из стороны в сторону, так и по тонким и сжатым губам. Его дыхание неровно и отличается короткими вздохами. Если говорить о позе, то плечи обычно расправлены, шея выпрямлена, руки скрещены на груди. Голос часто звучит монотонно, а говорит человек как будто «на автомате». К категории дигиталов относится лишь небольшой процент всех людей.

ВНЕШНОСТЬ. Учитывая то, что люди с дигитальной репрезентативной системой включают в себя свойства людей с визуальной, аудиальной и кинестетической системами, определить их точные внешние признаки довольно сложно. Можно только сказать, что внешне они могут выглядеть совершенно по-разному.

Помимо вышеперечисленных, существуют также и две другие репрезентативные системы – это олфакторная (обонятельная) и густаторная (вкусовая). Но эти системы распространены очень слабо и люди, у которых они имеются, встречаются довольно редко. Данные системы наблюдаются преимущественно у тех людей, которые лишены слуха или зрения. По этим причинам в НЛП они практически никогда не рассматриваются.

Подводя итог данному разделу, очень важно заметить, что людей с какой-либо одной репрезентативной системой не бывает. В реальной жизни люди всегда (осознанно или подсознательно) меняют их, исходя из ситуации. В зависимости от того, что воспринимается на данный момент времени, человек может обработать одно проявление визуально, а ко второму подойти с позиции аудиала, и наоборот.

Говоря об эффективности определения репрезентативных систем, нужно сказать, что одним из главнейших законов НЛП является следующий: то, что произносит человек, описывая любой свой опыт, может иметь не только метафоричное значение, но и буквально отражать происходящие в его сознании процессы во время репрезентации данных.

Из этого следует, что любая репрезентативная система непосредственно связана с речевым проявлением. Например, если человек говорит вам: «Мне представляется это так же, как и вам», то, скорее всего, при общении он испытывает потребность в визуальных образах. И чтобы «присоединиться» к нему, необходимо визуализировать картинку того, о чём идёт речь, и выразить её словесно.

Если же человек скажет: «Я всем своим существом ощущаю…. », то продолжать с ним разговор, будучи настроенным на позицию аудиала или визуала, будет крайне неэффективно, т.к. не произойдёт сонастройки. Здесь нужно беседовать, используя слова, близкие к ощущениям и физическому контакту. Только в таком случае удастся найти взаимопонимание.

Слова, которые наиболее часто использует человек в ходе разговора, основанные на ощущениях и отражающие его восприятие, называются предикатами (см. ниже по тексту). Умелое использование предикатов способствует быстрой сонастройке с другим человеком. Именно эта сонастройка, т. е. подстройка под другого человека, присоединение к его восприятию, карте, мировоззрению и модели репрезентации опыта имеет самое важное значение при установлении взаимной связи. Ведь, когда мы говорим с каким-либо человеком на «его» языке, мы становимся ближе к нему и ближе ему. А людям, как правило, приятно общаться с такими же, как они.

Но, как уже было замечено, для эффективной коммуникации важно не только знать о репрезентативных системах, но и уметь определять основную.

Определение ведущей репрезентативной системы

Несмотря на то что человек воспринимает любую получаемую им информацию при помощи всех репрезентативных систем, одну из них он использует гораздо чаще и интенсивней, чем все остальные. Именно эта система называется ведущей. И для того, чтобы определить, какая именно из систем ей является, в НЛП существует несколько действенных методов.

Во-первых, вы можете пройти специальный тест, на определение своей ведущей репрезентативной системы.

Тест на определение ведущей репрезентативной системы

Для начала ознакомьтесь с несложными правилами:

При ответе на вопрос выбирайте тот вариант, который кажется наиболее предпочтительным и комфортным для вас в большинстве жизненных ситуаций. Если оба варианта не нравятся, то выбирайте наименее непривлекательный вариант.
В силу того, что некоторые наши характеристики в течение жизни меняются, и один и тот же человек в 7 лет отличается от себя в 30 лет, постарайтесь отвечать на вопросы с точки зрения себя сегодняшнего. Когда вам дают выбор в некоторой гипотетической ситуации, отвечайте так, как будто бы это ситуация была совсем недавно и выбирайте то, что бы вы сделали на горизонте последних 1-2 лет.
Тест можно проходить несколько раз, однако мы не рекомендуем это делать, лучше выберите время, когда вы сможете пройти его внимательно в один заход.
Данные теста будут записаны после того, как вы ответите на последний вопрос и увидите подтверждение окончания теста. Если вы закончите тест ранее последнего вопроса и закроете страницу, данные не будут сохранены.
Тест можно проходить любое количество раз, но помните, что сохраняется только последний. Если этот тест вы уже проходили, то в левом меню отобразится знак .

Во-вторых, как уже упоминалось выше, любая репрезентативная система отражается в движении глаз человека, темпе его речи, тембре голоса, манере держать осанку, положению шеи, жестикуляции, движениях рук и тела, любимых позах, а также в типе телосложения.

Эти характеристики важны, когда вам нужно определить не свою репрезентативную систему, а систему другого человека (далеко не всегда можно предложить каждому пройти тест). Чтобы понять, какая система является ведущей, нужно лишь знать признаки каждой из них (см. выше по тексту) и уметь их выявлять при общении с людьми и наблюдении за ними.

В качестве примера можно привести характерные для каждой системы положения глаз, называемые ключами глазного доступа:

Люди с ведущей визуальной репрезентативной системой при визуализации будут иметь расфокусированный взгляд, направленный прямо, при формировании визуального образа их взгляд будет направлен вверх-вправо, а если человек припоминает что-то, его взгляд будет направлен вверх-влево.

Люди с ведущей аудиальной репрезентативной системой при формировании звуковых образов будут направлять взгляд вправо, а при их припоминании – влево.

Люди с ведущей кинестетической репрезентативной системой при возникновении телесных ощущений и эмоций будут направлять взгляд вниз-вправо, а во время ведения внутреннего диалога вниз-влево.

А в-третьих, т.к. определение ведущей системы восприятия осуществляется на основе наблюдения за человеком в процессе взаимодействия с ним, наиболее тщательно должен производиться анализ его речи и определение наиболее часто используемых им слов-предикатов, о которых мы недавно упоминали. Ниже представлены предикаты, наиболее характерные для употребления людьми каждой из систем.

Визуальная система

Существительные: перспектива, аспект, картина, иллюзия, точка зрения, нюанс, позиция и т.п.
Глаголы: описывать, представлять, смотреть, прояснять, проявлять, наблюдать, подмечать, показывать, отображать, иллюстрировать, видеть и т. п.
Прилагательные: широкий, узкий, размытый, ясный, открытый, удалённый, маленький, чёткий, затуманенный и т.п.
Высказывания: «Я представляю», «На мой взгляд», «Мне показалось», «Вы видите», «Проливая свет», «Внося ясность» и т.п.

Аудиальная система

Существительные: интонация, тембр, голос, диалог, шёпот, эхо, песня, звук, тональность, симфония, гармония, беседа, разговор и т.п.
Глаголы: обсуждать, слушать, спрашивать, звать, молчать, выражать, говорить, излагать, бубнить и т.п.
Прилагательные: неслыханный, глухой, молчаливый, говорящий, мелодичный, немой, шумный, звонкий, громкий и т.п.
Высказывания: «Говоря иначе», «Они задают тон», «Я хочу услышать», «Можно сказать», «Приглушив диалог» и т.п.

Кинестетическая система

Существительные: напряжение, тяжесть, контакт, нагрузка, дыхание, движение, усталость, бодрость, вес, влияние и т. п.
Глаголы: трогать, прикасаться, чувствовать, ощущать, поражать, сжимать, уравновешивать, воспринимать, двигаться и т.п.
Прилагательные: невыносимый, чувствительный, мягкий, недвижимый, сердечный, горячий, неуравновешенный, выносливый, оторопевший и т.п.
Высказывания: «Я чувствую что», «Воздействуя на ситуацию», «Крепко ухватившись», «Нести тяжёлую ношу», «Давайте окажем влияние» и т.п.

Естественно, это не все слова и выражения, выявляя которые можно определить ведущую репрезентативную систему человека. На самом деле, их великое множество и существует несчётное количество разных вариаций. Важно просто научиться определять основную линию, которой придерживается человек в своих высказываниях.

А ещё лучше научиться сопоставлять эти предикаты с физиологическими проявлениями, которыми характеризуется каждая из систем. Тогда сделать вывод будет гораздо проще, а вероятность его точности существенно увеличится.

Но кроме вышеизложенных особенностей, за которыми стоит наблюдать при общении с людьми, о предрасположенности человека к той или иной репрезентативной системе могут говорить также аспекты жизни и деятельности человека.

На что ещё обращать внимание при определении ведущей репрезентативной системы:

✔	Как описывает человек свой опыт, переживания, воспоминания.
✔	Что больше всего любит вспоминать человек, какие моменты его жизни запомнились ему более остальных.
✔	Внешний вид человека: опрятен ли он, насколько хорошо выглядит человек, какое внимание уделяет своей внешности.
✔	Излюбленные предметы.
✔	Любимые способы времяпрепровождения, интересы, хобби, увлечения.
✔	Что больше любит человек: смотреть кино, слушать музыку, читать книги, заниматься спортом.
✔	Любимый способ отдыха, т.е. что человек делает, если выдалась свободная минутка.
✔	Предпочтительный способ получения новой информации: видео, аудио, книги.
✔	Ориентация в пространстве.
✔	Желание общаться по телефону, скайпу, электронной почте.
✔	Обстановка в квартире и интерьер помещения, в котором живёт человек и т.д.

Причём все эти показатели важны не только относительно тех людей, с которыми приходится общаться по работе или другим повседневным делам, но также и в отношении своих близких и самих себя. Ведь их определение поможет не просто научиться более продуктивно общаться, но и окажет огромное положительное влияние на собственное состояние и настроение в каждодневной жизни, внутренний мир дорогих людей, микроклимат в семье и отношение к жизни в целом.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только один вариант. После выбора вами одного из вариантов система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Далее переходим к разговору о невербальных средствах общения.

Кирилл НогалесЕвгений Буянов

53 Синонимы слова GESTURE — Merriam-Webster

1 движение тела или конечностей, которое выражает или подчеркивает идею или чувство

подросток, который часто пожимает плечами в жесте равнодушия

2 действие или высказывание, которое является обычным проявлением хороших манер

отправил благодарственное письмо от руки в виде жеста своей благодарности

направлять или уведомлять движением или жестом

полицейский жестом показал меня на обочину дороги, чтобы сказать, что у меня выключена фара

См.

Определение словаря

50 Синонимов ЖЕСТОВ — Merriam-Webster

1 движение тела или конечностей, которое выражает или подчеркивает идею или чувство

подросток, который часто пожимает плечами в жесте равнодушия

2 действие или высказывание, которое является обычным проявлением хороших манер

отправил благодарственное письмо от руки в виде жеста своей благодарности

настоящее время в третьем лице единственного числа жестов направлять или уведомлять движением или жестом

полицейский жестом показал меня на обочину дороги, чтобы сказать, что у меня выключена фара

См.

Определение словаря

жестов руками и как они помогают детям учиться · Frontiers for Young Minds

Абстрактные

Когда мы говорим, мы часто одновременно делаем движения руками, называемые жестами. Хотя почти все жестикулируют, когда говорят, мы обычно даже не замечаем жестов. Наши жесты рук играют важную роль в обучении и запоминании! Когда мы видим, как другие люди жестикулируют, когда говорят — или когда мы жестикулируем, когда говорим сами, — мы с большей вероятностью запомним обсуждаемую информацию, чем если бы жесты не использовались. Наши жесты рук могут даже указать, когда мы готовы учиться новому! В этой статье мы объясняем, как жесты могут помочь в обучении.Чтобы исследовать это, мы изучали детей, изучающих новую математическую концепцию, называемую эквивалентностью. Мы надеемся, что эта статья поможет вам заметить, когда вы, ваши друзья, семья и учителя жестикулируете, и что она поможет вам понять, как эти жесты могут помочь людям учиться.

Какие существуют виды жестов рук?

Все мы во время разговора делаем спонтанные движения рук, называемые жестами. Эти жестов для совместной речи воспроизводятся в ритме нашей речи и связаны со смыслом того, что мы говорим. Например, говоря о посещении фортепианного концерта, вы можете двигать пальцами вправо и влево перед собой, чтобы показать, как выглядит игра на пианино.

Существует несколько различных типов жестов, которые служат разным целям. Некоторые жесты описывают объекты или действия, как в примере с фортепиано выше. Они называются знаковыми жестами , потому что они создают изображение. Иногда наши жесты не образуют изображения, но они движутся в ритме нашей речи. Это называется жестов удара , потому что они следуют ритму нашей речи.Например, вы можете щелкнуть обоими запястьями вниз, произнося слово «удивительно» в следующем предложении: «Концерт был потрясающим». Эти жесты могут помочь говорящему выделить определенные слова. Deictic (DIKE-tick) жесты помогают говорящему направить внимание слушателя, указывая на что-то. Например, на концерте вы можете указать указательным пальцем на пианиста, когда шепчете другу о песне, которая вам особенно понравилась.

Эти термины для обозначения различных типов жестов полезны для людей, изучающих жесты, включая психологов, когнитивистов, лингвистов и нейробиологов.Эти ученые часто изучают связанные идеи: психологи изучают мышление и человеческое поведение, когнитивные ученые изучают мышление и обучение, лингвисты изучают язык и общение, а нейробиологи изучают структуру и функции мозга. Многие исследователи начинают изучать жесты совместной речи, потому что они могут больше рассказать нам о том, что происходит в сознании людей.

Несмотря на то, что жесты связаны с речью, иногда они могут показать нам информацию, которой нет в речи.Например, если я скажу: «Я поймал рыбу на прошлых выходных», вы не узнаете, насколько она велика. Что, если, говоря вам, что я поймал рыбу, я выставлю руки на 18 дюймов друг от друга? (Рисунок 1). Вы бы знали, что я поймал большую рыбу, хотя я ничего не сказал о ее размере! Люди используют жесты для передачи информации, которой нет в речи, и иногда они делают это, даже не осознавая этого. Слушатель использует неустановленную информацию в жесте, чтобы понять, что говорится. Жесты могут быть полезны как для слушателя, наблюдающего за жестами, так и для говорящего, производящего их, и мы расскажем вам, как это сделать.

Рис. 1. Указывая на рыбу, которую она поймала на прошлой неделе, эта женщина показывает нам, насколько велика была рыба.

Как жесты помогают слушателю?

Поскольку жесты могут отображать информацию, которой нет в речи, исследователи проверили, помогают ли жесты нам понять, что говорит говорящий. Это было проверено многими разными исследователями простым методом. Чтобы проверить важность жестов для понимания, исследователи сравнивают две группы людей — одну группу, которая наблюдает за тем, кто говорит и жестикулирует , и другую группу, которая видит, как кто-то говорит без жестов .Затем они проверяют, обучаются ли люди в группе, которые видят жесты, лучше, чем те, кто их не видит. Обычно исследования показывают, что видение жестов во время разговора помогает слушателю лучше запоминать эту информацию. Один исследователь выполнил метаанализ этой работы [1]. В метаанализе исследователи объединяют результаты многих исследований, посвященных аналогичным вопросам. Это позволяет исследователям делать выводы с большей уверенностью, поскольку они просматривают множество данных из разных исследований.Итак, этот исследователь сравнил результаты 38 из этих исследований, чтобы попытаться понять, когда жесты могут быть наиболее полезными для обучения. Она обнаружила, что жесты помогают людям лучше учиться, когда жесты представляют моторные (движения) действия (например, бросание бейсбольного мяча), чем когда жесты были абстрактными (например, сжатие кулака для представления гнева ). Моторные жесты являются культовыми, потому что они демонстрируют, как что-то делать. Когда дети и взрослые видели знаковые жесты с речью, они лучше понимали сообщение и запоминали его больше, чем люди, которые только слышали речь, но не видели жестов.И хотя жесты помогали всем учиться и понимать, они были очень полезны для детей!

Путем тестирования обучения математике исследователи изучили, как дети учатся с помощью жестов. В одном из таких исследований выяснялось, усваивают ли второклассники математику лучше, когда учитель жестикулирует [2]. Учитель научил учеников решать математическую задачу о эквиваленте . Пример проблемы эквивалентности показан здесь:

4 + 3 + 6 = __ + 6

Студенты должны были решить, какое число поставить в бланк, чтобы правая сторона была равна левой.Например, в приведенном выше уравнении число семь стоит в пустом месте, так что обе стороны равны 13. Учитель учил половину детей, используя только речь. В этом состоянии учитель устно объяснил, что в уравнении эквивалентности « одна сторона равна другой стороне». Вторую половину детей учитель обучал речевым жестам и . Каждый раз, когда она говорила «одна сторона», она размахивая жестом указывала на левую часть уравнения. Всякий раз, когда она говорила «другая сторона», она размахивая жестом указывала на правую часть уравнения.

Затем все студенты были протестированы по задачам на эквивалентность дважды: Посттест 1 проводился сразу после обучения, а Посттест 2 — через 24 часа. Студентам также был предложен переходный тест. Передаточный тест разработан, чтобы проверить способность студентов применять свои знания по-новому. Исследователи хотели определить, могут ли дети расширить свои знания об эквивалентности для решения других типов задач, используя аналогичные правила. Например, третьеклассники и четвероклассники решили задачу эквивалентности умножения, такую как:

3 × 4 × 2 = __ × 4

Второклассники, не совсем готовые к умножению, решали более сложные задачи на сложение в тесте передачи, в котором не было одинаковых чисел с обеих сторон, например:

7 + 2 + 5 = 9 + __.

Ученые сравнили количество правильных ответов у детей, которые видели жесты, с количеством правильных ответов у детей, которых учили только с помощью речи. По Посттесту 1, Посттесту 2 и Переносному тесту ученики, которые видели жесты, набрали больше очков, чем ученики, которые учились только с помощью речи. На рисунке 2 показана разница между этими двумя группами детей. Более того, студенты, которые учились с помощью жестов, также показали значительно лучшие результаты в Посттесте 2, чем в Посттесте 1. Это показало, что жесты не только помогли ученикам лучше учиться, но и жесты помогли их успеваемости со временем улучшиться.Студенты, которые учились, используя только речь, не показали лучших результатов в Посттесте 2, чем в Посттесте 1.

Рис. 2. Когда учителя обучали задачам эквивалентности, используя как речь, так и жесты, дети учились лучше, когда позже проверяли аналогичные задачи.
Дети, которых учили жестам, показали лучшие результаты, чем дети, которые учились без жестов сразу после обучения (Посттест 1), через 24 часа (Посттест 2) и на тесте передачи, который проверял их способность использовать одни и те же правила для решения новых задач ( например, используя задачи умножения вместо сложения).Высота каждой полосы представляет собой средние баллы за экзамены для учащихся в обоих условиях. Вертикальные линии в верхней части каждой полосы — это планки ошибок, которые показывают, насколько разброс оценок близок к среднему. Чем больше планка ошибок, тем больше разброс оценок. Меньшие полосы ошибок означают, что оценки менее разбросаны и ближе к среднему. Ученые больше доверяют своим открытиям, когда их погрешности меньше. Этот рисунок адаптирован с разрешения Cook et al. [2].

Как жесты помогают говорящему?

Студенты не только лучше учатся, когда их учитель жестикулирует, но они также лучше учатся, когда сами используют жесты.Группа ученых изучала, усваивают ли третьеклассники и четвероклассники лучше математику, когда они жестикулируют во время урока [3]. Учителя научили студентов решать математические задачи на сложение эквивалентности, подобные приведенным выше. Одна группа учеников повторила слова учителя: « Я хочу, чтобы вы уравняли одну сторону с другой ». Вторая группа повторила жесты учителей, но , а не ее слова: они использовали одну руку, чтобы сначала указать на числа в левой части уравнения, а затем другой рукой указали на числа в правой части уравнения. .Третья группа жестов учителя повторила и слова. После обучения все студенты прошли посттест, который включал новые задачи эквивалентности сложения. Затем, через 4 недели, все студенты прошли контрольный тест с аналогичными типами вопросов. Последующий тест позволил исследователям проверить, помогают ли жесты обучению с течением времени.

Студенты из всех трех условий показали одинаковые результаты на итоговом тесте, который они выполнили сразу после обучения: жесты во время обучения не приносили пользу обучению сразу.Однако в контрольном тесте через 4 недели студенты, которые учились только с помощью жестов, и студенты, которые учились с помощью жестов вместе с речью, показали лучшие результаты, чем студенты, которые учились только с помощью речи (рис. 3). Жесты помогли учащимся обучаться со временем, в то время как учащиеся, которые учились только с помощью речи, не получали этого преимущества. Исследователи считают, что жесты во время обучения помогли детям сформировать более сильные воспоминания, потому что во время жестов они активировали моторные области мозга, которые не были активированы у детей, которые не жестикулировали.

Рис. 3. Каждая полоса представляет собой среднее количество правильных ответов на контрольном тесте для одного из трех условий.
Дети, которые учились с помощью жестов или сочетания речи и жестов, показали лучшие результаты в контрольном тесте на 4 недели позже, чем дети, которые учились с помощью простой речи.

Могут ли жесты показать нам, когда дети готовы учиться?

Мы показали вам, что жесты могут улучшить обучение, как когда дети видят, как другие люди используют жесты, так и когда дети сами используют жесты.Есть ли что-то в жестах, которые могут помочь нам узнать, когда дети готовы изучать что-то новое? Похоже, именно так обстоит дело с младенцами, изучающими язык. Прежде чем дети научатся говорить, они общаются, указывая пальцем. В возрасте от 9 до 12 месяцев младенцы начинают указывать на предметы, например, на бутылку или игрушку. Использование этих ранних жестов имеет тенденцию предсказывать первые слова, которые младенцы произносят несколько месяцев спустя. Младенцы обычно говорят свое первое слово примерно в 12 месяцев. Прежде чем младенцы начинают сочетать несколько слов, они комбинируют слова и жесты.Например, ребенок может указать на мяч и сказать «мой», чтобы указать, что мяч принадлежит ему. Эти комбинации называются несоответствием жестов и речи , потому что информация в речи и жестах различается или не совпадает. Напротив, примером соответствия жестов и речи может быть ребенок, указывающий на мяч и говорящий «мяч». Несоответствие жестов и речи — это хорошо, потому что они показывают, что ребенок сочетает две идеи. Фактически, эти несоответствия предсказывают, насколько хорошо дети выучат язык: младенцы, у которых появляется больше этих несоответствий жестов и речи в 18 месяцев, продолжают строить более сложные предложения, когда им исполняется 3 года! [4].

В этих случаях жесты говорят нам то, что ребенок уже знает, и помогают предсказать, когда ребенок выучит новые слова. Исследователей интересовало, предсказывают ли жесты способность к обучению и у детей школьного возраста. Исследователи изучали жесты, которые делали дети, объясняя, как они решали математические задачи на эквивалент , подобные описанным ранее [5]. Исследователи думали, что даже если дети не могут говорить, как решать эти проблемы с помощью речи, они могут выражать некоторые знания об эквивалентности в своих жестах.Например, для задачи 4 + 3 + 6 = __ + 6 8-летний ребенок может сказать сказать : «Я сложил все числа и получил 19.» Это показывает, что учащийся не понимает концепции эквивалентности, потому что знак равенства символизирует наличие двух отдельных сторон, которые необходимо уравнять. Однако из их жестов может быть очевидно, что дети начинают понимать, что две стороны уравнения — это отдельные единицы. Например, ученик может сначала провести рукой под левой частью уравнения, а затем под правой, как это сделали учителя в эксперименте выше.Исследователи задавались вопросом, сигнализирует ли жест в сторону каждой стороны знака равенства по отдельности о том, что ребенок начал понимать концепцию эквивалентности, но еще не мог сформулировать эту идею в словах.

Чтобы проверить это, исследователи дали третьеклассникам и четвероклассникам тест на математическую эквивалентность, прежде чем они научились их решать. Когда они решали эти задачи, студентов попросили объяснить, как они получили свои ответы. Затем студентов, которые не смогли правильно ответить на вопросы во время предварительного тестирования, научили решать проблемы эквивалентности.Учитель не жестикулировал, но помогал ученикам разобраться в задачах и просил их еще раз объяснить, как они получили свои ответы. Затем студенты прошли заключительный тест, чтобы оценить, насколько хорошо они усвоили.

Затем исследователи изучили объяснения студентов несоответствия жестов и речи, например, взмах руки, описанный выше. Некоторые дети действительно использовали несоответствие жестов и речи до и во время обучения. Эти студенты предложили два решения: одно с помощью речи, а другое с помощью жестов.Дети чаще выражали правильное решение жестами, чем речью. Затем исследователи хотели выяснить, лучше ли показали результаты после теста дети, которые использовали несоответствие жестов и речи, чем дети, которые не использовали несоответствия жестов и речи во время обучения. Исследователи сравнили работу трех групп: (1) студенты, которые использовали несоответствие жестов и речи при объяснении своих решений перед обучением; (2) студенты, у которых появились несоответствия позже, во время обучения; и (3) студенты, которые вообще не использовали несоответствия жестов и речи.Несмотря на то, что все дети вначале предлагали неверные решения в речи, дети, которые использовали несоответствия жестов и речи до обучения и во время обучения, получили больше правильных ответов на итоговом тесте, чем дети, которые не использовали несоответствия жестов и речи (Рисунок 4) .

Рис. 4. Дети, у которых воспроизводились жестово-речевые ММ, обучались лучше, чем те, кто этого не делал.
Дети, которые производили ММ до и во время обучения, имели более высокие средние баллы на посттесте, чем студенты, которые вообще не производили ММ.Аббревиатура: ММ, несоответствие. Этот рисунок адаптирован с разрешения Goldin-Meadow и Singer [5].

Подобно тому, как младенцы передают различную информацию своими жестами и речью, дети могут делать то же самое при объяснении математических задач. Исследователи думали, что несоответствие жестов и речи демонстрирует, что дети начали понимать концепцию эквивалентности, но еще не могли выразить ее словами. Все, что требовалось детям, — это небольшая инструкция от учителя, и они успешно справились с задачами на эквивалентность на итоговом тесте.Дети, которые выполнили , а не , показали это несоответствие жестов и речи, на самом деле им не помогли инструкции учителя, и они исправили очень мало задач при заключительном тесте. Не только жесты помогают детям учиться, но и спонтанные жесты детей могут показать нам, когда они начинают понимать новую концепцию!

Изучение связи между жестами и обучением

Жесты рук — это не просто махание руками. Мы показали вам, что жесты улучшают обучение детей, которые их просматривают и используют.Более того, жесты детей показывают, когда они находятся на пороге понимания новой концепции. Важный вопрос без ответа, который ученые все еще пытаются выяснить: , а как ? Как жесты помогают в обучении?

Хотя у нас еще нет ответа на этот вопрос, у ученых есть некоторые идеи. Одна из возможностей заключается в том, что жесты предлагают визуальный способ передачи идей, которые могут дополнять то, что дети слышат или говорят на устной речи. Вместо того, чтобы просто слышать что-то в речи, дети до видят и это тоже.Другая возможность состоит в том, что жесты помогают детям сосредоточить свое внимание на наиболее важных моментах изучаемого материала в нужное время. Например, когда дети изучают математическую эквивалентность, и им говорят: « эта сторона равна этой стороне », жесты учителя могут привлечь внимание детей к соответствующим фрагментам, когда они говорят. Жесты увеличивают вероятность того, что дети точно знают, о какой части уравнения говорит учитель.Наконец, также возможно, что жесты улучшают память, задействуя больше частей мозга. Жесты задействуют моторные (двигательные) части мозга в дополнение к тем частям мозга, которые уже активны для выработки речи. Вовлечение нескольких областей мозга может привести к лучшему и более глубокому обучению.

Эти вопросы, на которые нет ответа, дают ученым прекрасную возможность лучше понять, как мы учимся и запоминаем. Жесты бесплатны вместе с нашей речью и могут сыграть решающую роль в обучении детей.Продолжая изучать жесты, мы лучше поймем, как мы можем помочь детям учиться как в классе, так и вне его.

Вы замечали, что ваши учителя жестикулируют в классе? Если нет, то пора им начать!

Глоссарий

Жесты совместной речи : ↑ Жесты, которые мы производим спонтанно во время разговора.

Iconic Gestures : ↑ Движения рук, которые создают изображения для описания объектов или действий.

Beat Gestures : ↑ Повторяющиеся движения рук в соответствии с ритмом речи.

Deictic Gestures : ↑ Жесты, которые направляют внимание слушателя, например, указание.

Мета-анализ : ↑ Математический подход, объединяющий результаты многих исследований схожих вопросов, чтобы сделать более убедительные выводы.

Эквивалентность : ↑ Имеют то же значение или равны. Например, в математическом уравнении значение левой части знака равенства эквивалентно значению правой части.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

[1] ↑ Хостеттер, А. Б. 2011. Когда передаются жесты? Метаанализ. Psychol. Бык. 137: 297–315. DOI: 10.1037 / a0022128

[2] ↑ Кук, С. В., Даффи, Р. Г., и Фенн, К.М. 2013. Консолидация и передача обучения после наблюдения за жестом руки. Child Dev. 84: 863–1871. DOI: 10.1111 / cdev.12097

[3] ↑ Кук, С. У., Митчелл, З., и Голдин-Мидоу, С. 2008. Жесты делает обучение последним. Познание 106 (2): 1047–58. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007. 04.010

[4] ↑ Rowe, M. L., and Goldin-Meadow, S. 2009. Ранний жест выборочно предсказывает дальнейшее изучение языка. Dev. Sci. 12 (1): 182–7. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00764.x

[5] ↑ Голдин-Мидоу С. и Сингер М. А. 2003. От детских рук до ушей взрослых: роль жеста в процессе обучения. Dev. Psychol. 39 (3): 509. DOI: 10.1037 / 0012-1649.39.3.509

Исследование: Младенцы, которые с помощью жестов учат слова раньше

Корбис

Детские психологи и воспитатели детских садов давно знают, что, когда дети впервые приходят в школу, некоторые из них говорят намного свободнее, чем другие. Психологи также знают, что социально-экономический статус детей имеет тенденцию коррелировать с их языковыми способностями.Чем лучше обеспечены и образованы родители ребенка, тем более вербальным он становится к школьному возрасту, а словарный запас является ключевым фактором успеха в школе. Дети из малообеспеченных семей, которые часто идут в школу, зная значительно меньше слов, чем их более обеспеченные сверстники, годами будут бороться за то, чтобы закрепиться на этом основании. (Прочтите о детском ожирении.)

Предыдущие исследования показали, что более обеспеченные, образованные родители больше разговаривают со своими маленькими детьми, используя более сложную лексику и синтаксис, чем менее обеспеченные родители.И эти различия могут помочь объяснить, почему более богатые дети начинают школу с более богатым словарным запасом. Но что происходит до того, как дети научатся говорить, во время этой фазы — знакомой любому родителю — когда общение принимает форму указаний, махания, хватания и других видов языка детских жестов? Состоятельные родители тоже больше жестикулируют в отношении своих детей?

Да, это так, говорят психологи Сьюзан Голдин-Мидоу и Мередит Роу из Чикагского университета, опубликовавшие исследование в выпуске журнала Science от 13 февраля. Исследователи обнаружили, что в 14-месячном возрасте дети уже демонстрировали широкий диапазон «говорящих» способностей с помощью жестов, и что эти различия коррелировали с их социально-экономическим происхождением и тем, как часто их родители использовали жесты для общения. Состоятельные и образованные родители чаще жестикулируют своим детям, чтобы передать смысл и новые концепции, и, в свою очередь, их дети больше жестикулируют в их адрес. Когда исследователи протестировали тех же детей в возрасте 54 месяцев, выяснилось, что у тех, кто раньше жестикулировал, словарный запас лучше, чем у других учеников.(См. 10 лучших детских книг 2008 года.)

«В 14 месяцев вы не можете увидеть разницу в их речи, но вы уже можете увидеть разницу в их жестах», — говорит Голдин-Мидоу, ведущий эксперт по жестам. «А детские жесты можно проследить до жестов родителей».

В исследовании Голдин-Мидоу и Роу участвовали дети из 50 семей, проживающих в районе Чикаго, разного этнического и социально-экономического происхождения. Годовой доход колеблется от менее 15000 до более чем 100000 долларов, а уровень образования родителей колеблется от бросания средней школы до ученой степени.Исследователи записали на видео каждого ребенка в 14 месяцев с его или ее основным опекуном (мать, у 49 из 50 детей) в течение 90 минут, пока пара занимается повседневными делами. Затем эти записи были расшифрованы — вся речь и жесты, увиденные в течение 90 минут, были записаны и записаны в виде кода. (См. Фотографии президентов США и их детей.)

Исследователей меньше интересовало количество жестов, сделанных ребенком или родителем, чем их разнообразие — например, указание на куклу 10 раз будет считаться только одним жестом, а указание на куклу и затем кровать — за два.Исследователи установили, что в течение 90-минутного сеанса 14-месячные дети из обеспеченных семей использовали в среднем 24 значимых разных жеста, в то время как дети из малообеспеченных семей использовали в среднем всего 13

жестов.

«Уже в 14-месячном возрасте дети из разных социально-экономических групп могут быть социализированы, чтобы передавать больше или меньше значений с помощью жестов», — пишут авторы. И эти ранние различия в жестах могут помочь предсказать дальнейшие различия в словарных способностях, когда дети придут в школу.Текущее исследование показало, что в возрасте 54 месяцев дети из семей с более высоким доходом понимают около 117 слов на тесте на понимание, по сравнению с 93 словами для детей из семей с более низким доходом.

Хотя Голдин-Мидоу сразу отмечает, что исследование показывает только связь, а не причинную связь между социально-экономическим статусом, жестами и словарными способностями, «мы действительно думаем, что здесь что-то происходит», — говорит она. «Когда родители жестикулируют вокруг своих детей, дети могут улавливать жесты и делать это сами.«

Вот как: в 14 месяцев большинство детей используют жесты, указывая на объект. Если родитель реагирует на этот жест, вербально идентифицируя объект — например, говоря: «Это кукла», — дети получают преимущество в пополнении своего зарождающегося словарного запаса. «Это поучительный момент, и матери учат детей слову, обозначающему объект», — говорит Голдин-Медоу. Она также считает, что живые жесты (например, аплодисменты) могут помочь детям лучше понять новые концепции (например, счастье), просто дав им интуитивный способ их выразить.

Эта последняя теория дает возможность учителям использовать жесты, чтобы помочь детям школьного возраста закрепить старые идеи и усвоить новые. В отдельном исследовании Голдин-Мидоу обнаружил, что, когда детей просили решить и объяснить серию математических задач, те, кого просили жестикулировать при этом, с большей вероятностью усвоили новые стратегии решения проблем и лучше справились с математическими задачами в будущем. чем дети, которые не использовали жесты. Голдин-Мидоу считает, что побуждение детей к жестам дает им возможность выражать идеи, которые они никогда не могли выразить раньше.«Я бы порекомендовала учителям поощрять своих детей жестикулировать, потому что это делает их более восприимчивыми к обучению», — говорит она. «Это позволяет учителям лучше понимать, что понимают их дети».

Прочтите «Ожирение матери повышает риск врожденных пороков».

См. 10 лучших беременных исполнительниц журнала TIME.

Использование жестов после черепно-мозговой травмы: предварительный анализ: Афазиология: Том 29, № 6

Предыстория : Жест и его влияние на производство речи были темой интереса, особенно в исследованиях людей с языковыми нарушениями. Исследования по подбору слов у участников с афазией продемонстрировали усиление жестов или кавербальных движений во время конфронтационных заданий на называние или спонтанного разговора. Хотя трудности с поиском слов также распространены после черепно-мозговой травмы (ЧМТ), сравнительно мало исследований было опубликовано в отношении жестов у населения с ЧМТ.

Цели : Настоящее исследование направлено на изучение природы и характера жестов у людей с ЧМТ и сравнение их с жестами, производимыми здоровыми взрослыми.

Методы и процедуры : Жестовая способность 30 участников с ЧМТ была проанализирована по сравнению с 32 контрольными участниками без травм головного мозга в анамнезе во время теста на поиск слов подростков / взрослых (TAWF). Группы сравнивались по частоте, типу или модели и жесткости.

Итоги и результаты : Лица с ЧМТ производили жесты и кавербальные движения (вспомогательные или дополнительные движения, не связанные с речью) примерно в три раза чаще, чем участники контрольной группы на TAWF. Обе группы чаще всего использовали знаковые жесты, и люди с черепно-мозговой травмой часто демонстрировали указание, но не здоровые взрослые. Наконец, была выявлена значительная разница в предпочтении жестов руками. В то время как контрольная группа продемонстрировала предпочтение правой руки, в группе с ЧМТ не было явного предпочтения руки.

Выводы : Лица с ЧМТ продемонстрировали значительно большее использование жестов по сравнению со здоровыми взрослыми. Текущие данные предлагают предварительные образцы использования жестов после TBI.Однако роль фасилитации остается неясной. Возможно, что жесты облегчают поиск слова или, возможно, они используются для разрешения блока поиска слова.

Как то, что мы видим и что мы знаем, влияет на создание культовых жестов

Ораторы, как известно, используют свои руки при разговоре с другими. Такие жесты известны как жесты совместной речи — поскольку они обычно встречаются вместе с речью — и выполняют как когнитивные, так и коммуникативные функции (например, Alibali et al. 2001; Goldin-Meadow 1999).Среди различных типов жестов рук (например, подробный обзор см. В Kendon 2004), знаковых жестов (McNeill 1992) изображают характеристики референтов, на которые ссылается речь, таким образом, что жесты напоминают своих референтов или вызывают их. Например, обводка квадрата вытянутым указательным пальцем создает эфемерное изображение, которое наблюдатель может ассоциировать с реальным референтом, скажем, окном или коробкой. Следовательно, эти жесты получили название «иконические», потому что они используют иконичность (сопоставление формы и значения, Emmorey 2014; Perniss and Vigliocco 2014; Taub 2001) для передачи информации.Несмотря на широкое распространение в модальности визуальной коммуникации, иконичность до недавнего времени не привлекала большого внимания, считаясь более примитивной формой коммуникации по сравнению с произвольными формами, которые используются в речи (Tolar et al. 2008). Однако нет ничего простого в том, как мы создаем и воспринимаем знаковые знаки или жесты. С точки зрения производителя, выполнение визуальной формы, которая является иконой референта, может повлечь за собой ряд сложных процессов, таких как активация подходящего модального представления, идентификация и выбор характерных особенностей (визуальных, структурных, функциональных и т. Д.)) и выбрав стратегию кодирования ^{Footnote 1}, при этом принимая во внимание возможности ручного режима и среды. Процессы, лежащие в основе этих операций, а также отношения между ними остаются плохо понятыми, особенно в жестах совместной речи. В отличие от жестовых языков, где (иконические) сопоставления значений формы стали традиционными (Perniss and Vigliocco 2014; Taub 2001), иконичность в спонтанных жестах, производимых слышащими говорящими людьми, может быть построена заново при каждом ручном изображении и, следовательно, может выражать различные особенности одного референта каждый раз или даже одного и того же объекта по-разному.Например, изображая функцию плоскогубцев, динамик 1 (рис. 1a) использует вид от первого лица, который позволяет ей продемонстрировать своему собеседнику, как используется пара плоскогубцев, в то время как динамик 2 (рис. 1b) позволяет ее рукам представлять или «становиться» объектом, а ее руки открываются и закрываются, символизируя открытие и закрытие челюстей плоскогубцев. Технически оба этих знаковых жеста выражают действие, но рис. 1а фокусируется на фигуре актера, а рис. 1б фокусируется на объекте — таким образом, и перспектива, и используемая иконическая стратегия различны.Важно отметить, что речь, произнесенная обоими говорящими, намекает на одну и ту же функцию плоскогубцев с использованием одинаковой лексики («хватание вещей»). Откуда берутся эти разные стратегии и что побуждает говорящих применять определенную стратегию для представления объектов и событий?

Рис. 1

Два разных жеста, изображающих использование плоскогубцев, взятых из текущего эксперимента. Громкоговоритель 1 ( a ) демонстрирует использование плоскогубцев; Говорящий 2 ( b ) изображает объект

руками.

Режимы репрезентации в жестовых изображениях

Большая часть исследований по использованию знаковых стратегий в спонтанных жестах была вдохновлена изучением иконических знаков в жестовых языках (напр.g., Klima and Bellugi, 1979; Мандель 1977 г.). Это неудивительно, учитывая общую иконическую основу, лежащую в основе жеста и знака (Padden et al. 2015, p. 82). В области жестов было предложено несколько классификаций техник изображения, в частности Мюллер (1998) или Стрик (2008). Мюллер (1998) выделяет четыре режима представления , которые регулярно используются жестикуляторами для достижения пикантности. Такие стратегии могли естественным образом возникнуть в результате наблюдения и взаимодействия с миром и, таким образом, отражать привычные и художественные практики, такие как рисование или скульптура.Эти режимы включают: имитацию , где руки (и тело) говорящего представляют руки (воображаемого) персонажа и имитируют выполнение действия; изображение , где руки олицетворяют объект, который они представляют, например, когда мы вытягиваем указательный и средний пальцы, чтобы изобразить ножницы; лепка , где руки «лепят» или лепят фигуру в воздухе, как бы пальпируя ее; и рисунок , где рука рисует силуэт в воздухе, часто указательным пальцем.

Нет никаких официальных предложений относительно того, какие механизмы вызывают выбор определенного режима представления над другим при спонтанной жестикуляции. Фактически, использование иконического стиля недостаточно представлено в большинстве доступных в настоящее время моделей создания жестов, которые (в интересах простоты) предоставляют только общие указания относительно того, как генерируются иконические жесты. Большинство моделей разделяют предположение, что жесты возникают из зрительно-пространственных представлений, активируемых или генерируемых во время концептуализации (например,g., de Ruiter 2000; Хостеттер и Алибали 2008; Kita 2000; Кита и Озюрек 2003). Хотя конкретные модели различаются в том, что происходит дальше, они, похоже, согласны с тем, что форма жестов может частично определяться пространственно-моторными свойствами референта или события, а также, естественно, коммуникативным намерением говорящего. Согласно одной из гипотез, жесты как структура моделируемых действий (GSA), жесты возникают из моторных симуляций, лежащих в основе речевого акта (Hostetter and Alibali, 2008), и основана на предпосылке, что язык обработки влечет за собой сенсомоторную симуляцию (см. Обзор Fischer. и Zwaan 2008).По собственным словам Хостеттера и Алибали, «по мере того, как человек переходит от визуальных образов через пространственные к моторным, количество имитации действия увеличивается, и, согласно структуре GSA, увеличивается вероятность жеста» (стр. 510). Небольшое количество исследований обеспечивает поддержку такой модели моделирования, показывая, например, что говорящие больше жестикулируют, когда говорят на темы с высоким содержанием моторики (например, завязывание шнурков), по сравнению с темами, вызывающими в основном визуальные образы (например,, описывающий красивый пейзаж) и абстрактные темы (например, обсуждение политики) (Feyereisen and Havard 1999). Точно так же ораторы больше жестикулируют, когда обсуждают темы, для которых легче создать мысленную картину (Beattie and Shovelton 2002). Кроме того, говорящие, по-видимому, чувствительны к аффордансам и объектам (потенциал к действию, который вызывают объекты; Гибсон 1986), при этом исследования показывают, что говорящие больше жестикулируют при описании объектов, которыми можно манипулировать (например, расчески), чем объектов, которыми меньше манипулировать. (е.г., таблица) (Hostetter 2014; Masson-Carro et al. 2016; Pine et al. 2010). Эти эффекты аффорданса также наблюдались в жестах «совместного мышления», например, когда говорящие решают пространственную задачу в тишине (Chu and Kita, 2016), предполагая, что жесты могут быть сгенерированы непосредственно из симуляции действий и независимо от речи.

Если жесты являются физическим результатом симуляции изображений, мы могли бы ожидать, что жесты унаследуют аспекты таких симуляций. В случае моторных симуляций кажется разумным предположить, что жесты будут напоминать повседневные действия.Для других типов моделирования образов (например, визуальных образов) связь может показаться менее очевидной, но возможно, что говорящие имитируют сенсорные паттерны, связанные с объектами, например их прикосновение или их вес на руках при перемещении или транспортировке объектов, и что это облегчает преобразование мысленного образа в явное движение. Несколько исследований дают представление об использовании знаковых стратегий в спонтанной жестикуляции. Похоже, что такие факторы, как собственный моторный опыт (Cook and Tanenhaus, 2009), характеристики референта (Masson-Carro et al.2016), или даже входная модальность (изображения или видео) (Padden et al. 2015) может влиять на то, какие стратегии кодирования жестов будут использоваться говорящими.

Например, Кук и Таненхаус (2009) попросили докладчиков объяснить решение задачи Ханойской башни после ее решения с использованием реальных объектов или на компьютере с помощью указателя мыши. Ораторы в условиях реального действия чаще использовали хватательные жесты при объяснении решения, но их компьютерные аналоги чаще рисовали траекторию движения мыши, которая появлялась на экране во время выполнения задачи.Таким образом, используемые жестовые техники не просто объясняли задачу, они давали конкретное представление о собственном моторном опыте говорящего. Подобные эффекты были обнаружены в задачах пересказа повествования с участием персонажа в рассказе. Паррилл (2010) показал, что говорящие чаще принимают вид от первого лица (например, имитируя выполнение действий, выполняемых персонажем), когда руки или туловище персонажа выступают в исходной истории — возможный случай для эффектов имитации (Чартранд и Барг, 1999). Напротив, говорящие с большей вероятностью изображали действия с точки зрения третьего лица (например, отслеживая путь, по которому двигался персонаж), если акцент не делался на фигуре персонажа.

Массон-Карро и его коллеги (2016) проанализировали режимы представления, наблюдаемые в жестах, сопровождающих описания объектов, и обнаружили, что управляемые объекты преимущественно вызывают имитационные жесты, тогда как менее манипулируемые объекты преимущественно вызывают представления форм.Более того, их исследование выявило преобладание двух конкретных режимов, а именно (переходного) имитация (именуемая использование объекта , стр. 440) и литье жестов. Это предпочтение методам, которые более точно отражают тактильное знание, согласуется с вариантами воплощения создания жестов и иллюстрирует утверждение о том, что некоторые иконические типы происходят из имитации воздействия на объекты (как в случае имитации) и исследовательских практик (как и футляр для формовки), например, следование контуру или охватывающее, как было предложено Ледерманом и Клацки (1987). Такие предпочтения, по-видимому, определяются модальностью презентации. В исследовании Паддена и его коллег (2015) сравнивалось использование двух режимов представления для изображения рукотворных инструментов, а именно имитации (которую они называют обработка ) и изображения (которую они называют инструментом ) у взрослых слышащих говорящих и глухих подписывающих. . Они показывают, что слуховые ораторы предпочитают имитировать техники для представления объектов, которыми можно манипулировать (например, притворяться, будто держат зубную щетку и имитировать чистку зубов), в отличие от того, чтобы позволить своей руке изобразить объект (например.g., используя вытянутый указательный палец для обозначения зубной щетки). Интересно, что их исследование включало в себя два условия: изображения и видео, и хотя слуховые динамики производили больше имитирующих жестов в обоих условиях, изображение жестов чаще происходило в графическом состоянии, чем в видео состоянии, и обратное верно для имитации жестов. Это исследование намекает на важность оценки проблемы репрезентации путем рассмотрения различных модальностей презентации.

Ван Ниспен и его коллеги (2014) оценили использование техник репрезентации в пантомиме (McNeill, 1992), позднее названной безмолвным жестом (e.g., Özçalışkan et al. 2016), и обнаружил некоторые закономерности в отношении того, какие техники были выбраны для пантомимы объектов среди участников, а также как они были объединены, что привело их к гипотезе о том, что говорящие могут иметь сходные по своей сути ментальные представления об объектах (стр. 3024). Недавнее исследование Озчалышкана и др. (2016) поддерживает эту идею, показывая, что, когда присутствует речь, способ сцепления жестов для изображения события ограничивается параллельной речью (идея, впервые выдвинутая Китой и Озюреком, 2003 г.), но когда жесты стоят сами по себе, возникает естественный порядок событий, сопоставимый с паттернами SOV (субъект – объект – глагол).

Визуальный или вербальный ввод данных: значение для создания жестов

Становится ясно, что способы представления — это не просто способы передачи информации собеседнику, но они обладают потенциалом раскрыть информацию о том, как говорящие концептуализируют объекты и события. Один из ключевых аспектов, который, по нашему мнению, был упущен из виду, — это тот факт, что в большинстве исследований изучаются жесты говорящего после воздействия визуальных стимулов. Это означает, что говорящим было предоставлено конкретное визуальное представление, на котором основывается их жестовое изображение, либо онлайн (во время просмотра), либо по памяти.Вполне естественно предположить, что жесты говорящего могут выглядеть иначе, если описывать ножницы на основе картинки, а не слова. Обработка изображений по сравнению со словами может привести к активации различных представлений и может определять аспекты представления, на которые будут обращать внимание говорящие, что должно влиять на тип создаваемых жестов. Обширные исследования с точки зрения воплощенного познания показали, что восприятие объектов с сильным компонентом действия, будь то в визуальной (изобразительное, видео) или вербальной форме (письменной, звуковой), задействует моторную обработку (Borghi 2015).Однако с точки зрения жестов есть причины, по которым модальность ввода стимулов может изменять вывод жестов. Во-первых, мы не знаем, в какой степени моторные воспоминания, вызываемые словами, аналогичны вызванным изображениями (Буб и Массон, 2006, с. 1113), то есть то, что может влиять на частоту, а также форму жестов. — следуя предсказаниям Хостеттера и Алибали (2008). Во-вторых, хотя и изображения, и слова имеют доступ к семантическому знанию (Caramazza 1996; Vandenberghe et al.1996), они, по сути, являются разными репрезентациями, и даже когда речь идет о конкретном объекте, известном говорящему (например, кружке, где кто-то пьет кофе каждое утро), внимание к каждому из них может придавать значимость различным аспектам одного и того же объекта. На базовом уровне изображения богаты визуальными деталями и вызывают более конкретные категории, чем слова (Amit et al. 2009). Можно предположить, что более богатые (визуальные) представления могут активировать более сильные симуляции перцептивного и моторного содержания и, таким образом, вызвать большее количество жестов — и больше жестов, изображающих действие, — потому что они подчеркивают потенциал действия. Кроме того, возможно, что изображения направляют внимание говорящего на аспекты восприятия репрезентаций (например, форму, размер или цвет), а слова вместо этого активируют доступные и менее изменчивые атрибуты, такие как функция. Другими словами, может случиться так, что когда говорящие обращаются к изображению, они будут иметь тенденцию производить жесты, которые изображают аспекты восприятия референта (например, форму), и когда они обращают внимание на слово, они могут с большей вероятностью говорить — и жест — о функции.

Несколько исследований изучали влияние стимулов, представленных в виде изображений (в данном случае видео) или текста, ^{Footnote 2}, на жесты.Эти исследования были сосредоточены на повествовательных пересказах по памяти (Хостеттер и Хопкинс, 2002; Хостеттер, Скирвинг, 2011; Паррилл и др., 2010), но не дали однозначных результатов. Два из этих исследований (Хостеттер и Хопкинс, 2002; Хостеттер и Скирвинг, 2011) показали, что говорящие использовали больше знаковых жестов при пересказе просмотренной мультфильма, а не после прочтения его описания. Авторы приходят к выводу, что доступ к более богатому визуальному представлению, возможно, способствовал более сильному моделированию ментальных образов, что привело к увеличению жестикуляции.Однако содержание жестов не оценивалось в обоих исследованиях, поэтому остается открытым вопрос, использовали ли говорящие аналогичные стратегии изображения в экспериментальных условиях. Parrill et al. (2010) не обнаружили различий в частоте жестов между визуальными и вербальными условиями. В этом исследовании также изучалась жестовая точка зрения, но не было обнаружено, что говорящие могут воспроизводить больше жестов точки зрения от первого лица (например, имитационные жесты) в условиях видео. Одна из гипотез о том, почему не было обнаружено никаких эффектов, заключается в том, что в текстовом состоянии говорящие, возможно, пытались более осознанно визуализировать содержание речи, чтобы построить хороший пересказ для своего адресата, который мог бы преодолеть возможный эффект условия.Это говорит о том, что влияние модальности ввода на жесты может варьироваться в зависимости от методологических факторов, связанных, например, с усилиями, вложенными в задачу. Мы считаем, что это интересный аспект для исследования как с теоретической, так и с методологической точки зрения.

В этом исследовании мы операционализируем усилие задачи, имея условие, при котором говорящие создают простые описания, позволяя им давать имена объектам во время задания, и условие, когда говорящие создают более сложные описания, запрещая им называть объекты.Часто бывает, что экспериментальные парадигмы запрещают говорящим явно называть (части) целевым объектам в задачах коммуникации (например, Hostetter 2014; Pine et al. 2010), но, хотя это допустимый подход, чаще бывает что говорящие в реальной беседе знают и могут выразить словами то, что они хотят сказать, чем нет. Следовательно, эта манипуляция позволит понять, продолжают ли говорящие жесты — и какие жесты — когда им дается выбор просто прочитать вслух названия объектов.

Настоящее исследование

В этом исследовании изучается влияние визуальных (картинки) и вербальных стимулов (слова) на производство жестов в отношении объектов, различающихся функциональной манипуляцией, в референциальной задаче. Кроме того, мы исследуем эти эффекты на двух уровнях сложности описания, разрешая или запрещая говорящим называть объекты во время задания.

Чтобы понять, как модальность ввода влияет на создание жестов, мы аннотируем (1) появление жестов и (2) режим представления, наиболее часто связанный с каждым жестом.В отличие от предыдущих аналогичных исследований (например, Hostetter and Skirving 2011; Parrill et al. 2010), наши визуальные стимулы состоят из изображений реальных объектов, а не видео с движущимися объектами или мультфильмами, и стимулы будут оставаться видимыми для человека. динамики во время задания. Таким образом, наши манипуляции позволяют исследовать техники репрезентации, не ограниченные (1) значимыми повествовательными событиями и (2) возможными эффектами мимикрии, возникающими при наблюдении за движением и действием персонажа, при этом сводя требования к памяти говорящего к минимуму.Итак, мы предполагаем, что говорящие будут больше жестикулировать, когда обращают внимание на изображения, чем на слова. Мы также ожидаем, что модальность презентации будет определять, какие аспекты объекта будут представлены в жесте, с изображениями, дающими начало иконическим стратегиям, основанным на восприятии (например, формирование или отслеживание жестов), и словами, ведущими к большей иконичности, основанной на действии (например, делая вид, что обрабатывает объект).

Клавиатуры Word-Gesture. Этот пост, вероятно, почувствует себя… | Рэнд Ферч

Версия PDF, которую я прочитал, находится здесь.

Страница DOI и код: 10.1145 / 2330667.2330689

Клавиатура IBM SHARK, около 2004 г.

Введение

Чтобы превзойти устаревший эффект — минимальная когнитивная нагрузка на новых пользователей, но также должна поддерживать развитие навыков практикой

Помимо удобства использования тестирования и итераций проектирования, они также использовали когнитивный анализ, человеческую деятельность и статистическое моделирование для тестирования ранних стадий (SHARK) и ShapeWriter.

Теория, обоснование и принципы разработки клавиатур для жестов со словами

Жестовая клавиатура была фактически представлена в 1982 году Эдвардом Б.Монтгомери — но из-за того, что он опередил свое время, о нем в значительной степени забыли.

Несмотря на огромное количество возможных жестов, клавиатура была предложена в качестве жизнеспособной благодаря предыдущей работе в предыдущих исследованиях по теории информации и языку. Подавляющее большинство сочетаний букв не являются словами, поэтому, предоставляя действительный словарный запас с известными жестами, можно использовать статистическую модель для определения намерений пользователей в их словесных жестах.

Эффективность благодаря тому, что пальцы не поднимаются (одно непрерывное движение), отсутствие необходимости в клавишах, а также лучшая идентификация и корректировка ошибок по сравнению с обычным набором текста.Неэффективность использования для набора текста только одним пальцем, а не двумя пальцами или двумя руками.

Переход от легкости к эффективности: визуальное отслеживание (параллель охоты и клевания) переходов к воспроизведению жестов (параллель слепого набора текста) с практикой. «Важным свойством клавиатуры со словом и жестом является то, что она не заставляет пользователя переходить ни в один из« режимов »». Легче использовать оба метода в каждом конкретном случае для каждого слова, чем смешивать два метода на традиционной клавиатуре.

Распознавание жестов

Использование времени при вводе слова как способ прогнозирования предполагаемого поведения пользователя. Для упрощения: для слов, с которыми пользователь знаком с жестами, ожидается, что время их ввода будет короче, чем для незнакомых слов. Это можно предположить, потому что знакомые слова будут постепенно переходить к более быстрому воспроизведению с помощью жестов , в то время как незнакомые слова будут вводиться с использованием визуального отслеживания . Таким образом, более медленное, чем ожидалось, время для слова-жеста, аналогичного тому, которое ранее было введено пользователем в прошлом, может быть дополнительным индикатором того, что пользователь, возможно, пытался вместо этого ввести какое-то другое слово.

Функции и системы

Командные штрихи — предназначены для включения обычных сочетаний клавиш, начиная с командной клавиши, затем прокручивая такие слова, как «копировать» и «вставить» — я не понимаю, как это работает, если первая буква команды не близка к командной клавише? Его путают с другими словами? Или могут быть наложены те же лексические ограничения, чтобы идентифицировать только определенное количество слов, утвержденных как команды, и использовать одни и те же статистические методы?

Эмпирические исследования

«Можно представить, что эффективность нового метода ввода текста легко определить, измерив среднюю скорость пользователя.Примером обратного является давняя дискуссия о QWERTY и упрощенной клавиатуре Дворжака, которая велась несколько десятилетий назад, и вылилась даже в экономические теории ». Туше.

Максимальная производительность одного предложения 99 слов в минуту — довольно быстро, но немного ниже, чем у всех исполнителей в моей группе Microsoft по расположению QWERTY, которое варьировалось в пределах 105–123 слов в минуту.

Перспективы на будущее

«В частности, на сегодняшний день не хватает строгой количественной оценки плотности пространства жестов как функции раскладки клавиатуры и размера словаря.Без такой модели трудно полностью понять частоту ошибок как функцию компромисса между скоростью и точностью. «Неряшливые» жесты, как правило, выполняются быстрее, но при этом более подвержены ошибкам. Еще одной важной темой будущих исследований станет точное или статистическое моделирование компромисса жестовой клавиатуры и точности с учетом поведения человека при управлении ».

Авторы также отмечают, что QWERTY разработана таким образом, чтобы слова чередовались, насколько это возможно, и это плохо для смахивания клавиатуры. Я ожидал вторую половину этого — однако не только Норман, но и теперь Чжай / Кристенссон сказали, что QWERTY предназначена для этого (хотя, возможно, Норман действительно уловил этот факт от них).Это любопытно, потому что я изначально полагал, что QWERTY плохо справляется с , и что Дворжак намного лучше менял руки.

Проверочное слову к слову жестикулировать: Какое проверочное слово к слову «жестикулировать»?