Сочетал почему е: Сочетал ударение, как правильно пишется слово сочетал

Деформация резервуара левого предсердия в сочетании с E / E ‘как лучший единственный критерий для прогнозирования повышенного давления наполнения ЛЖ у пациентов с ишемической болезнью сердца | Сердечно-сосудистое УЗИ

15.

Сингх А., Медведофски Д., Медиратта А., Балани Б., Круз Е., Цишек Б., Шах А. П., Блэр Дж. Э., Маффессанти Ф., Аддетия К. и др. Пиковая деформация левого предсердия как единственная мера для неинвазивной оценки давления наполнения левого желудочка. Int J Cardiovasc Imaging. 2019; 35 (1): 23–32.

Артикул Google Scholar

25.

Roffi M, Patrono C, Collet JP, Mueller C., Valgimigli M, Andreotti F, Bax JJ, Borger MA, Brotons C, Chew DP, et al. Руководство ESC 2015 по лечению острых коронарных синдромов у пациентов без стойкого подъема сегмента ST: Целевая группа по лечению острых коронарных синдромов у пациентов без стойкого подъема сегмента ST Европейского общества кардиологов (ESC).Eur Heart J. 2016; 37 (3): 267–315.

CAS Статья Google Scholar

33.

Freed BH, Shah SJ. Выйти из тени левого желудочка: время сосредоточиться на левом предсердии при сердечной недостаточности с сохраненной фракцией выброса.Circ Cardiovasc Imaging. 2017; 10 (4): e006267.

42.

Cameli M, Caputo M, Mondillo S, Ballo P, Palmerini E, Lisi M, Marino E, Galderisi M. Возможность и эталонные значения визуализации продольной деформации левого предсердия с помощью двумерного отслеживания спеклов.Кардиоваск Ультразвук. 2009; 7: 6.

Артикул Google Scholar

Route 92 Medical привлекла 111 миллионов долларов в комбинированной серии E

САН-МАТЕО, Калифорния, 14 декабря 2021 г. (ГЛОБУС НОВОСТЕЙ) — Route 92 Medical, Inc., частная медицинская технологическая компания, стремящаяся стать лидером в области лечения инсульта, сегодня объявила о привлечении более 110 миллионов долларов США. комбинированная серия E и долговое финансирование. Привлечение капитала состояло из раунда финансирования серии E на 56 миллионов долларов, проводимого новыми инвесторами InnovaHealth Partners и Norwest Venture Partners.Раунд также поддержали существующие инвесторы Route 92 Medical — The Vertical Group и венчурные партнеры США. Runway Growth Capital дополнила финансирование за счет долевого участия ссудой с преимущественным правом требования на сумму до 55 миллионов долларов США.

Поступления от финансирования будут использованы для регистрации в клиническом исследовании SUMMIT MAX с целью получения разрешения FDA на патентованную систему медицинской реперфузии Route 92. Средства также будут использоваться для дальнейшей разработки новых продуктов и коммерциализации технологий в ключевых регионах.

«Route 92 Medical ориентирована на использование лазеров, чтобы стать первой нейрососудистой компанией, выпустившей одобренный FDA аспирационный катетер 088 для лечения острого ишемического инсульта. Мы считаем, что наша катетерная технология с операционной системой Monopoint ^® в конечном итоге послужит платформой для революционного преобразования нейроваскулярной аспирационной тромбэктомии при окклюзии крупных сосудов. Это финансирование обеспечивает достаточный капитал для проведения нашего исследования Pivotal в США и ограниченного коммерческого выпуска наших продуктов — следующих важных шагов в развитии нашей компании », — сказал д-р. Тони Чоу, соучредитель и генеральный директор Route 92 Medical.

«В глобальном масштабе инсульт является второй по значимости причиной смерти и основной причиной длительной инвалидности», — сказал доктор Джои Инглиш, главный врач и соучредитель Route 92 Medical. «Компания Route 92 Medical разработала уникальную систему нового поколения, предназначенную для улучшения процедур вмешательства при инсульте».

В связи с закрытием серии E, доктор Ариэлла Голомб, основатель и управляющий директор InnovaHealth Partners, присоединяется к совету директоров Route 92 Medical.Доктор Голомб обладает более чем 20-летним опытом работы в медицине, стратегии здравоохранения и инвестициях, а также имеет множество научных и клинических отношений.

«Мы стали свидетелями выдающейся реакции врачей на платформу Route 92 Medical», — сказала д-р Ариэлла Голомб, управляющий директор InnovaHealth. «Система Monopoint компании с катетером для доставки Tenzing ^® занимает хорошие позиции на быстрорастущем рынке нервно-сосудистых заболеваний. Я рад присоединиться к Совету директоров в это захватывающее время роста компании.”

О компании Route 92 Medical, Inc.

Компания Route 92 Medical, расположенная в Сан-Матео, Калифорния, стремится стать лидером в области сосудисто-нервной аспирационной тромбэктомии. Платформа Route 92 Medical использует операционную систему Monopoint, включая катетер 088, доставляемый в сосудистую сеть с помощью специального катетера Тензинга. Система разработана для обеспечения превосходной навигации по сложной анатомии и надежной поддержки, наряду с беспрецедентной простотой и скоростью.

О компании InnovaHealth Partners

Расположенная в Нью-Йорке, InnovaHealth Partners, LP является ведущей частной инвестиционной компанией, предоставляющей капитал для роста отрасли медицинских технологий. Фирма фокусируется на диверсифицированном портфеле ведущих инвестиционных позиций и тесно сотрудничает с каждой командой менеджеров. InnovaHealth Partners возглавляют пять руководителей, которые в совокупности имеют более чем 100-летний опыт инвестирования в сферу медицинского оборудования. Команда проработала вместе более 15 лет и имеет под управлением 900 миллионов долларов заемного капитала между своими фондами и совместными инвестициями.Для получения дополнительной информации посетите сайт https://www.innovahealthpartners.com/

О Norwest Venture Partners

Norwest — ведущая компания, занимающаяся венчурными и растущими инвестициями в акционерный капитал, управляющая капиталом более 12,5 миллиардов долларов. С момента своего основания Norwest инвестировала в более чем 650 компаний и в настоящее время сотрудничает с более чем 200 компаниями в своем портфеле венчурных и растущих активов. Фирма инвестирует в предприятия на ранних и поздних стадиях в широком спектре секторов, уделяя особое внимание потребителям, предприятиям и здравоохранению.Команда Norwest предлагает широкую сеть связей, опыт работы и широкий спектр эффективных услуг, чтобы помочь генеральным директорам и учредителям расширить свой бизнес. Norwest имеет офисы в Пало-Альто и Сан-Франциско, а также дочерние компании в Индии и Израиле. Для получения дополнительной информации посетите www.nvp.com. Следите за новостями Norwest в Twitter @NorwestVP.

О компании Runway Growth Capital LLC

Runway Growth Capital LLC является инвестиционным консультантом инвестиционных фондов, включая Runway Growth Finance Corp., которые являются кредиторами капитала для роста компаниям, ищущим альтернативу привлечению капитала. Эти фонды, возглавляемые ветераном отрасли Дэвидом Спренгом, предоставляют долгосрочные ссуды от 10 до 70 млн долларов США быстрорастущим компаниям, базирующимся в США и Канаде. Для получения дополнительной информации о Runway Growth Capital LLC и ее платформе посетите наш веб-сайт www.runwaygrowth.com.

Контактное лицо:
Марисса Бич
Gilmartin Group
[email protected]

Произошла ошибка при настройке вашего пользовательского файла cookie

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности. Если ваш браузер не принимает файлы cookie, вы не можете просматривать этот сайт.

Настройка вашего браузера для приема файлов cookie

Существует множество причин, по которым cookie не может быть установлен правильно. Ниже приведены наиболее частые причины:

• В вашем браузере отключены файлы cookie. Вам необходимо сбросить настройки своего браузера, чтобы он принимал файлы cookie, или чтобы спросить вас, хотите ли вы принимать файлы cookie.
• Ваш браузер спрашивает вас, хотите ли вы принимать файлы cookie, и вы отказались.Чтобы принять файлы cookie с этого сайта, нажмите кнопку «Назад» и примите файлы cookie.
• Ваш браузер не поддерживает файлы cookie. Если вы подозреваете это, попробуйте другой браузер.
• Дата на вашем компьютере в прошлом. Если часы вашего компьютера показывают дату до 1 января 1970 г., браузер автоматически забудет файл cookie. Чтобы исправить это, установите правильное время и дату на своем компьютере.
• Вы установили приложение, которое отслеживает или блокирует установку файлов cookie.Вы должны отключить приложение при входе в систему или проконсультироваться с системным администратором.

Почему этому сайту требуются файлы cookie?

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности, запоминая, что вы вошли в систему, когда переходите со страницы на страницу. Чтобы предоставить доступ без файлов cookie потребует, чтобы сайт создавал новый сеанс для каждой посещаемой страницы, что замедляет работу системы до неприемлемого уровня.

Что сохраняется в файле cookie?

Этот сайт не хранит ничего, кроме автоматически сгенерированного идентификатора сеанса в cookie; никакая другая информация не фиксируется.

Как правило, в файле cookie может храниться только информация, которую вы предоставляете, или выбор, который вы делаете при посещении веб-сайта. Например, сайт не может определить ваше имя электронной почты, пока вы не введете его. Разрешение веб-сайту создавать файлы cookie не дает этому или любому другому сайту доступа к остальной части вашего компьютера, и только сайт, который создал файл cookie, может его прочитать.

Исследование смешанных методов в Сингапуре

Абстрактные

Введение

Острая нехватка старших наставников привела к тому, что Инициатива паллиативной медицины (PMI) объединила свою программу наставничества для новичков с электронным и коллегиальным наставничеством, чтобы преодолеть недостаточную наставническую поддержку студентов-медиков и младших врачей со стороны старших клиницистов.Была проведена трехэтапная оценка опыта подопечных в рамках новой программы наставничества CNEP.

Методы

На этапе 1 был использован процесс Delphi для создания вопросника с достоверным содержанием на основе данных, взятых из 9 систематических обзоров ключевых аспектов наставничества новичков. На этапе 2 для оценки инструмента использовались когнитивные интервью. Затем инструмент был опробован среди подопечных программы CNEP. На этапе 3 сравнивается опыт подопечных в программе CNEP с опытом участия в программе наставничества для новичков PMI.

Результаты

Тематический анализ открытых ответов выявил три темы — процесс наставничества CNEP, его преимущества и проблемы, которые объясняются описательным статистическим анализом конкретных закрытых ответов и ответов в рамках опроса по шкале Лайкерта. Результаты показывают, что опыт подопечных в программе наставничества PMI для новичков и программе CNEP схож и что добавление процессов почти равного и электронного наставничества улучшает общение и поддержку подопечных.

Заключение

Наставничество CNEP — это развитая форма наставничества для новичков, основанная на последовательном подходе наставничества, поддерживаемом эффективной принимающей организацией.Принимающая организация осуществляет оценку, поддержку и надзор за программой и обеспечивает гибкость подхода для удовлетворения конкретных потребностей подопечных, наставников и старших наставников. В то время как наставники и электронное наставничество могут восполнить нехватку старшего наставника, их эффективность зависит от общего подхода наставничества.

Чтобы лучше поддерживать программу CNEP, требуется более глубокое понимание динамики наставничества, полицейской работы и процессов обучения наставников и подопечных.Инструмент наставничества CNEP также нуждается в валидации.

Образец цитирования: Krishna L, Tay KT, Yap HW, Koh ZYK, Ng YX, Ong YT, et al. (2020) Комбинированная программа паллиативной медицины для новичков, коллег и электронного наставничества: исследование смешанных методов в Сингапуре. PLoS ONE 15 (6): e0234322. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234322

Редактор: Эндрю Карл Миллер, Назаретская больница, СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ

Поступила: 22 декабря 2019 г .; Принята к печати: 24 мая 2020 г .; Опубликовано: 5 июня 2020 г.

Авторские права: © 2020 Krishna et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе.

Финансирование: Автор (ы) не получил специального финансирования для этой работы.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Наставничество новичков преобладает в наставничестве в паллиативной медицине (ПМ), повышая личностное, академическое и профессиональное развитие, клиническую и профессиональную практику и исследовательскую продуктивность подопечных и наставников, а также повышая репутацию принимающих организаций [1-22]. Определяется как динамические , контекстно-зависимые , целенаправленные , взаимовыгодные отношения между опытным клиницистом и младшим клиницистом (или студентом-медиком) , с намерением поддерживать развитие подопечного Успех наставничества новичков основан на предоставлении своевременной, конкретной, соответствующей, целостной, доступной и долгосрочной поддержки для развития личных наставнических отношений [21]. Однако ограниченные ресурсы, различия в подходах к наставничеству и нехватка обученных и опытных наставников поставили под угрозу процессы наставничества [23–40] и увеличили возможность возникновения этических проблем при наставничестве [41–64].

Чтобы обойти некоторые из этих проблем, предлагается сочетание почти равноправного или равноправного и электронного наставничества в дополнение к преобладающему подходу к наставничеству новичков. Лим и др. . [65] определяют наставничество по принципу «почти равный или равный» (NP наставничество) как « добровольное сотрудничество между коллегами аналогичного ранга и опыта и общих академических интересов по взаимовыгодным структурированным проектам с фиксированным сроком . Эти процессы часто включают в себя старшего клинициста, который ведет обсуждения , обеспечивает персональную поддержку и обратную связь, а также наблюдает за процессом наставничества . Эффективное наставничество НП способствует установлению долгосрочных дружеских и профессиональных отношений между коллегами. ». Чонг и др. . [66] определяют электронное наставничество как « персонализированный , Интернет или электронно-опосредованный подход, который в основном используется для дополнения личного наставничества для предоставления персонализированных , , соответствующих , конкретных , своевременно , целостная , доступная и продолжительная поддержка наставничества для построения взаимовыгодных наставнических отношений между принимающей организацией , старшим наставником и индивидуальным подопечным . Работая в рамках преобладающих профессиональных кодексов поведения и стандартов практики, этот подход направлен на реализацию целей и потребностей подопечного , наставника , принимающей организации, которая поддерживает и контролирует программу и их отношения . Его асинхронный характер также способствует развитию рефлексивных практик, которые помогают развивать более глубокие отношения наставничества. ». В то время как Чонг и др. . [66] систематический обзор электронного наставничества, Тан и др. .[5] систематический обзор равноправного и близкого наставничества и Лим и др. . [65] об использовании комбинации наставничества для новичков и наставничества между сверстниками и коллегами, предполагают, что дополнение наставничества для новичков ближайшим и электронным наставничеством обеспечит лучший контроль и своевременность, уместность, индивидуальность, конкретность, целостность и целостность. лонгитюдная поддержка отношений наставничества и подопечных, объединение новичков, близких к сверстникам и электронного наставничества для создания комбинированного новичка, электронного наставничества и наставничества коллег или наставничества CNEP, остается непроверенной [3, 32, 38-40, 67, 68].

Однако перед лицом внезапной нехватки наставников после безвременной кончины старшего наставника и творческого отпуска другого старшего наставника, Инициатива паллиативной медицины (PMI), основанная на исследованиях программа наставничества для новичков, организованная Отделом поддерживающей и паллиативной помощи. Медицинская помощь (DSPC) в Национальном онкологическом центре Сингапура (NCCS) должна была подвергнуть теорию проверке [21]. Основываясь на данных Chong et al . [66], Тан и др. . [5] и Лим и др. .[65] PMI учредил программу CNEP для оказания наставнической поддержки 28 студентам-медикам, пострадавшим от этой внезапной потери наставников.

Программа CNEP PMI

Программа PMI была разработана для расширения проводимых студентами исследований в области паллиативной медицины, профессионализма, медицинской этики, медицинского образования, этики в конце жизни (EoLE) и медицинских услуг за счет использования подхода наставничества новичков. Для этого PMI оказывал наставническую поддержку студентам-медикам и младшим врачам на различных этапах процесса исследования и публикации.Этот собственный подход был разработан на основе собственной оценки преобладающих данных командой, которые позже легли в основу систематических обзоров и аналитических обзоров по ключевым элементам отношений наставничества [3], структуры наставничества [6] и среды наставничества [19].

Благодаря внедрению новых данных для наставничества новичков [4, 7, 9], PMI со временем эволюционировал. Однако в его основе — гибкая структура, подход и продолжительность, зависящие от конкретных целей исследования, способностей подопечного, мотивации, целей и возможностей, целей наставника, способности поддерживать подопечного, опыта и обучения, прогресса исследования и наставничества. проект и процесс публикации.Этот процесс часто длился от 6 месяцев до 3 лет в зависимости от времени, необходимого для завершения публикации исследовательского проекта в рецензируемом журнале. В Кришне и др. . [21] о программе PMI, было значительное количество наставнических отношений, которые продолжались долгое время после завершения основного исследовательского проекта, когда многие подопечные брались за новые исследовательские проекты в рамках программы PMI.

Благодаря сочетанию гибкости и последовательности в подходе к наставничеству программа PMI за последние 9 лет опубликовала более 50 статей с наставниками в рецензируемых журналах и представила более 70 постеров наставников на международных конференциях по медицинскому образованию, медицинской этике и паллиативной медицине. [21].

Новый подход к наставничеству CNEP дополняет преобладающую программу наставничества PMI для новичков обученными близкими наставниками, которые успешно завершили программу PMI. Подопечные CNEP и близкие к ним наставники также получили доступ к опциям электронного наставничества, таким как электронная почта, WhatsApp ^® (Facebook, Inc., Menlo Park, Калифорния, Соединенные Штаты Америки), обмен текстовыми сообщениями, Facetime ^® (Apple Inc., Купертино, Калифорния, Соединенные Штаты Америки) и Skype ^® (Microsoft Corporation, Редмонд, Вашингтон, Соединенные Штаты Америки) встреч со старшим наставником для обеспечения своевременных, конкретных, соответствующих, персонализированных, продольных, доступных и целостных поддержка и обратная связь.Краткое описание новой программы CNEP приведено в таблице 1.

Организационная структура старших наставников, наставников и подопечных представлена ​​на рис. 1 ниже. Каждый старший наставник консультировал группу близких наставников, которые затем, в свою очередь, консультировали группу подопечных. Подопечные и близкие наставники могут давать обратную связь старшему наставнику в частном порядке, а подопечные также могут в частном порядке давать обратную связь своим близким наставникам.

Оценка программы CNEP

Учитывая недоказанные преимущества наставничества CNEP, потребовалась оценка наставничества CNEP.Исследовательская группа, состоящая из методолога, педагога, старшего библиотекаря, 2 старших клиницистов, 4 недавно набранных студентов-медиков без исследовательского опыта, 4 младших врачей и 4 студентов-медиков с предыдущим исследовательским опытом в программе наставничества для новичков PMI, обсудила вопросы, относящиеся к для оценки наставничества CNEP с педагогами, клиницистами, учеными, наставниками и администраторами в Медицинской школе Duke-NUS, Медицинской школе Йонг Лу Лин при Национальном университете Сингапура, Ливерпульском университете, Национальном онкологическом центре Сингапура и Сингапурской больнице общего профиля (далее группа экспертов), чтобы очертить вопросы исследования. Основной вопрос исследования заключался в том, «каков был опыт подопечных программы наставничества CNEP?» и второстепенным вопросом было «Какое влияние оказало добавление электронного наставничества и почти равноправного наставничества в программу наставничества для новичков PMI?».

Однако были существенные ограничения в рассмотрении этих вопросов исследования в отсутствие эффективных инструментов оценки для оценки опыта подопечных в наставничестве CNEP. Чтобы преодолеть эту проблему, группы экспертов и исследователей пришли к выводу, что необходим новый инструмент для оценки наставничества.

Методы

Был предложен трехэтапный подход для разработки нового инструмента и решения основных и второстепенных вопросов исследования. Фаза 1 включала разработку нового инструмента, Фаза 2 включала оценку опыта подопечного с использованием недавно разработанного инструмента наставничества CNEP, а Фаза 3 включала сравнение результатов нового инструмента с данными программы наставничества для новичков PMI. Этот процесс показан на рис. 2 ниже.

Фаза 1

Исследование Delphi [82] было предложено для разработки валидного по содержанию инструмента для получения представления подопечных об их опыте наставничества и результатах в программе CNEP.

Первый шаг исследования Delphi был направлен на предоставление набора из вопросов для обзора , которые будут использоваться для формирования пунктов опросного листа Delphi [82]. Для этого исследовательская группа рассмотрела девять систематических обзоров программ наставничества для новичков, коллег, коллег и электронного наставничества [1, 3–6, 12, 13, 19, 20]. Кроме того, исследовательская группа также провела систематический обзор инструментов наставничества, чтобы выделить конкретные виды деятельности, определенные как важные в программах наставничества (это будет обсуждаться в другом месте).Результаты обзора этих обзоров показали, что 5 основных видов деятельности в программах наставничества: 1) подходящие практики, 2) отношения наставничества, 3) среда наставничества, 4) структура наставничества и 5) культура наставничества.

Эти 5 основных действий характеризовались в общей сложности 168 действиями, которые были проверены на предмет дублирования, в результате чего список сократился до 67 пунктов [83]. Этот список из 67 пунктов был затем передан целевой выборке из 9 «экспертов» по ​​наставничеству, которые опубликовали материалы о наставничестве в медицинском образовании или являются признанными экспертами в медицинском образовании.Эти эксперты, не входившие в состав экспертной группы, затем оценили каждый из 67 пунктов по их важности для включения в опрос, связанный с измерением пяти областей. Экспертов попросили оценить элемент одним из следующих четырех способов: «не включать, представлять только наставникам, представлять только ученикам или представлять и наставникам, и ученикам».

Группа исследователей априори установила 70% консенсус для включения каждого элемента. Пункты, в которых более 70% участников согласились с тем, что вопрос должен быть адресован либо только наставнику, либо только наставнику, либо наставнику и подопечному, имели право на включение в окончательный инструмент опроса. После первого раунда оценок количество пунктов было уменьшено до 33. Затем пункты были отформатированы в инструмент окончательного исследования и отправлены обратно экспертам для оценки того, насколько хорошо каждый набор пунктов отражает интересующую область. Итоговый опрос получил единодушную поддержку всех 7 экспертов, принявших участие во втором раунде.

Второй этап исследования Delphi включал когнитивные интервью с 3 подопечными PMI. Когнитивные интервью служили для оценки «валидности процесса ответа» или того, как предполагаемые участники интерпретируют элементы в рамках пилотного инструмента [84], и соответствует ли интерпретация вопросов участниками тому, что имел в виду разработчик опроса [85, 86].Эти когнитивные интервью проводились с использованием подхода «подумай вслух», который записывался на аудиозапись и просматривался обученным интервьюером, который также был независимым клиницистом, с которым участники ранее не работали. Техника «думать вслух» требовала от участников явного «размышления вслух», когда они отвечали на анкету, чтобы помочь выяснить, как был получен ответ. Техника «подумай вслух» была дополнена «вербальным зондированием», когда задавались вопросы, чтобы «зондировать» или глубже вникнуть в основу ответа.Этот процесс позволил собрать открытую и непредвиденную информацию. Незначительные изменения в формулировку инструментария исследования были внесены после первого раунда когнитивных интервью. Во втором раунде когнитивных интервью троих других подопечных попросили применить технику «подумать вслух», когда они заполнили модифицированный опрос. Анализ их опыта не выявил новых проблем по сравнению с теми, которые были отмечены в первом раунде. В результате по итогам второго раунда в инструмент исследования не было внесено никаких существенных изменений.

Фаза 2

На этапе 2 новый инструмент был опробован среди подопечных программы CNEP. Электронные приглашения, содержащие информацию об исследовании, инструменте и прикрепленную форму информированного согласия, были отправлены 28 подопечным, которые завершили программу CNEP и опубликовали статьи в рецензируемых журналах и / или представили плакаты на конференциях в период с 2016 по 2018 годы. для участия в опросе распечатали, подписали, отсканировали или сфотографировали форму согласия и вернули ее члену исследовательской группы, с которым они ранее не работали и который не является частью группы, анализирующей данные.После получения подписанной формы согласия член исследовательской группы затем отправил ссылку на опрос, который был размещен на веб-сайте университета.

Это исследование было одобрено Центральным институциональным наблюдательным советом Национального онкологического центра Сингапура (CIRB Ref 2018/2904 : Создание нового инструмента для оценки комбинированного новичка , коллег , почти равных и электронных наставничество (C-NEP) наставничество ).

Сбор и анализ данных.

В целом, 18 из 28 приглашенных к участию завершили исследование (10 мужчин и 8 женщин-студентов-медиков и докторов аспирантуры, которые начали свое участие в PMI на разных годах обучения на 5-летнем курсе бакалавриата в Национальном медицинском центре). Сингапурский университет и Наньянский технологический университет).Профиль подопечных, участвовавших в исследовании, можно найти в таблице 2 в разделе результатов.

Анализ ответов на качественный открытый опрос.

Три рецензента (YPT, KTT, LK), имеющие опыт использования подхода Брауна и Кларка [87] к тематическому анализу, провели независимый анализ анонимных качественных данных, собранных из открытых вопросов. Чтобы повысить точность, анализ качественных данных был сосредоточен на описании опыта PMI, чтобы сохранить «голос» участников и целостность их идей, эмоций и убеждений.Индуктивный подход позволил темам быть «индуктивно определенными на основе необработанных данных без какой-либо заранее определенной классификации» [88].

В соответствии с первой фазой подхода Брауна и Кларка [87], был проведен итеративный поэтапный тематический анализ. Погружаясь в данные и делая заметки, рецензенты стремились найти в них смысл и цель.

Затем рецензенты построили «коды» или «особенность данных (семантическое содержание или скрытое), которая представляется интересной для аналитика, и ссылаются на« самый основной сегмент или элемент необработанных данных или информации, которые могут быть оценивается значимым образом в отношении явления »[89], исходя из« поверхностного »значения ответов подопечного. Исходные коды из «открытого кодирования» были затем сгруппированы по категориям в соответствии с их сходством.

На третьем этапе подхода Брауна и Кларка [87] категории были организованы в темы, которые лучше всего отображают данные. Три рецензента (YPT, KTT и LK) использовали интеллектуальные карты, чтобы проиллюстрировать связи между различными кодами и помочь очертить темы, в то время как другой рецензент использовал списки (RK) для определения потенциальных тем, которые «представляют некоторый уровень шаблонного ответа или смысла внутри. набор данных ».

На четвертой фазе подхода Брауна и Кларка [87] каждый рецензент рассмотрел и уточнил свои темы, чтобы обеспечить их последовательность и репрезентативность для всего набора данных.

На этом пятом этапе подхода Брауна и Кларка [87] рецензенты продолжали работать независимо, называя и очерчивая конкретные характеристики каждой темы. Три рецензента использовали Sambunjak и др. . [90] подход «согласованной согласованной проверки» для согласования общей структуры кодирования и кодовой книги. Кодовая книга состояла из кодов, подтем, определений, описаний терминов и руководящих указаний о том, когда использовать, а когда не применять [91].

Рецензенты независимо извлекли и классифицировали все цитаты, используя кодовые книги, свернули их на темы и подтемы [92] и сохранили итеративный подход к анализу [93].

Внешний рецензент проанализировал каждый код на непротиворечивость и точность [92]. Темы, определенные каждым рецензентом, обсуждались в Интернете и на встрече авторов, на которой был достигнут консенсус по окончательному списку тем и подтем с использованием подхода «согласованного согласованного подтверждения».

Количественный анализ был ограничен ввиду небольшого числа респондентов.

Триангуляция качественных и количественных данных обследований.

Описательный анализ был проведен на основе количественных данных опроса с указанием доли ответов по шкале Лайкерта на соответствующие вопросы опроса. Рецензенты сравнили количественные результаты с качественными данными опроса, чтобы предложить возможные объяснения количественных ответов на опрос и выделить любые противоречащие друг другу точки данных между качественными и количественными наборами данных [94].

Обоснованность и достоверность анализа.

В целях триангуляции кодирования и тематического анализа качественных данных анализ был проведен тремя независимыми рецензентами. Коды и темы, определенные каждым рецензентом, обсуждались тремя рецензентами на онлайн-встречах и личных встречах. Кроме того, выводы каждого рецензента и их объединенный анализ были проанализированы опытным внешним рецензентом, хорошо разбирающимся в рассматриваемой теме. Для дальнейшей теоретической проверки результаты анализа сравнивали с преобладающими данными.Применялся итеративный процесс, который означал, что любые выявленные новые коды означали, что все данные обследования проверялись для проверки классификации и обеспечения полного извлечения данных.

Написание рукописи.

Эта рукопись соответствует правилам SQUIRE [95].

Результаты

Демографические данные

Тематический анализ ответов на открытые вопросы в опросе выявил 3 темы, включая процесс наставничества CNEP, преимущества и проблемы наставничества CNEP. Темы расширяют описательный статистический анализ конкретных закрытых ответов и ответов по шкале Лайкерта, которые будут обсуждаться в тандеме.

A. Процесс наставничества CNEP

Различаются три подтемы: «этапы наставничества», «роль электронного наставничества» и «роль наставничества со стороны коллег».

1) Этапы наставничества.

Есть 6 подтем этапов наставничества. К ним относятся подбор персонала, согласование ожиданий, процесс наставничества, отношения наставничества, среда наставничества и роль близкого человека.

и . Набор персонала . Восемьдесят девять процентов (89%, n = 16) подопечных выбрали своего собственного старшего наставника, в то время как только 33% (n = 6) подопечных выбрали своего близкого наставника. Выбор наставника основывался на множестве факторов. Предыдущее взаимодействие с наставником и рекомендации коллег были важными соображениями, как и личные качества наставника, опыт и общие личные и профессиональные интересы (Таблица 3).

В большинстве случаев ближайший наставник часто определялся старшим наставником (n = 12).Роль старшего наставника определялась исследованиями, клиническим и образовательным опытом (n = 18, таблица 4).

В 89% (n = 16) случаев подопечные видели в старшем наставнике консультанта / присутствующего. Практически равный наставник в большинстве случаев был старшим резидентом или резидентом (n = 12, таблица 5).

II . Согласование ожиданий (n = 11) . После того, как подопечные и наставники согласились работать вместе, они встретились, чтобы согласовать ожидания (n = 18), доступность (n = 18), цели (n = 15) и сроки (n = 12), а также определить свои роли и ответственность (n = 11). , Таблица 6).Подопечные рассматривали этот процесс как критический (n = 3) и как средство « прояснить любые сомнения и ожидания в отношении процесса заранее » (Ученик 17).

iii . Процесс наставничества . Программа наставничества PMI CNEP построена на структурированном исследовательском процессе. Этот основанный на исследованиях подход лежал в основе подхода к наставничеству и обеспечил его легкое понимание подопечными, наставниками и старшими наставниками, а также принимающей организацией и его последовательное применение.Регулярные этапы исследовательского процесса, включая дизайн, сбор данных, обзор результатов исследования, анализ данных, подготовку рукописи и завершение отражением исследовательского процесса, обеспечивали систематическую траекторию наставничества, полную четких этапов, которые можно оценить. продольно.

iv . Развитие отношений наставничества (n = 17) . Ключевым моментом в процессе наставничества были изменения. Это было в первую очередь результатом изменения расписания и приоритетов, доступа к обучению и поддержке, а также неизбежной разницы в фокусе каждого этапа процесса наставничества, основанного на исследованиях.Личные и профессиональные потребности подопечного также изменили отношения наставничества (Таблица 7).

В результате проводились регулярные обзоры вех и обсуждения для решения проблем, корректировки целей и ожиданий, а также для предоставления конкретных тренингов и ресурсов для расширения возможностей подопечных в процессе исследования.

1. a) Обзор основных этапов (n = 2)

   «Он (роль подопечного) изменился (изменился) в зависимости от изменений и потребностей взаимоотношений».

   (Ученик 1)

2. б) Решение проблем (n = 3)

   «Я благодарен за то, что они всегда готовы терпеливо обмениваться со мной идеями, оставаться открытыми и честными во всех взаимодействиях и готовы прояснить любые недоразумения, чтобы мои отношения с ними продолжали строиться на доверии.”

   (Ученик 15)

3. c) Изменить цели и ожидания (n = 1)

   «Устанавливайте точные сроки и договаривайтесь там, где это необходимо».

   (Ученик 4)

4. г) Обеспечить специальное обучение и ресурсы (n = 1)

   «проявлять инициативу и хорошо общаться с наставниками по поводу целей, обязанностей и ожиданий»

   (Ученик 18)

v . Наставническая среда (n = 17) .Однако изменения в наставнических отношениях были возможны с учетом влияния наставнической среды, а также собственного отношения и мотивации подопечного (Таблица 8).

Среда наставничества также помогла поддержать подопечных в трудные времена, особенно перед лицом конкурирующих обязательств (n = 16), психологических и эмоциональных проблем (n = 9), а также в решении их профессиональной идентичности в ходе процесса наставничества (n = 9, таблица 9).

vi . Переход к роли наставника (n = 3) . По мере продвижения подопечных их наставники оценивали развитие своих подопечных и их пригодность в качестве наставников, близких к сверстникам.

«Да, я постепенно перешел с роли подопечного на почти равного наставника под их руководством. Роль моего (старшего) наставника осталась прежней, но с изменением моей роли почти равного наставника роль моего (близкого) наставника также изменилась, и я стал старшим наставником, при этом мой (близкий) наставник будет научи меня, чтобы я стал лучшим наставником. ”

(Ученик 15)

Одна из мотиваций взять на себя роль наставника, близкого к равному, — это заплатить вперед.

«Я стал почти равным наставником для других юниоров — заплатил вперед»

(Ученик 3)

По мере того, как подопечные размышляли о своем опыте наставничества и росте, у большинства подопечных был положительный опыт наставничества, при этом 94% (n = 17) из них чувствовали чувство принадлежности, совместной работы и коллегиальности.

2) Роль электронного наставничества (n = 11).

Основная роль электронного наставничества заключалась в дополнении личных встреч (n = 10). Подопечные чувствовали, что личное общение помогает налаживать связи, и ценили невербальное общение, которое оно предоставляло. В результате наставники считали, что электронное наставничество не может заменить личные встречи (n = 10).

«Удобно, но более безлично; предназначены для дополнения других аспектов наставничества »

(Ученик 9)

Электронное наставничество, однако, расширило доступ к поддержке и обратной связи (n = 11).

«Более быстрая / эффективная передача и распространение информации»

(Ученик 9)

Асинхронный характер электронного наставничества также способствовал рефлексивной практике (n = 1).

«У нас нет необходимости отвечать немедленно, и мы всегда можем подумать, прежде чем отвечать»

(Ученик 15)

Электронное наставничество также рассматривалось как важная платформа для отслеживания и распространения информации (n = 1).

«Всегда делайте доступными подробности для лучшего контроля и работы».

(Ученик 4)

3) Роль наставника, близкого к равному.

89% (n = 16) подопечных считали, что наставник-ровесник играет ключевую роль в развитии личных и заботливых наставнических отношений. Эффективные наставники из числа сверстников были преданными, чуткими, непредвзятыми, поддерживающими, доступными и доступными (n = 17).

«Более младший наставник может быть более понятным / доступным для студента-медика»

(Ученик 3)

«Воспринимается как менее авторитетная / угрожающая, более коллегиальная среда, поскольку ответы более вежливы, особенно благоприятный климат для новичков, которые могут быть более застенчивыми. ”

(Ученик 4)

Соседи обеспечили своевременную и персонализированную поддержку (n = 12).

«Можно положиться на вторичного наставника, если (старший) наставник недоступен… несколько наставников могут обеспечить более целостный опыт для подопечных».

(Ученик 13)

Ближайшие наставники предоставили альтернативный источник поддержки (n = 9).

«Потратил больше времени на понимание проблем подопечных и обмен ценным опытом и идеями»

(Ученик 3)

Ближайшие наставники также обеспечивали надзор (n = 3).

«(Наличие наставника из числа близких) определенно помогает лучше отслеживать работу»

(Ученик 16)

B. Преимущества наставничества CNEP

Подопечные перечислили преимущества программы в Таблице 10.

C. Проблемы наставничества CNEP

Существует ряд специфических проблем, связанных с использованием подхода наставничества CNEP, разработанного PMI. Это:

Наличие нескольких каналов связи может стать источником недопонимания (n = 1).

«Общение и разъяснения по более сложным / запутанным вопросам легче, если они проводятся лицом к лицу, по сравнению с электронным наставничеством (только)»

(Ученик 13)

Ближайшие узлы также могут быть источником недопонимания (n = 1).

«(близкие) и (старшие) наставники могут иметь разные взгляды / инструкции / точки зрения, которые могут запутать студентов-медиков»

(Ученик 13)

Использование наставничества CNEP размывает профессиональные и личные границы (n = 1).

«Вторжение в личное время / в нерабочее время, но это универсальные коммуникационные технологии»

(Ученик 4)

Это способствовало возникновению стресса у 67% (n = 12) подопечных и негативному влиянию на их баланс между работой и личной жизнью среди 28% подопечных (n = 5, таблица 11).

Расширенная программа также вызывает опасения по поводу этической практики в программе наставничества (Таблица 12).

Подробная информация о проблемах, с которыми пришлось столкнуться, таких как этические проблемы, несправедливое обращение и злоупотребление служебным положением, не была раскрыта.

Фаза 3

На основании рекомендаций группы экспертов и заинтересованных сторон в рамках шестой фазы подхода Брауна и Кларка [87], сравнения опыта подопечных в программе CNEP и отчеты об опыте наставничества PMI наставничество, изложенные в Кришне и др. . [21] были проведены.

Хотя это довольно поверхностно, учитывая, что эти сравнения включают качественные данные, тем не менее обнадеживает то, что темы и отчеты, подробно описанные в обоих исследованиях, были схожими.Кроме того, это придает вес разработанному здесь инструменту, учитывая, что Кришна и др. . В исследовании [21] использовались полуструктурированные интервью, которые рассматриваются как «золотой стандарт» для оценки опыта наставничества.

В Кришне и др. . [21], процесс наставничества новичков, как было замечено, развивался на этапах, основанных на компетенциях, которые были описаны как «ограниченные последовательные проекты» с «конкретными целями и требованиями к компетенциям», которые основываются друг на друге для достижения всеобъемлющей цели.Эти этапы, основанные на компетенциях, основывались на эффективном общении между подопечными и наставниками, установлении четких ожиданий, кодексах поведения и сроках, а также согласовании целей наставничества. Этапы процесса наставничества новичков PMI основывались на исследовательском процессе и развивались в ходе исследовательского процесса. Эти этапы включают постановку целей, сбор данных, написание рукописей, отправку и ответы на запросы журнала. При аналогичной направленности наставничества PMI CNEP ожидается, что эти этапы будут аналогичными, а вариации на практике должны отражать влияние NP и электронного наставничества.Эти выводы будут изучены более внимательно.

Обсуждение

Для решения своего основного исследовательского вопроса в этом исследовании был принят трехэтапный исследовательский подход, позволяющий обойти отсутствие эффективных инструментов оценки для оценки наставничества CNEP. На этапе 1 были определены и выделены конкретные виды деятельности, которые считались важными в программах наставничества для оценки эффектов НП и электронного наставничества. В процессе Delphi был создан новый инструмент, опробованный с использованием когнитивных интервью.

На втором этапе был применен новый инструмент, чтобы уловить точку зрения подопечных на программу наставничества CNEP PMI. Эти данные согласуются с преобладающими сообщениями об опыте наставничества в программах наставничества для новичков в паллиативной медицине [1, 4, 10, 12, 13, 20, 21].

На этапе 3 данные нового инструмента об опыте подопечных в CNEP сравнивались с подопечными об их опыте участия в программе наставничества для новичков PMI. Эти сравнения показали, что наставничество CNEP, как и процесс наставничества для новичков PMI, проходил через этапы наставничества: набор, согласование процесса наставничества, сбор данных, анализ данных и подготовка к публикации. Здесь сходство между предыдущим и нынешним подходами PMI к наставничеству еще раз подтверждает обоснованность сравнения результатов двух исследований, чтобы помочь выявить влияние изменений на программу наставничества для новичков.

Наличие этапов наставничества предполагает наличие двух аспектов наставничества CNEP. Во-первых, переход от одного этапа к другому основывается на компетенциях, а во-вторых, наставничество CNEP зависит от структурированного подхода наставничества. В свою очередь, эти результаты имеют два важных следствия.Подход, основанный на компетенциях, гарантирует, что подопечные прогрессируют только после достижения требуемых навыков, повторяя, что каждый этап представляет собой «ограниченные последовательные проекты» с «конкретными целями и требованиями к компетенциям». Это также обеспечивает последовательный опыт наставничества и четкие конечные точки, которые помогают согласовать ожидания, цели, сроки, ожидания, роли и обязанности [96]. Последовательность в подходе к наставничеству повышается за счет наличия кодексов поведения и этапов наставничества. Важность последовательности в процессе наставничества подчеркивается «путаницей» среди подопечных, когда старшие и близкие к ним наставники не согласуются со своими советами.

Однако также ясно, что структура не может позволить себе быть жесткой, учитывая необходимость бороться с персонализацией процесса наставничества. Усилия по персонализации процесса наставничества были очевидны в графике встреч и тренировок в зависимости от способностей, доступности и целей подопечного. Персонализация процесса наставничества также проявилась в определении сроков, кодексов поведения, ролей и ответственности каждой заинтересованной стороны.Обеспечение эффективного баланса между последовательным подходом и гибкостью — это персонализированные, уместные, конкретные, своевременные, долгосрочные, доступные и целостные оценки процесса наставничества, которые информируют администраторов и наставников о необходимых адаптациях.

Однако программа наставничества CNEP также вызывает новые соображения. В отличие от программы наставничества PMI для новичков, в которой использовалось сопоставление по инициативе подопечных, при котором подопечные выбирали своих собственных наставников, в наставничестве CNEP использовалось сочетание наставничества по инициативе подопечных и сопоставления наставников и подопечных, близких к сверстникам.Выбор ближайшего наставника определялся старшим наставником и часто определялся исследовательской темой исследования. Существует мало свидетельств каких-либо негативных последствий для общего успеха наставнических отношений. Это может быть отражением неизменного приоритета роли старшего наставника по сравнению с другими наставниками, обеспечивающими только практическую и психосоциальную поддержку, что все близкие наставники имеют клинический опыт и с исследовательской точки зрения, обучены и используют один и тот же подход наставничества, что означает, что существует последовательность в рамках общего процесса наставничества, вера в то, что все наставнические взаимодействия осуществляются под надзором наставника с помощью платформы электронного наставничества, или тот факт, что электронное наставничество позволяет незамедлительно и легко связаться со старшим наставником . Многие из этих возможных объяснений также вызывают вопросы относительно того, решает ли наставничество и электронное наставничество НП проблему нехватки наставнической поддержки или просто увеличивает рабочую нагрузку старшего наставника. Тем не менее, если о неудачных отношениях не сообщалось, может показаться, что наставничество CNEP столь же эффективно, как и программа наставничества для новичков PMI.

Обмен информацией снова играет критически важную роль в процессе наставничества, помогая согласовывать ожидания, обеспечивать обратную связь и решать проблемы. Здесь может показаться, что наличие как близких к сверстникам наставников, так и поддержки электронного наставничества улучшило общение и сформировало более благоприятную среду наставничества и отношения, которые улучшили опыт наставничества.Комбинация НП и электронного наставничества и наставничества для новичков также рассматривается как дополнительный процесс, особенно с учетом данных, свидетельствующих о том, что ни наставничество НП, ни электронное наставничество не рассматривались как «отдельные» подходы к наставничеству. Электронное наставничество было «признано« безличным »(Mentee 9) и не обязательно приводило к своевременному ответу (Mentee 15), в то время как наставничество NP иногда приводило к недопониманию (Mentee 13), а иногда и к вторжению в личное время (Mentee 4). Казалось бы, наставничество новичков, надзор и поддержка старшего наставника имели решающее значение для всего процесса наставничества.

Однако не все недостатки, с которыми сталкивается НП и электронное наставничество, можно устранить, дополнив их наставничеством для новичков. Эти данные подчеркивают ряд этических проблем. Возможно, ничто так не беспокоит, как опасения, что 11% подопечных считают, что существуют этические проблемы в отношении наставничества CNEP, включая подопечных, считающих, что их ближайший коллега или старший наставник руководствовался личными интересами и / или обращался с ними несправедливо. Это вызывает вопросы относительно того, почему 10 из приглашенных подопечных не участвовали в опросе, при этом 67% (n = 12) подопечных сообщили о стрессе, 28% (n = 5) испытывают негативное влияние на их баланс между работой и личной жизнью и 17% ( n = 3) сообщают о негативном влиянии на их клиническую работу и исследования. Это вызывает беспокойство, учитывая, что наставничество CNEP высоко ценится за увеличение персонализированной, соответствующей, конкретной, своевременной, целостной, доступной и долгосрочной поддержки и обратной связи. Эти результаты подчеркивают необходимость тщательного мониторинга программы CNEP.

Необходимость эффективной оценки и надзора за процессом наставничества подчеркивает ключевую роль принимающей организации. Принимающая организация играет ряд важных ролей, включая набор и обучение подопечных и наставников, контроль и поддержку процесса согласования и структурирование траектории процесса наставничества вокруг исследовательского процесса.Другая важная роль принимающей организации заключается в установлении четких кодексов поведения, определении ролей и обязанностей подопечных, близких наставников и старших наставников и обеспечении эффективного надзора за процессом наставничества. Принимающая организация также играет важную роль в поддержке подопечных, особенно когда некоторые из них сообщают о потере самооценки, несправедливом обращении и разочаровании. Роль, возможности и поддержка принимающей организации также должны быть оценены и должны быть частью аудита и контроля процессов наставничества.

Отсутствие таких целостных оценок еще раз подчеркивает необходимость отказаться от опоры на опросы после наставничества и моментальные интервью. Понятно, что мнения и опасения старших и близких наставников и представителей принимающей организации необходимы, учитывая, что данные об их взаимодействиях изменят характер обсуждения и будут лучше информировать практику и контроль программы наставничества. Чтобы сделать возможным такой процесс, может потребоваться портфель наставничества, полный как дневников наставничества, в которых будут фиксироваться все взаимодействия между подопечным и наставниками, так и регулярной информации от наставников о прогрессе подопечного и общем направлении прогресса.Для принимающей организации петли обратной связи должны быть замкнутыми, и требуются независимые оценки подопечных, старших и близких к ним наставников. Это может уловить опасения со стороны любой заинтересованной стороны на протяжении всего процесса наставничества и обеспечить индивидуальную, соответствующую, конкретную, своевременную, целостную, доступную и долгосрочную поддержку, а также быстрое и соответствующее обучение каждой стороне. Оценки самой принимающей организации и программы наставничества в целом должны проводиться регулярно, чтобы помочь понять некоторые факторы, влияющие на индивидуальные отношения, и предоставить более полную картину отношений наставничества.

В целом, наставничество CNEP действительно заполняет многие пробелы в наставничестве новичков, но этот подход может сделать это только при наличии четких линий связи, эффективных кодексов практики и надлежащего надзора. В результате, как и наставничество для новичков, наставничество CNEP требует осторожности и контроля со стороны принимающей организации.

Ограничения

Хотя метод анкетирования с использованием смешанных методов для оценки отношений и программ наставничества требует меньших ресурсов и дает более глубокое понимание опыта наставничества CNEP, он еще не прошел валидацию. Точно так же, хотя темы аналогичны тем, которые были определены в полуструктурированных интервью программы PMI, планируется официальная программа проверки новой версии.

Использование ретроспективных данных в единственной временной точке на переменном расстоянии от конца процесса наставничества вызывает предвзятость отзыва [97]. Наличие отдельных точек данных также ограничивает глубину, до которой можно вникать в различные аспекты процесса наставничества и опыта наставничества.

Небольшой размер выборки и уникально структурированный подход к исследовательскому процессу могут ограничить применимость этих результатов в других условиях.

Заключение

Очевидно, что наставничество CNEP предлагает новое измерение наставничества, но для реализации его полного потенциала наставничество CNEP требует четких руководящих принципов наставничества, наставника, почти равного наставника и обучения подопечных, эффективной целостной и долгосрочной оценки процессов наставничества и поддержки [25 , 26, 28–32, 35–40, 67, 98–111]. Решение этих проблем должно быть приоритетом для разработчиков и администраторов программ CNEP. Реализация наставнического потенциала CNEP должна основываться на более тщательном изучении отчетов об этических проблемах в наставничестве, выделенных в недавних обзорах [22] и дополненных новыми систематическими обзорами обучения и координации наставнических усилий и динамики наставничества между наставниками и близкими к ним наставниками.Только при таком понимании и эффективной поддержке со стороны принимающих организаций наставничество CNEP может сыграть свою роль в медицинском образовании.

Благодарности

Авторы хотели бы посвятить эту статью покойному доктору С. Радхе Кришне, чьи советы и идеи были неотъемлемой частью успеха этого исследования. Авторы хотели бы поблагодарить анонимных рецензентов, чьи советы и отзывы значительно улучшили эту рукопись.

Список литературы

1. 1. То Й.П., Лам Б.Л., Су Дж., Чуа К.Л., Кришна Л.Развитие врачей паллиативной помощи через наставнические отношения. Palliat Med Care 2017; 4 (1).
2. 2. Яп Х.В., Чуа Дж., То Й.П., Чой Х.Д., Маттар С., Канесваран Р. и др. Тематический обзор наставничества в профессиональной терапии и физиотерапии с 2000 по 2015 год, Сидячая профессиональная терапия и физиотерапия в многопрофильной программе наставничества холистической паллиативной медицины. Журнал паллиативной помощи и педиатрии. 2017; 2 (1): 46–55.
3. 3. Sng JH, Pei Y, Toh YP, Peh TY, Neo SH, Кришна LKR.Отношения наставничества между старшими врачами и младшими врачами и / или студентами-медиками: тематический обзор. Med Teach. 2017; 39 (8): 866–75. pmid: 28562193
4. 4. Икбал MFBM, Wu JT, Wahab MT, Kanesvaran R, Krishna LKR. Наставничество в паллиативной медицине: руководство по разработке программ посредством тематического анализа наставничества в области внутренней медицины в период с 2000 по 2015 год. J Palliat Care Med 2017; 7 (5).
5. 5. Тан Б., То Й.Л., Тох Ю.П., Канесваран Р. , Кришна ЛКР. Расширение наставничества в паллиативной медицине — систематический обзор равноправного, близкого и группового наставничества в общей медицине.Журнал паллиативной помощи и медицины. 2017; 07 (06).
6. 6. Тан Ю.С., Тео СВА, Пей Й, Санг Дж. Х., Яп Х. У., Тох Ю. П. и др. Рамки для наставничества студентов-медиков: тематический анализ программ наставничества в период с 2000 по 2015 гг. Достижения в области образования в области медицинских наук. 2018: 1-27.
7. 7. Шери К., Ту JYJ, Чуах СЕЛ, Тох Ю.П., Мейсон С., Кришна ЛКР. Обзорный обзор программ подготовки наставников по медицине за период с 1990 по 2017 год. Медицинское образование в Интернете. 2019; 24 (1): 1555435.pmid: 31671284
8. 8. Чанг М.К., Лим М.Х., Тай К., Ли Р.Дж., Сим С.В., Менон С. и др. Влияние развивающихся конфуцианских верований на выбор доверенных лиц, принимающих решения, в конце жизни в Сингапуре. Азиатский обзор биоэтики. 2017.
9. 9. Низкий CQT, Toh YL, Teo SWA, Toh YP, Krishna L. Повествовательный обзор программ наставничества в общей практике. Образование для первичной медико-санитарной помощи. 2018; 29 (5): 259–67. pmid: 30059278
10. 10. Тох Ю.П., Картик Р., Тео С.Ч., Суппиа С., Чунг С.Л., Кришна Л.К наставничеству в паллиативной социальной работе: обзор программ наставничества в социальной работе. Американский журнал хосписной и паллиативной медицины ^® . 2017; 35 (3): 523–31.
11. 11. Lin J, Chew YR, Toh YP, Krishna LKR. Наставничество в сестринском деле: комплексный обзор комментариев, редакционных статей и перспективных статей. Медсестра-педагог. 2018; 43 (1): E1 – E5. pmid: 28492413
12. 12. Wahab MT, Ikbal MFBM, Wu J, Loo WTW, Kanesvaran R, Krishna LKR. Создание эффективных межпрофессиональных отношений наставничества в паллиативной помощи — уроки медицины, сестринского дела, хирургии и социальной работы.Журнал паллиативной помощи и медицины. 2016; 06 (06).
13. 13. Ву Дж, Вахаб М. Т., Икбал MFBM, Loo TWW, Канесваран Р., Кришна ЛКР. К программе межпрофессионального наставничества в паллиативной помощи — обзор наставничества студентов и аспирантов в области медицины, сестринского дела, хирургии и социальной работы. Журнал паллиативной помощи и медицины. 2016; 06 (06): 1–11.
14. 14. Кэри EC, Weissman DE. Понимание и поиск наставничества: обзор для младших преподавателей. J Palliative Med.2010. 13 (11): 1373–9.
15. 15. Джексон В., Арнольд Р.М. Модель мозаичного наставничества. J Palliat Med. 2010; 13 (11): 1371. pmid: 210
17. 16. Арнольд Р.М. Наставничество следующего поколения: важнейшая задача паллиативной медицины. J Palliative Med. 2005. 8 (4): 696–8.
18. 17. Случай AA, Орранж С.М., Вайсман Д.Е. Образование врача паллиативной медицины в Соединенных Штатах: исторический обзор. J Palliative Med. 2013. 16 (3): 230–6.
19. 18. Периякойл VS.Декларация взаимозависимости: необходимость мозаичного наставничества в паллиативной помощи. J Palliative Med. 2007. 10 (5): 1048–9.
20. 19. Хи Дж. М., Яп Х. В., Онг ZX, Quek SQM, Тох Ю. П., Мейсон С. и др. Понимание среды наставничества посредством тематического анализа среды обучения в медицинском образовании: систематический обзор. Журнал общей внутренней медицины. 2019: 1–10.
21. 20. Loo WTW, Ikbal MFBM, Wu JT, Wahab MT, Yeam CT, Ee HFM и др. К теории наставничества в паллиативной помощи, основанной на фактических данных.J Palliat Care Med 2017; 7 (1).
22. 21. Кришна Л., То Й, Мейсон С., Канесваран Р. Этапы наставничества: исследование наставничества студентов в области паллиативной медицины в Сингапуре. ПлоС один. 2019; 14 (4): e0214643 – e. pmid: 31017941
23. 22. Кришна Л.К.Р., Ренганатан Й., Тай К.Т., Тан BJX, Чонг Дж.Й., Чинг А.Х. и др. Образовательные роли как континуум роли наставника в медицине — систематический обзор и тематический анализ образовательных исследований с 2000 по 2018 год. Медицинское образование BMC. 2019; 19 (1): 439. pmid: 31775732
24. 23. Холлиндербаумер А., Хартц Т., Икерт Ф. Образование 2.0 — Как социальные сети и Интернет 2.0 были интегрированы в медицинское образование? Систематический обзор литературы. GMS Zeitschrift für medizinische Ausbildung. 2013; 30 (1).
25. 24. Картледж П., Миллер М., Филлипс Б. Использование сайтов социальных сетей в медицинском образовании. Учитель-медик. 2013. 35 (10): 847–57. pmid: 23841681
26. 25. Грей К., Аннабель Л., Кеннеди Г.Использование Facebook студентами-медиками для поддержки обучения: выводы из четырех тематических исследований. Учитель-медик. 2010. 32 (12): 971–6. pmid: 210
27. 26. Николай Л., Шмидбауэр М., Градел М., Ферч С., Антон С., Хоппе Б. и др. Группы в Facebook как мощный и динамичный инструмент в медицинском образовании: смешанные методы исследования. Журнал медицинских интернет-исследований. 2017; 19 (12): e408. pmid: 29273572
28. 27. Фогельсанг М. , Рокенбаух К., Ригге Х., Хейнке В., Хемпель Г. Медицинское образование для «поколения Z»: все в Интернете ?! — Анализ использования Интернет-СМИ учителями в медицине.Журнал GMS для медицинского образования. 2018; 35 (2).
29. 28. Шенуда Дж. Э., Дэвис Б. С., Хак И. Роль смартфона в переходе от студента-медика к стажеру фонда: качественное интервью и исследование в фокус-группах. BMC медицинское образование. 2018; 18 (1): 175. pmid: 30064424
30. 29. Мастерс К., Эллавей Р., Топпс Д., Арчибальд Д., Хог Р.Дж. Мобильные технологии в медицинском образовании: Руководство AMEE № 105. Учитель-медик. 2016; 38 (6): 537–49. pmid: 27010681
31. 30.Пандер Т., Пинилла С., Димитриадис К., Фишер МР. Использование Facebook в медицинском образовании — обзор литературы. GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung. 2014; 31 (3).
32. 31. Райман Л., Антбринг Р., Махмуд А. Мессенджер WhatsApp как инструмент, дополняющий медицинское образование студентов-медиков по вопросам клинической привязанности. BMC медицинское образование. 2017; 17 (1): 7. pmid: 28061777
33. 32. Пинилла С., Николай Л., Градел М., Пандер Т., Фишер М.Р., фон дер Борх П. и др.Студенты-медики, использующие Facebook в качестве платформы для взаимного наставничества: исследование с использованием смешанных методов. JMIR медицинское образование. 2015; 1 (2): e12. pmid: 27731859 ​​
34. 33. Сандарс Дж., Гомер М., Пелл Дж., Крокер Т. Веб 2.0 и социальное программное обеспечение: способ электронного обучения студентов-медиков. Учитель-медик. 2008. 30 (3): 308–12. pmid: 18608950
35. 34. Вид Т., Пател П.Д., Ли Д., Кретьен К.С. Двенадцать советов по использованию социальных сетей в качестве медицинского педагога. Учитель-медик. 2014; 36 (4): 284–90.pmid: 24261897
36. 35. Проект социальной гармонизации Джона Б. Родства-Кинга. Пилотный этап социальной сети для использования в системе высшего образования (ВО). Бюллетень международной группы Pour la Recherche Scientifique En Stomatologie et Odontologie. 2012. 51 (3): 19–22.
37. 36. Сазерленд С., Джалали А. Социальные сети как ресурс открытого обучения в медицинском образовании: современные перспективы. Успехи в медицинском образовании и практике. 2017; 8: 369. pmid: 28652840
38. 37.Шихтель М. Концептуальное описание возможных сценариев электронного наставничества в обучении врачей общей практики. Образование для первичной медико-санитарной помощи. 2009. 20 (5): 360–4. pmid: 19849902
39. 38. Гриффитс М., Миллер Х. Электронное наставничество: есть ли ему место в медицине? Аспирантура медицинского журнала. 2005. 81 (956): 389–90. pmid: 15937205
40. 39. Шихтель М. Навыки основной компетенции в электронном наставничестве для преподавателей-медиков: концептуальное исследование. Учитель-медик. 2010; 32 (7): e248 – e62.pmid: 20653366
41. 40. Аламро А.С., Шофилд С. Поддержка традиционного PBL с помощью онлайн-дискуссионных форумов: исследование Медицинской школы Кассима. Учитель-медик. 2012; 34 (sup1): S20 – S4.
42. 41. Fnais N, Soobiah C, Chen MH, Lillie E, Perrier L, Tashkhandi M, et al. Преследование и дискриминация в медицинском обучении. Академическая медицина. 2014. 89 (5): 817–27. pmid: 24667512
43. 42. Бабария П., Абедин С., Берг Д., Нуньес-Смит М. «Я слишком привык к этому»: продольное качественное исследование опыта студенток-медиков третьего курса в гендерных контактах в медицинском образовании.Социальные науки и медицина. 2012; 74 (7): 1013–20.
44. 43. Джагси Р. Сексуальные домогательства в медицине — # MeToo. Медицинский журнал Новой Англии. 2018; 378 (3): 209–11. pmid: 29236567
45. 44. Prime J, Moss-Racusin C. Вовлечение мужчин в гендерные инициативы: что нужно знать агентам перемен. Нью-Йорк: Катализатор; 2009.
46. 45. Джонсон В., Смит Д. Мужчинам не следует отказываться оставаться наедине с коллегами-женщинами. Harvard Business Review; 2017.
47. 46. Каин MC. Непредвиденные последствия скандалов с сексуальными домогательствами. Газета «Нью-Йорк Таймс; 2017.
48. 47. Фрайшлаг Дж. А., Фариа П. Женщинам (и мужчинам) пора быть храбрыми. Джама. 2018; 319 (17): 1761. pmid: 29610840
49. 48. Лаутенбергер Д., Дандар В., Рэзер С., Слоан Р. Положение женщин в академической медицине: конвейер и пути к лидерству, 2013–2014 гг. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация американских медицинских колледжей; 2014.
50. 49. Байерли Дж. С..Наставничество в эпоху # MeToo. Джама. 2018; 319 (12): 1199–200. pmid: 29584847
51. 50. Уилкокс К. Козел отпущения: обвинен. Денвер: Пресса Окраины; 2010.
52. 51. Хаббард П. Страх и отвращение к мультиплексу: повседневная тревога в постиндустриальном городе. Капитал и класс. 2003. 27 (2): 51–75.
53. 52. Фуреди Ф. Политика страха: за пределами левого и правого. Лондон: Continuum Press; 2006.
54. 53. Карр П. Л., Ганн С.М., Каплан С.А., Радж А., Фройнд К.М.Неадекватный прогресс для женщин в академической медицине: выводы национального исследования факультета. Журнал женского здоровья. 2015; 24 (3): 190–9. pmid: 25658907
55. 54. Гласснер Б. Культура страха: почему американцы боятся плохих вещей: преступность, наркотики, меньшинства, мамы-подростки, дети-убийцы, Мута: Базовые книги; 2010.
56. 55. Опрос противодействия сексуальным домогательствам. Опереться в; 2018.
57. 56. Сокларидис С., Зан К., Купер А., Гиллис Д., Тейлор В. Х., Уайтхед К.Страх мужчин перед наставничеством в эпоху #MeToo: что поставлено на карту для академической медицины? N Engl J Med. 2018.
58. 57. Лонг Дж. Темная сторона наставничества. Австралийский исследователь в области образования. 1997; 24 (2).
59. 58. Дак С. Стратагемы, трофеи и змеиный зуб: об удовольствиях и дилеммах личных отношений. В: Cupach WR, Spitzberg BH, редакторы. Темная сторона межличностного общения. Нью-Джерси, США: Тейлор и Фрэнсис; 1994. с. 3–24.
60. 59.Чопра В., Эдельсон Д.П., Злоупотребление служебным положением в Сент-С. Менторстве. Джама. 2016; 315 (14): 1453–4. pmid: 27115263
61. 60. Валенски Р.П., Ким И, Чанг И, Порнеала BC, Бристоль, Миннесота, Армстронг К. и др. Влияние активного наставничества: результаты опроса преподавателей медицинского факультета Массачусетской больницы общего профиля. BMC медицинское образование. 2018; 18 (1): 108. pmid: 29751796
62. 61. Сингх Т.С.Ш., Сингх А. Культура жестокого обращения в медицинском образовании: Наставники должны исправиться.J Anaesth Clin Pharm. 2018; 34 (2): 145–7.
63. 62. Olasoji HO. Расширение представлений о плохом обращении со студентами-медиками во время клинического обучения: сообщение из исследования «токсического» явления во время обучения у постели больного. Успехи в медицинском образовании и практике. 2018; 9: 483. pmid: 29950919
64. 63. Ли FQH, Chua WJ, Cheong CWS, Tay KT, Hian EKY, Chin AMC и др. Систематический обзор этических вопросов наставничества в хирургии. Журнал медицинского образования и разработки учебных программ.2019; 6: 2382120519888915.
65. 64. Cheong CWS, Chia EWY, Tay KT, Chua WJ, Lee FQH, Koh EYH и др. Систематический обзор этических вопросов наставничества в области внутренней медицины, семейной медицины и академической медицины. Достижения в области медицинского образования. 2019: 1-25.
66. 65. Лим SYS, Ко EYH, Тан BJX, Toh YP, Мейсон С., Кришна Л.К. Улучшение обучения гериатрической онкологии за счет комбинации наставничества для новичков и наставничества со стороны коллег и коллег: тематический анализ наставничества в медицине в период с 2000 по 2017 год.Журнал гериатрической онкологии. 2019.
67. 66. Chong JY, Ching AH, Renganathan Y, Lim WQ, Toh YP, Mason S и др. Улучшение опыта наставничества посредством электронного наставничества: систематический обзорный обзор программ электронного наставничества в период с 2000 по 2017 год. Достижения в области образования в области медицинских наук. 2019: 1–32.
68. 67. Уолш К. Онлайн-наставничество в медицинском образовании. Семейная практика в Южной Африке. 2015: 1-2.
69. 68. Олауссен А., Редди П., Ирвин С., Уильямс Б.Совместное обучение: время для уточнения номенклатуры. Медицинское образование онлайн. 2016; 21 (1): 30974.
70. 69. Стенфорс-Хейс Т., Кален С., Халт Х., Дальгрен Л.О., Хиндбек Х., Понзер С. Наставник для студентов-медиков способствует личному и профессиональному развитию. Med Teach. 2010. 32 (2): 148–53. pmid: 20163231
71. 70. Бонинджер М., Трэн П., Грин Э., Боркан Дж., Лэнс-Джонс С., Хамфри А. и др. Реализация лонгитюдного научного проекта с наставником: подход в двух медицинских школах.Acad Med. 2010. 85 (3): 429–37. pmid: 20182115
72. 71. Кален С., Стенфорс-Хейс Т., Хилин У., Ларм М.Ф., Хиндбек Х., Понзер С. Наставничество студентов-медиков во время клинических курсов: способ повышения профессионального уровня. Med Teach. 2010; 32 (8): e315–21. pmid: 20662566
73. 72. Watson JC, Clement D., Blom L.C., Grindley E. Mentoring: Processes and Percepts of Sport and Exercise Psychology аспирантов. J Appl Sport Psychol 2009; 21: 231–46.
74. 73.фон дер Борх П., Димитриадис К., Сторманн С., Майнель Ф.Г., Модер С., Рейнке М. и др. Новая широкомасштабная программа наставничества для студентов-медиков, основанная на количественном и качественном анализе потребностей. GMS Z Med Ausbild. 2011; 28 (2): Doc26. pmid: 21818236
75. 74. Кларк Р.А., Шерри Л.Х., Джонсон В.Б. Отношения наставничества в докторантуре по клинической психологии: результаты национального опроса. Teach Psychol. 2000. 27 (4): 262–8.
76. 75. Indyk D, Deen D, Fornari A, Santos MT, Lu WH, Rucker L.Влияние лонгитюдного наставничества на выбор студентами-медиками резидентуры первичной медико-санитарной помощи. BMC медицинское образование. 2011; 11:27. pmid: 21635770
77. 76. Готтерер Г. С., О’дай Д., Миллер Б.М. Программа «Акцент»: программа академической концентрации в Медицинской школе Университета Вандербильта. Академическая медицина. 2010. 85 (11): 1717–24. pmid: 20671539
78. 77. Марк С., Линк Х., Морахан П.С., Пололи Л., Резник В., Тропез-Симс С. Инновационные программы наставничества для продвижения гендерного равенства в академической медицине.Академическая медицина. 2001. 76 (1): 39–42. pmid: 11154192
79. 78. Pololi LH, Evans AT, Civian JT, Vasiliou V, Coplit LD, Gillum LH и др. Факультет наставничества: Национальное исследование США по его адекватности и связи с культурой в академических медицинских центрах. Профессор журнала J Contin Educ Health, 2015; 35 (3): 176–84. pmid: 26378423
80. 79. Aagaard EM, Hauer KE. Поперечное описательное исследование отношений наставничества, сформированных студентами-медиками. J Gen Intern Med. 2003. 18 (4): 298–302.pmid: 12709098
81. 80. Усмани А, Омаир Кью, Султан СТ. Наставничество студентов-медиков: опыт Бахрийского университета в Карачи. JPMA-Журнал Пакистанской медицинской ассоциации. 2011; 61 (8): 790.
82. 81. Ольшлагер А.М., Смит С., Тамура Дж., Карлайн Дж., Доби С. Куда обращаются студенты-медики? Роль назначенного наставника в системе поддержки во время учебы в медицинском вузе. Teach Learn Med. 2011; 23 (2): 112–7. pmid: 21516596
83. 82. Хамфри-Мурто С., Варпио Л., Гонсалвес С., Вуд Т.Дж.Использование методов консенсусной группы, таких как Delphi и Nominal Group, в исследованиях в области медицинского образования. Учитель-медик. 2017; 39 (1): 14–9. pmid: 27841062
84. 83. Маги С., Рикардс Г., Бьярс Л.А., Артино А.Р. Младший. Отслеживание этапов разработки исследования: пример исследования в области медицинского образования. Журнал последипломного медицинского образования. 2013; 5 (1): 1–5. pmid: 24404217
85. 84. AERA A. NCME. Стандарты образовательного и психологического тестирования Американская ассоциация исследований в области образования, 2-е изд. , Вашингтон, округ Колумбия.1999.
86. 85. Уиллис Дж., Лоуренс Д., Томпсон Ф., Кудела М., Левин К., Миллер К., редакторы. Использование когнитивного интервью для оценки переведенных вопросов опроса: извлеченные уроки. Конференция Федерального комитета по статистической методологии, Арлингтон, Вирджиния; 2005: Citeseer.
87. 86. Карабеник С.А., Вулли М.Э., Фридель Дж. М., Аммон Б. В., Блазевски Дж., Бонни С. Р. и др. Когнитивная обработка вопросов самоотчета в образовательных исследованиях: думают ли они о том, что мы имеем в виду? Педагогический психолог.2007. 42 (3): 139–51.
88. 87. Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии 2006; 3 (2): 77–101.
89. 88. Cassol H, Pétré B, Degrange S, Martial C, Charland-Verville V, Lallier F и др. Качественный тематический анализ феноменологии околосмертных переживаний. ПлоС один. 2018; 13 (2): e0193001. pmid: 29444184
90. 89. Бояцис RE. Преобразование качественной информации: Тематический анализ и разработка кода: sage; 1998 г.
91. 90. Sambunjak D, Straus SE, Marusic A. Систематический обзор качественных исследований значения и характеристик наставничества в академической медицине. J Gen Intern Med. 2010. 25 (1): 72–8. pmid: 19924490
92. 91. Чесанг К., Хорнстон С., Мухендже О, Салику Т., Мирджахангир Дж., Виитанен А. и др. Перспективы поставщиков медицинских услуг по ведению инфекций, передаваемых половым путем, в учреждениях по оказанию помощи при ВИЧ в Кении: качественный тематический анализ. PLoS медицина. 2017; 14 (12): e1002480.pmid: 29281636
93. 92. Роз де Ордонс А. Л., Локьер Дж., Хартвик М., Сарти А., Аджави Р. Исследование контекстных измерений, влияющих на цели бесед по вопросам ухода в последипломном медицинском образовании. BMC Palliat Care. 2016; 15:34. pmid: 27001665
94. 93. Прайс С., Шофилд С. Как молодые врачи в Великобритании учатся оказывать помощь в конце жизни: качественная оценка последипломного образования. BMC Palliat Care. 2015; 14:45. pmid: 26399845
95. 94. Лингард Л., Альберт М., Левинсон В.Обоснованная теория, смешанные методы и исследования действий. BMJ. 2008; 337: a567. pmid: 18687728
96. 95. О’Брайен BC, Харрис И.Б., Бекман Т.Дж., Рид Д.А., Кук Д.А. Стандарты отчетности о качественных исследованиях: обобщение рекомендаций. Академическая медицина. 2014. 89 (9): 1245–51. pmid: 24979285
97. 96. Lurie SJ. История и практика компетентностного оценивания. Медицинское образование. 2012. 46 (1): 49–57. pmid: 22150196
98. 97. Меннин С. Самоорганизация, интеграция и учебная программа в сложном мире медицинского образования.Медицинское образование. 2010. 44 (1): 20–30. pmid: 20078753
99. 98. Kamin C, Glicken A, Hall M, Quarantillo B, Merenstein G. Оценка электронных дискуссионных групп как стратегии преподавания / обучения в курсе доказательной медицины: пилотное исследование. ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ЗДОРОВЬЯ-ABINGDON-CARFAX PUBLISHING LIMITED-. 2001. 14 (1): 21–32.
100. 99. Джонстон MJ, Кинг Д., Арора С., Бехар Н., Атанасиу Т., Севдалис Н. и др. Смартфоны знакомят хирургов с WhatsApp: анализ взаимодействия бригад экстренной хирургии.Американский журнал хирургии. 2015; 209 (1): 45–51. pmid: 25454952
101. 100. Хоссейн ИТ, Могол Ю., Аталла Б., Франка М., Сиддики С., Мунтасир М. Обмен мгновенными сообщениями — одно из решений для общения врача и студента? Медицинское образование онлайн. 2015; 20.
102. 101. Хартнуп Б., Донг Л., Айзингерих А.Б. Как среда стресса и социального риска формирует взаимодействие студентов с социальными сетями как потенциальными платформами цифрового обучения: качественное исследование. JMIR медицинское образование.2018; 4 (2): e10069. pmid: 30006324
103. 102. Надир Р., Башир К., Насир М.А., Хан Х.А. Сайты социальных сетей (SNS) в медицинском образовании: взгляд студента. Медицинское образование онлайн. 2018; 23 (1): 1524689-. pmid: 30252622
104. 103. Сапарова Д., Вильямс Ю.А., Инабнит СК, Фиеста М, ред. Изменение информационного поведения: как и почему студенты-медики используют Facebook. Материалы 76-го ежегодного собрания ASIS & T: За пределами облака: переосмысление границ информации; 2013: Американское общество информационных наук.
105. 104. Форги С.Е., Дафф Дж. П., Росс С. Двенадцать советов по использованию Twitter в качестве учебного пособия в медицинском образовании. Учитель-медик. 2013; 35 (1): 8–14. pmid: 23259608
106. 105. Джаффер У., Воан-Хаксли Э., Стэндфилд Н, Джон Н.В. Медицинское наставничество через развивающуюся всемирную паутину. Журнал хирургического образования. 2013; 70 (1): 121–8. pmid: 23337681
107. 106. Магистр К., Эллавей Р. Электронное обучение в медицинском образовании. Руководство 32 Часть 2: Технологии, менеджмент и дизайн.Учитель-медик. 2008. 30 (5): 474–89. pmid: 18576186
108. 107. Роу М., Франц Дж., Бозалек В. Роль смешанного обучения в клиническом образовании студентов-медиков: систематический обзор. Учитель-медик. 2012; 34 (4): e216 – e21. pmid: 22455712
109. 108. Пател П.Д., Робертс Дж. Л., Миллер К. Х., Зиглер С., Остапчук М. Ответственное использование социальных сетей в Интернете: кто должен наставлять студентов-медиков. Преподавание и обучение в медицине. 2012. 24 (4): 348–54. pmid: 23036003
110. 109.Эллавей Р., Мастерс К. Руководство AMEE 32: Электронное обучение в медицинском образовании. Часть 1: Обучение, преподавание и оценка. Учитель-медик. 2008. 30 (5): 455–73. pmid: 18576185
111. 110. Синглтон MH. Оценка программы коллегиального наставничества медицинского колледжа. 2016.
112. 111. Мартин П., Кумар С., Лизарондо Л. Эффективное использование технологий в клиническом наблюдении. Интернет-вмешательства. 2017; 8: 35–9. pmid: 30135826

Комбинированная система отчетов о выбросах в атмосферу (CAER)

Проект комбинированной отчетности о выбросах в атмосферу (CAER) направлен на рационализацию способа отчетности по выбросам в атмосферу в промышленности для соответствия требованиям EPA, государственных, местных и племенных программ. Система CAER (CAERS) — это приложение для электронной отчетности, которое позволяет предприятиям отчитываться перед более чем одной программой посредством единой подачи данных.

Различные федеральные, государственные, местные и племенные программы требуют, чтобы промышленность сообщала о выбросах загрязнителей воздуха в отдельные системы в разное время года, чтобы соответствовать требованиям следующих программ: Национальный реестр выбросов (NEI), Реестр выбросов токсичных веществ (TRI) , Программа отчетности по парниковым газам (GHGRP), Интерфейс отчетности о соответствии и данных о выбросах (CEDRI) и системы для конкретных партнеров.Это приводит к дублированию усилий как отрасли, так и правительства. В то время как каждая программа собирает разные данные, общие данные могут быть переданы только один раз для использования в нескольких программах.

Комбинированная отчетность о выбросах сократит избыточность в отчетах о выбросах в атмосферу и связанных с ними данных об объекте, а также сократит время рассмотрения EPA, государственных, местных и племенных программ по обеспечению качества данных и согласованию данных между программами. В 2021 году предприятия смогут использовать систему CAER (CAERS) для представления данных инвентаризации за 2020 год для поддержки своих государственных, местных, племенных, NEI и TRI отчетов.Это принесет пользу следующим заинтересованным сторонам:

• Регулируемое сообщество : CAER снизит бремя отчетности для учреждений за счет уменьшения дублирования ввода данных в программы и улучшения как опыта отчетности, так и повышения эффективности.
• Public : CAER улучшит доступность, своевременность, прозрачность, согласованность и качество данных для пользователей.
• Регулирующие органы : EPA, штаты, племена и местные органы власти будут тратить меньше времени на анализ, компиляцию и согласование данных, а наиболее своевременные и высококачественные данные будут доступны лицам, принимающим решения.

CAER сотрудничал с Департаментом природных ресурсов Джорджии (DNR) и 12 его регулируемыми предприятиями для разработки и апробирования «Общей формы выбросов», ныне известной как CAERS. Первая версия CAERS была выпущена в апреле 2020 года и использовалась для цикла отчетности NEI Грузии DNR за 2019 год. Используя CAERS, компания Georgia DNR смогла предоставить данные NEI из точечных источников на месяц раньше, чем в предыдущие годы.

CAERS версии 2 развернут в марте 2021 года для цикла отчетности NEI 2020 и используется более чем 300 репортерами объектов в Джорджии и Департаментом энергетики и окружающей среды округа Колумбия, а также местными властями Пимы, Аризоны и Линкольна. Ланкастер, Небраска.Общие данные о токсичности воздуха, представленные там, также доступны для использования в промышленности при отчетности по выбросам в атмосферу в TRI.

CAERS в настоящее время добавляет новых партнеров, и несколько государственных, местных и племенных агентств имеют тестовые учетные записи CAERS для изучения своих потребностей при рассмотрении возможности подключения к CAERS. Дальнейшая работа включает создание этой новой функциональности с партнерами, а также проектирование и создание общих рабочих процессов с данными с помощью CEDRI и GHGRP.

• Создание дополнительных функций CAERS для удовлетворения требований новой программы NEI и уточнение данных, которые могут быть предоставлены TRI.
• Установите рабочие процессы данных с помощью CEDRI и GHGRP.
• Работайте с партнерами из Аризоны, Миннесоты, Монтаны и Род-Айленда.
• Разработать несколько общих служб для поддержки CAERS. Эти услуги также будут доступны как отдельные продукты для использования партнерами на уровне штата, местном уровне и племенах, не использующих CAERS.

ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ

Для получения дополнительной информации посетите веб-сайт проекта CAER. Чтобы присоединиться к CAER listserv, отправьте электронное письмо по адресу join-caer @ lists.epa.gov.

Информационный бюллетень CAER

Государственный / местный / племенной (SLT), Национальный реестр выбросов (NEI), Реестр токсичных выбросов (TRI) Составление карты

Исследование согласованности и возможных рабочих процессов для обмена данными о выбросах между TRI, SLT и NEI. Это будет включать создание перекрестка для загрязнителей между программами, выяснение того, как обращаться с терминологией каждой программы (например, объект, установка) и источниками выбросов, охватываемых отчетностью, а также определение, среди прочего, рекомендаций, которые необходимо согласовать.

Этап 1 — Заключительный отчет

Переходный переход для загрязнителей TRI / NEI

Обеспечение качества / Контроль качества (ОК / КК)

Идентификация и оценка общего набора процедур QA / QC данных о выбросах для потенциального использования в общей системе отчетности о выбросах.

Этап 1 — Заключительный отчет

Модель данных для общей формы выбросов (CEF)

Задокументируйте модель данных с элементами данных, связанных с выбросами, необходимыми для поддержки структуры отчетности общей формы выбросов (CEF) на общей платформе выбросов.Определите и включите элементы данных для конкретных состояний, достаточные для широкого использования штатами и программами CAER
EPA.

Этап 1 — Заключительный отчет

Приложение A — Результаты исследования модели данных

Приложение B — Дополнительные загрязнители

Приложение C — Дополнительные поля данных

SCC-WebFIRE для Общей формы выбросов (CEF)

Предварительное исследование для выявления проблем и решений с SCC и WebFIRE, которые будут соответствовать требованиям SLT, NEI, NATA и CEDRI / ERT в рамках проекта CAER.

Этап 1 — Заключительный отчет

Государственная программа отчетности по парниковым газам (GHGRP) в соответствии с национальным картированием GHGRP

Это будет пилотное исследование по отображению данных о выбросах в национальном GHGRP для государственных программ GHGRP. Цель исследования — понять, какие элементы данных в государственных программах обязательной отчетности имеют общего с обязательными элементами данных GHGRP. Это поможет нам понять, что необходимо для обмена данными между программами.

Этап 1 — Заключительный отчет

Приложение A — Сравнение элементов папы GHG PDT